2023 nyarán új tankönyvvel jelentkezett Durst Péter, a Lépésenként magyarul és a Hungarian the Easy Way című tananyagcsaládok szerzője. A Magyarozó címet viselő kiadvány a magyar mint idegen nyelvi tananyagok között egyedülálló módon nem az új nyelvtani ismeretek tanítását tűzi ki célul, hanem a korábban szerzett tudás megszilárdítása és rendszerezése révén megvalósuló készségfejlesztésre összpontosít, a „nem teljesen kezdő” nyelvtanulókat megcélozva. Tananyagszerzőkkel készített interjúsorozatunk legújabb részében a Magyarozó mögötti koncepcióról és a tananyag sajátosságairól beszélgettünk a szerzővel.

Pont HU: Honnan jött az ötlet egy ilyen jellegű könyv megírására? 

Durst Péter (D. P.): Évek óta gondot jelentett olyan csoportokkal elkezdeni a munkát, amelyekben a diákok egy-két év tanulás után érkeztek hozzánk. A gond általában az volt, hogy sok mindent tanultak, de az aktív nyelvtudásukban ez nem látszott. Sokan igen jól meg tudták oldani a nyelvtani feladatokat, de a beszéddel bajban voltak. Heterogén csoportokról van szó tehát, ahol persze a nyelvtani ismeretek sem egységesek. Nyelvtant ismételni nyilván szükséges az ilyen csoportokban, de ha egy hagyományos kurzuskönyvet használunk, akkor annak a koncepciója más, mert az újként tanítja és gyakoroltatja az anyagot. Olyan komplex kurzuskönyv tehát nem állt rendelkezésre, vagy legalábbis én nem láttam még ilyet, amelyik a kezdő szintű ismereteket gyakoroltatja, esetleg rendszerezi. És nagyon fontos az is, hogy közben nem akar továbblépni, új szókincset és új nyelvtant tanítani, mert erre még nem állnak készen ezek a diákok.

Pont HU:  Hogyan választottad ki a könyvben szereplő nyelvtani jelenségeket? 

D. P.: A nyelvtani jelenségek kiválasztásakor az egyik fontos szempont az volt, hogy mit tekinthetünk „törzsanyagnak” olyan nyelvtanulók esetében, akikről úgy gondoljuk, hogy alapfokon már elvileg tudják használni a magyar nyelvet. Szándékosan nem KER szintekkel próbálom meghatározni a nyelvtudásukat, mert annál kicsit bonyolultabb, összetettebb a helyzet. Nagy mértékben figyelembe kell venni a passzív tudást, a szélesebb körben használt tankönyvek anyagát, a megszokott tanulási és tanítási gyakorlatot. Részben tehát a tankönyvek anyagából kiindulva határoztam meg a tartalmat, illetve figyelembe vettem a saját és a kollégák tapasztalatait is. 

Pont HU: Milyen módszerrel dolgoztál a könyv tervezésekor? Hogyan alakult ki a tananyag szerkezete?

D. P.: A tervezés nem úgy indult, hogy leültem egy üres Word-dokumentum elé azzal a szándékkal, hogy most elkezdek könyvet írni, hanem az évek során összegyűlt anyagokat használva egy idő után megfogalmazódott bennem az a gondolat, hogy milyen céllal szeretnék könyvet írni. Innentől kezdve folyamatosan alakult a dolog: kitaláltam egy szerkezetet a könyvnek, azt, hogy milyen részei lesznek a fejezeteknek, és elkezdtem az új anyagaimat ennek megfelelően alakítani. Ezután jött egy olyan fázis, hogy bizonyos dolgokról kiderült, nem illenek bele ebbe a koncepcióba. Ezután kicsit módosítottam az elképzelt szerkezeten. Szóval ez egy ideig egy elég képlékeny dolog. Egy idő után azonban letisztul, és onnantól kezdve az újabb anyagok elég szigorú paraméterek mentén születnek. Akkor már meghatározom a témákat, az egyes fejezetek fókuszát, akár a szókincset is, illetve a terjedelmi korlátokat is kitalálom. 

Pont HU:  Mesélnél egy kicsit a könyv felépítéséről? Milyen rendszer szerint épül fel a tananyag és az egyes fejezetek? 

D. P.: Minden fejezet elején van egy nyelvtani áttekintés. Ennek valóban az áttekintés a lényege, és a tankönyvhöz tartozó weblapon érhető el hozzá feladatgyűjtemény. Ezen a ponton az a cél, hogy a tanár fel tudja mérni, ki mit tud, és mennyire szükséges egy-két diákkal még a formai ismereteket is gyakorolni. A forma gyakorlásában segítenek a weblapon elérhető feladatok. 

Ezután következik egy hétoldalas Használat című rész, amely leginkább hasonlít a szokásos nyelvkönyvekre, mert van benne egy olvasmány néhány előkészítő feladattal, majd pedig az olvasmányban található szerkezetek és kifejezések gyakorlása következik. Itt azonban hagyományos értelemben nincs nyelvtanozás, kifejezetten a kommunikációban leghasznosabb kifejezésekkel dolgozunk, és sok lehetőséget adnak a feladatok a saját válaszok megfogalmazására is. 

A fejezetek következő három oldalán Beszédfunkciók, szituációk címmel egy képregény és annak a nyelvi anyagához kapcsolódó feladatok következnek. Itt van egy állandó szereplőnk, egy nagymama, aki különféle helyzetekben általában igen frappánsan intéz el mindent. Muszáj is neki, mert összesen hat képkockája van rá. Ezekben a feladatokban is igyekeztem minél több lehetőséget teremteni a nyelvtanulóknak az interakcióra, a saját gondolatok megfogalmazására. 

A következő két oldal az Igekötők, vonzatos igék címet kapta, és itt mindig egy bizonyos szemszögből kiválasztott szókincset tekintünk át. Általában itt is van egy rövid olvasmány, és ahhoz kapcsolódik pár feladat. Az utolsó két oldal a Gyakorlás, ahol az egész fejezet anyagából van egy kis válogatás az ismétléshez.

Pont HU: Mennyire épülnek egymásra szándékod szerint az egyes fejezetek: lineáris használatra, vagy akár csak a fejezetek / feladatok között válogatva is használható a tananyag elképzelésed szerint?

D. P.: Nem épülnek egymásra a fejezetek, tetszőleges sorrendben lehet őket használni. Egyedül a Gyakorlás az, aminek csak úgy van értelme, ha az adott fejezetet végigcsináltuk.

Pont HU: A könyv jól láthatóan nem csak a nyelvtani gyakorlásra és rendszerezésre, hanem a kommunikációra is nagy hangsúlyt fektet. Véleményed szerint mitől lesz egy tananyag kommunikatív? 

D. P.: Szerintem azon már túl vagyunk, hogy a magyar mint idegen nyelvi tananyag a klasszikus meghatározás szerint kommunikatív legyen. Mert mindegyik tananyag a kommunikatív szemléletet követi, mind a kommunikációs célokat szem előtt tartva szervezi a nyelvtant is, figyelembe veszi a nyelvhasználat egyéb szabályait. Nem igazán találunk már olyan tankönyveket (kurzuskönyveket), amelyek csak formaközpontú nyelvtant tartalmaznak, mellőzik a pragmatikai ismeretek bemutatását, és nem próbálnak a nyelvtanulók számára a valóshoz hasonló helyzeteket teremteni a gyakorláshoz. 

Ugyanakkor persze egy könyv tartalmazhat olyan feladatokat, amelyek kifejezetten arra ösztönzik a nyelvtanulót, hogy megszólaljon, beszéljen magáról, vagy párokban beszéljenek meg néhány kérdést vagy állítást. A feladattípusok ebből a szempontból nagyon fontosak, erre igyekeztem odafigyelni. A Magyarozó esetében itt újra kiemelném azt is, hogy a nyelvtanuló nem lesz képes a kommunikációra figyelni, ha az új nyelvtannal és az új szókinccsel kell foglalkoznia. Könnyebb megszólalni, ha a feladat a már ismert nyelvi elemek használatát várja el, egy-egy kifejezést helyez a fókuszba. 

Pont HU: Milyen célcsoportnak ajánlanád a tananyagot?

D. P.: Az alcímmel próbálok erre utalni: nem teljesen kezdőknek. És ebben benne van az is, hogy a nyelvtudási szint alapján nehéz pontosan meghatározni, hogy kinek. Az fontos, hogy a könyvben használt nyelvtani elemeket – vagy legalábbis azok döntő többségét – már ismerje a nyelvtanuló. Nem baj, ha nem tudja jól használni, de képes legyen felismerni, és persze jó, ha valamennyire alkalmazni is tudja. 

Anyanyelv és kulturális háttér szempontjából mindig igyekszem minél szélesebb kör számára használható anyagot készíteni, tehát ebben a tekintetben nem tudok meghatározni célcsoportot. Az életkor már más kérdés. Egy-két munkával kapcsolatos témától eltekintve szerintem már egy 14–15 éves gyerek is jól tudja használni ezt az anyagot, de valószínűleg a fiatal felnőttek és a náluk idősebbek érezhetik magukhoz a legközelebb a könyv világát. Nem véletlen egyébként a nagymama szerepeltetése, és néhány feladatban az idősekkel kapcsolatos kifejezések gyakorlása, hiszen ebből a korosztályból is sokan tanulnak magyarul, továbbá hasznos, ha a magyarul tanulók a családjukban élő idős emberekről tudnak beszélni.

Pont HU: Véleményed szerint hogyan, milyen módon érdemes használni a könyvet? Tanórai használatra készült vagy egyénileg is használható?

D. P.:  Alapvetően órai felhasználásra készült, ami jelenthet csoportos tanulást vagy egy az egyhez tanórákat is. A szövegek nyelvi tartalma miatt egyéni gyakorlásra is jó lehet, de persze a kommunikációt ösztönző feladatok így nem tudnak érvényesülni.

Ahogy már említettem, egy teljesen új honlap is készült a könyvhöz, a hanganyag mellett itt találhatók a kiegészítő anyagok is. Ez egy fontos szempont: ha a tanár szükségesnek látja a nyelvtan ismétlését, akkor tudja ezeket a kiegészítő feladatokat használni. 

A Lépésenként magyarul 1. részéhez készített tanulói szótárapplikációt is frissítettük: most már a Magyarozó szavaival kiegészítve, kicsit új arculattal lehet használni. (Az alkalmazás a Google Play áruházból és az Apple Store-ból is ingyenesen letölthető.) Az is újdonság, hogy a Lépésenként magyarul szavaihoz készített szótanuló kártyák mind ingyenesen használhatók. A nyelvtanulóknak azért is szoktam ajánlani ezt az applikációt, mert az igék ragozott alakjai is megtalálhatók benne, így időnként nagyon hasznos segítséget kaphatnak. Valójában bármilyen kezdő nyelvkönyvből tanulnak, hasznát tudják venni az appnak, hiszen a kezdő anyagok szókincse igen hasonló. 

Pont HU: Mi okozta a legnagyobb fejtörést a tananyag írásakor?

D. P.: Számomra a tananyagok készítése folyamatos fejtörést jelent. Alapvetően nehezen írok, legalábbis ahhoz képest, amit sokan feltételeznek rólam. Lassan haladok, sok mindent újraírok, megállok, és csak gondolkodom egy-egy rész fölött. Gyakran előfordul, hogy megakadok, és napokig nem tudom folytatni, mert egy apróságot nem sikerül megfelelően rendbe tenni. Ilyen apróság lehet egy párbeszédben néhány mondat, vagy egy nyelvtani táblázat összeállítása.

Ha nem ragadunk le az apróságoknál, és a nagyobb képet nézzük, akkor azt mondanám, hogy a szelektálás okozta a legtöbb fejtörést. A hagyományos módon összeállított tankönyveknél talán egyszerűbben meghatározható, hogy mi kerüljön bele a tananyagba, mert elvileg még minden új a nyelvtanuló számára, ha pedig nem kezdőkről van szó, akkor van a sorozatnak egy első része. A Magyarozóban már alapozunk bizonyos tudásra, kezdő szintű könyvek anyagának az ismeretére, de egyáltalán nem biztos, hogy a diákok ugyanabból tanultak, továbbá abban is van különbség, hogy mit tudnak, milyen az aktív és a passzív tudásuk. Ezt a heterogenitást figyelembe véve kellett kiválasztani egy olyan közös alapot, amit persze csak feltételezni lehet a tapasztalatokból kiindulva – és ez sok kisebb-nagyobb döntést jelent.  

Pont HU:  Van esetleg kedvenc témaköröd vagy részed a könyvből? 

D. P.: Azt hiszem, nincs ilyen. Minthogy az egészet én írtam, végig ott voltam a fotózáson, minden képről egyeztettem az illusztrátorral, a hangfelvételnél végig ott ültem a stúdióban, a lektorokkal egyes helyeken soronként rágtuk meg a szöveget és változtattunk rajta, végül pedig a tördelést is számtalanszor végignéztem, nekem minden oldalhoz kapcsolódik valamilyen saját élményem. Vagy örülök annak, hogy oda sikerült egy jó feladatot kitalálni, vagy emlékszem arra, hogy nem is ilyen rajzot kértem, mégis milyen jó lett, vagy még mindig úgy érzem, hogy az a szó nem a legjobb oda, de most sem tudok helyette jobbat. Szóval nem tudok kiragadni kedvenc részt a könyvből, én az egészet szeretem. Eddig ez az a kiadvány, amiben a legjobban megvalósult az eredeti elképzelésem, és talán minden tekintetben a legjobb minőséget hozza.  

Pont HU:  Köszönjük szépen az interjút! További jó tanítást, a tankönyvnek pedig sok lelkes nyelvtanulót kívánunk!

(A Magyarozó szakmai lektorálásában a Pont HU egyik tagja, Borsos Levente is részt vett, ez a tény azonban az interjú létrejöttét vagy annak tartalmát semmilyen formában nem befolyásolta.)

Az elmúlt hónapokban az Ukrajnában zajló háború következményeként jelentősen megnőtt a Magyarországra érkező menekültek száma, akik között sok a magyarul nem beszélő tankötelezett korú gyermek is. Egyre több pedagógus találkozik munkája során a háború elől hazánkba érkező tanulókkal, ami sokukat új kihívások és feladatok elé állítja. A közoktatásban gyakran magyar mint idegen nyelv tanítási tapasztalattal nem rendelkező pedagógusok végzik az idegen ajkú gyerekek magyar nyelvi fejlesztését, az oktatási rendszeren kívül pedig sok esetben nem pedagógus önkéntesek vállalják magukra ezt a feladatot. De még a képzett és tapasztalt MID-tanárok jelentős része számára is új feladatot jelenthet ennek a célcsoportnak a tanítása, akikkel életkori, élethelyzetbeli okokból vagy a közvetítőnyelv hiánya miatt csak korlátozottan alkalmazhatók a megszokott módszertani megoldások. Összeállításunkban mindhárom fenti csoport számára próbálunk segítséget nyújtani a szóban forgó célcsoport tanításában használható tananyagok és segédanyagok összegyűjtésével és rövid bemutatásával.

Az orosz-ukrán háborús helyzet és annak folyománya, a Magyarországra érkező menekülthullám új kihívások elé állította nemcsak a magyar mint idegen nyelv tanári szakmát, hanem a magyar oktatási rendszer teljes spektrumát. Február vége óta több ezer ukrán menekült érkezett hazánkba, és számuk azóta is napról-napra nő. Sokan választanak más célországot, vannak azonban, akik – ideiglenesen vagy hosszú távon – Magyarországon telepednek le, itt folytatják életüket, tehát a gyerekek elkezdenek óvodába, iskolába járni. A magyar iskolák márciustól felveszik azokat a menedékes státuszt kapott gyermekeket, akik tankötelesek, és az intézmény körzetébe be vannak jelentve. Ez azt jelenti, hogy az iskolákban tanító pedagógusok kihívásokkal szembesülnek: traumatizált, idegen ajkú gyermekek érkeznek osztályaikba, csoportjaikba, akiknek a fejlesztését és integrációját nekik is segíteniük kell. Emellett különórák keretén belül magyar mint idegen nyelvi fejlesztést kell biztosítani a tanulóknak úgy, hogy az iskolák többségében nincs megfelelő képesítéssel rendelkező tanár. 

Migráns hátterű nyelvtanulók Magyarországon

A migráns felnőttek és gyermekek tanítása nem új terület a magyar mint idegen nyelv tanári szakmában, hiszen ezidáig is folyamatosan érkeztek Magyarországra, így a közoktatásba is migráns hátterű tanulók, egyrészt a nyugati világból, másrészt Kínából, Vietnámból, különböző arab országokból, Afrikából, a Közel-Keletről. A Pont HU is többször foglalkozott a témával az elmúlt években is tanári fórum, továbbképzés, blogbejegyzés formájában. A magyar közoktatásban megjelenő migráns gyermekek száma évről évre, ha nem is számottevően, de folyamatosan nő. A magyar közoktatás egészét vizsgálva azt látjuk, hogy intézményi szinten alacsony azoknak az iskoláknak a száma, ahol helyileg, a pedagógiai programban rögzített módon, rendszerszerűen foglalkoznak a migráns és menekült gyermekek nyelvi integrációjával. Ottucsák Melinda A. továbbképzésünkön elhangzott előadása szerint 2021-ben összesen 34 ilyen iskola szerepelt a nyilvántartásban. Az iskolákon kívül tanodákban, menekülttáborokban, egyházi vagy civil szervezeteken, menekültszolgálatokon keresztül volt vagy jelenleg is van lehetőség magyarul tanulni. Az eddigi projektek eredményeképpen születtek olyan oktatási segédanyagok, tananyagok, amelyekre a jelenlegi helyzetben támaszkodhatnak a migráns gyermekeket tanító pedagógusok, és vannak olyan magyar mint idegen nyelv tananyagok, amelyek általában a gyerekeket mint célcsoportot szólítják meg. 

Tankönyvek, kurzuskönyvek gyerekek tanításához

A Károli Gáspár Református Egyetem magyar mint idegen nyelvi szakkönyvsorozatában megjelent Magyarnyelv-tanítás gyermekeknek című munka támpontot biztosít a célcsoport tanításához szükséges elméleti és módszertani tudás bővítéséhez, emellett bemutatja a legtöbb, gyerekek tanítására alkalmas tankönyvet és segédanyagot. Bár gyermekek számára viszonylag kevés olyan tananyag készült, amelyet kurzuskönyvként lehet használni a magyar mint idegen nyelv órákon, jelentek meg azonban olyan tananyagok, munkafüzetek, olvasókönyvek, játékos feladatgyűjtemények, amelyek hasznos kiegészítőül szolgálhatnak a gyerekek tanítása során.

Kiliki a Földön 1–2.

Kurzuskönyvként használható és kifejezetten gyerekek számára készült a Kiliki a Földön című tankönyvcsalád, amelyet talán a legszélesebb körben ismernek és használnak a magyar mint idegen nyelv tanárok, főként alsó tagozatban. A Kiliki a Földön első kötetét 7–11 éves, kezdő szintű nyelvtanuló diákoknak ajánlják a szerzők, Vidéki Erzsébet, Gróf Annamária, Szende Virág és Varga Csilla. A második kötet az első szerves folytatása, amely 10–14 éves diákok számára nyújt nyelvtanulási lehetőséget. A két tankönyvhöz tartozik letölthető hanganyag, elektronikus tananyag, illetve tanári kézikönyv fénymásolható feladatlapokkal. A tananyaghoz 2004-től tévésorozat is készült, amely megeleveníti Kiliki, az űrből a Földre érkező kisfiú történetét és megismerkedését a magyar nyelvvel és kultúrával.

A szövegközpontú tankönyvek kezdetben rövid párbeszédek, majd bonyolultabb narratív szövegek segítségével, fejezetről fejezetre haladva mutatják be a tanulandó nyelvtani egységeket és szókincset. A tankönyv és a tanári kézikönyv korosztályhoz illeszkedő gyakorlatokkal, feladatokkal látja el a magyarul tanuló gyerekeket, illetve a magyar mint idegen nyelv tanárokat. A főként alsó tagozatos tanulók számára motiváló tankönyv kiegészíthető más tananyagokkal, segédanyagokkal, illetve online gyakorlófelületekkel.

2. Tananyagok, segédanyagok, online felületek gyerekek tanításához

Balassi-füzetek

A Balassi Intézet által kiadott Balassi-füzetek című kiadványsorozat elsősorban az idegen nyelvi környezetben felnövő magyar származású gyerekek tanításához készült, ám a tapasztalatok szerint nem magyar származású gyerekek (sőt, esetenként akár felnőttek) tanításának is jó kiegészítője lehet. A zöld jelzésű füzetek a B1/B2 nyelvtudású, 7 és 14 év közötti tanulóknak szólnak, a piros jelzésűek pedig a valamivel alacsonyabb, A2/B1 nyelvi szinten álló, 10–18 éves fiatalokat célozzák meg. Minden füzet egy-egy kiemelt téma, motívum köré épülő sokszínű, játékos feladatokkal szolgál a gyerekek magyar nyelvi fejlesztéséhez. A szókincsbővítésen és a nyelvtani kompetencia fejlesztésén túl nagy hangsúlyt kapnak a helyesírási tudnivalók és az országismereti témák is. A zöld címkés sorozatban mostanáig négy kiadvány jelent meg. A Miénk a vár! című füzet (Gordos Katalin – Varga Virág) Magyarország várait, a lovagok, várúrnők világát idézi meg. Gordos Katalin – Varga Virág Ünnepeljünk együtt! című munkája az év legfontosabb ünnepein vezeti végig a gyerekeket. A Mesélj nekem! című füzet (Maróti Orsolya – Sipos Linda) magyar népmeséket dolgoz fel a Magyar népmesék című rajzfilmsorozathoz illeszkedve, Bándli Judit – Gordos Katalin – Maróti Orsolya Játssz velünk! című könyvében pedig magyar népmesék hőseinek nyomába eredve tanulhatnak a gyerekek. Az alacsonyabb szintű füzetekből eddig egy jelent meg. Gordos Katalin Kalandra fel! című könyvében egy Magyarországra látogató magyar származású kanadai fiú nyári élményei adják a kerettörténetet. Az érdeklődők a fenti linkekre kattintva a THL2 magyar mint idegen nyelvi folyóiratban megjelent könyvismertetőkben részletesebben is olvashatnak a  sorozat egyes kiadványairól. 

MidKid

A MidKid weboldal célja a nem magyar anyanyelvű gyermekeket tanító pedagógusok támogatása különböző feladatlapokkal, tippekkel, egyszerűsített tananyagokkal, projektötletekkel és online gyakorlatokkal. A weboldal és blog szerzői, Vermeki Boglárka és Kasikci Katalin magyar mint idegen nyelv tanárok a megosztott tartalmakkal nem csupán a MID-tanárok munkáját kívánják megkönnyíteni, hanem azokét a más szakos pedagógusokét is, akiknek nem magyar ajkú gyermek kerül az osztályába. Ehhez kapcsolódóan a Külföldi gyermek az osztályomban című rovatban tanácsokat, ötleteket olvashatunk egy új tanuló befogadásához.

A szerzők a honlapon és a hozzá kapcsolódó Facebook-oldalon folyamatosan osztanak meg különböző témákhoz vagy nyelvtani egységhez kapcsolódó feladatlapokat, amelyek pdf formátumban letölthetők. Gyakran tartozik hozzájuk egy-egy online végezhető, játékos gyakorlófeladat is. Emellett találhatunk szókincsfejlesztő kártyákat, csapatban megoldható feladatokat, játékokat és a beszédkészséget fejlesztő, kommunikációs gyakorlatokat is.

Anya-nyelv-játék

A gyerekek tanítása során kiemelt szerepe van a játékoknak, játékos módszereknek. Az Anya-nyelv-játék  című közelmúltban megjelent kiadvány módszertani kapaszkodót nyújt gyerekeket tanító magyar mint idegen nyelv tanároknak, illetve olyan nem szakos pedagógusoknak, akiknek külföldi vagy származásnyelvi gyermek van az óvodás, alsó tagozatos csoportjában. Kajdi Alexandra munkája kiegészítő tananyagként használható feladatgyűjtemény, amelynek segítségével játékos módon fejleszthető az anyanyelvi és a magyar mint idegen nyelvi kompetencia. A játékgyűjtemény 4 részből áll: az első fejezetben osztálytermi, csoportos gyakorlatokat olvashatunk, amelyeket akár távoktatásban is lehet alkalmazni, a második fejezet mozgásos gyakorlatokat mutat be, a harmadik fejezet olyan tematikus gyakorlatokat tartalmaz, amelyek a magyar mint idegen nyelv tanítása esetén is jól hasznosíthatóak, a negyedik fejezetben pedig különböző mondókák és versek kaptak helyet. A kötetben szereplő játékok főként a tanult nyelvtan vagy szókincs gyakoroltatását szolgálják, amelyek a nyelvóra bármely részében alkalmazhatóak, és mozgásos, játékos jellegüknél fogva motiválóak a gyermekek számára. A tananyag keletkezéséről és effektív használatáról később részletesebben is olvashatnak blogunk követői. A nyelvórán használható további játékokhoz pedig korábbi bejegyzéseinket is érdemes elolvasni. 

3. Menekült gyerekek tanítása

Zahra és Zia az Eperfa Iskolában

Kifejezetten a menekült gyerekek számára készült el és jelent meg 2018-ban a Zahra és Zia az Eperfa Iskolában című tananyagcsomag, amelynek szerzői Lukács-Somos Júlia, Ottucsák Melinda A. és Székely Orsolya magyar mint idegen nyelv tanárok. A Jezsuita Menekültszolgálat gondozásában megjelent, ingyenesen letölthető munkafüzet elsősorban menekült gyerekek számára készült, de a szerzők minden, 8 és 14 év közötti külföldi kisdiáknak ajánlják. A tananyag szövegeihez és feladataihoz online végezhető interaktív feladatok is tartoznak, amelyek szintén elérhetőek a honlapon. A Zahra és Zia az Eperfa Iskolában című tananyag kezdő szintű magyarul tanulók számára ajánlott, és annak szerves részeként jelent meg a Mi a téma? Olvassunk együtt Zahrával és Ziával! című olvasókönyv. Ez a kiadvány a felsős diákokat szólítja meg, és kifejezetten az olvasott szövegértés fejlesztésére koncentrál, de célja a szókincsbővítés, a beszédkészség és a szociális kompetencia fejlesztése is. Az olvasókönyv hatékony használatához szükség van egy stabil nyelvtanulói A2 nyelvi szintre. A tananyagcsomag módszertani hátteréről, a menekült gyerekek speciális igényeiről, a célcsoport további jellemzőiről további részletek olvashatók a Menekült felnőttek és gyerekek tanítása a gyakorlatban című beszámolóban.

Együtthaladó

A migráns gyerekek közoktatásba való beilleszkedését és a tanulás támogatását segíti a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézete által kifejlesztett Együtthaladó tananyagcsomag is. A 8-14 éves külföldi gyerekek számára készült tananyag közismereti tantárgyak (matematika, irodalom, nyelvtan, természettudomány, történelem, valamint hon- és népismeret) szakszövegeinek értelmezését, szókincsének tanítását tűzi ki célul a CLIL módszer (tartalmat és nyelvet integráló tanulás) segítségével. A gyerekek korosztályát megszólító, játékosan felépített feladatlapokkal különböző nyelvi szinteken van lehetőség a tantárgyi tartalom elsajátítására és a nyelvi készségek fejlesztésére. A kiegészítő szókártyák a szókincs tanulása mellett különböző pályaorientációs foglalkozások megtartását is segítik, ami a projekt egyik kiemelt célja. A tankönyvcsomag kiegészítője az e-learning tananyag, amely támogatja a tudás elmélyítését, és játékos gyakorlási lehetőséget biztosít a migráns gyerekek számára.

4. Tankönyvek és segédanyagok ukrán anyanyelvűek tanításához

A menekültkrízis kirobbanásakor a Magyarországon tanító pedagógusok is felfedezték a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolán, 2019-ben kiadott Magyar nyelv kezdőknek. 5. osztály című tankönyvet és a hozzá tartozó munkafüzetet. A Kampó Ildikó és Pápai Ilona által jegyzett tananyagcsomag a Kárpátalján élő ukrán anyanyelvű gyerekek tanításához készült. A kétnyelvű (magyar és ukrán) instrukcióknak, ukrán nyelvű nyelvtani magyarázatoknak, kétnyelvű szólistáknak köszönhetően a tananyagcsomag hasznos kiegészítő anyag lehet a Magyarországon ukrán anyanyelvű gyermekeket tanító pedagógusok számára is. Blogunkon olvasói hamarosan külön bejegyzésből ismerhetik meg alaposabban a tananyagcsaládot, amelyben Pápai Ilonával, a tananyagcsomag egyik szerzőjével beszélgetünk. Mind a tankönyv, mind a munkafüzet ingyenesen letölthető a a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola honlapjáról. 

Az ukrán anyanyelvű tanulókkal való legelső találkozás megkönnyítésében hasznos lehet a Külgazdasági és Külügyminisztérium által összeállított ukrán–magyar tematikus miniszótár is. A szintén ingyenesen letölthető 24 oldalas „túlélőszótár” a legalapvetőbb magyar kifejezéseket tartalmazza azok ukrán fordításával és cirill betűs fonetikus átírásával.  A miniszótárban egyebek mellett a bevásárlással, közlekedéssel, étkezéssel és egészséggel kapcsolatos kifejezéseket találhatunk.

A fenti miniszótárnál részletesebb, szintén tematikus felépítésű kiadvány a Lingea Kft. Kiadó gondozásában megjelent Ukrán társalgás – szótárral és nyelvtani áttekintéssel című kiadvány. A zsebkönyv méretű kiadvány 2600 mondat és szókapcsolat mellett 6000 (ukrán – magyar, magyar – ukrán) szótári címszót is tartalmaz. A példamondatok többek között az utazás, étkezés, vásárlás, sport, szabadidő, kommunikáció témáját érintik. Mivel a kiadvány alapvetően az Ukrajnába látogató magyar anyanyelvűek számára készült, a magyar kifejezések kiejtését sajnos nem jelölik külön, de az ukránokat tanító pedagógusok számára hasznos segítség lehet az ukrán kifejezések fonetikus átírása. 

2020 elején, épp a koronavírus-járvány kirobbanásának idején jelent meg a Gyöngyösi Lívia – Hetesy Bálint szerzőpáros legújabb könyve, Sok kicsi sokra megy címmel. Az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelent gyakorlókönyv – amely angol és német közvetítőnyelvet használó kiadásban is kapható – 25 fejezetben dolgoz fel olyan nyelvtani, szóhasználati témákat, amelyek A2-es vagy annál magasabb nyelvi szinten is problémát jelentenek a nyelvtanulók számára, ám szisztematikus gyakorlásuk nem jelenik meg a forgalomban lévő kurzuskönyvekben. Tananyagszerzőkkel készített interjúsorozatunk legújabb részében  Borsos Levente beszélgetett a gyakorlókönyv szerzőivel.

Pont HU: Könyvetekben olyan jelenségeket dolgoztok fel, amelyek megítélésetek szerint nem kapnak elég hangsúlyt az általánosan használt kurzuskönyvekben. Milyen konkrét tapasztalatok vezettek el benneteket a könyv megírásának ötletéig?

Gyöngyösi Lívia (Gy. L.): Egyértelműen a tanítási gyakorlat. Ezek a dolgok egy kurzuskönyvben sincsenek így összeszedve, rendszerezve. Rendszeresen eljön az a pont egy csoportnál vagy diáknál, amikor felmerül például a kérdés, hogy kér, akar, szeretne… Melyiket, mikor, hogyan használjuk? Az ehhez hasonló témákat szerettük volna rendszerezni és összefoglalni.  Másrészt már megvolt a könyv ötlete, amikor felkértek minket az Akadémiai Kiadótól egy nem kezdőknek szóló tananyag megírására.

Hetesy Bálint (H. B.): Azóta is tapasztaljuk, hogy a könyvben feldolgozott témák előjönnek az újabb és újabb nyelvtanulóknál. Továbbra is azt látjuk, hogy a könyvben tárgyalt témák tényleg kérdést jelentenek a magyarul tanulók számára.

Pont HU: A könyvet az A2–A2+ szintű nyelvtanulóknak szánjátok. Miért éppen ezt a szintet választottátok?

Gy. L.: Az alapötletünk arra épült, hogy ez egy olyan szint, amikor már tud valamit a tanuló, de már keverednek a dolgok a fejében. A kiadó is kifejezetten nem a kezdő vagy középfokú szintet, hanem pontosan ezt az A2–B1 szintet akarta lefedni. Ez ugyanis az a szint, ahol sok diák abbahagyja a tanulást. A cél az volt, hogy legyen számukra egy könyv, amellyel nekik adunk segítséget. Másrészt kurzuskönyvből kevésbé van hiány. Az ilyen jellegű könyvekre nagyobb szükség van, akár több is elférne ilyenből a piacon. Egyébként szerintem B1, sőt akár B2 szinten is használható a könyv ismétlésképpen.

Pont HU: Hol lehet a helye egy ehhez hasonló kiadványnak a tanulási folyamatban? Hogyan képzelitek el a könyv használatának kívánatos módját?

Gy. L.: Ennek a könyvnek nem az a célja, hogy új anyagot tanítson. Inkább tanároknak szóló kiegészítő anyag, és/vagy gyakorlásra, ismétlésre, kiegészítésre szolgál, és akár önálló munkára is alkalmas. Tanárként én sem úgy használom, hogy az elejétől a végéig végigmegyünk rajta, hanem olykor-olykor beviszek belőle egy-egy leckét. Például amikor az A2–B1 szinten először elhangzik a diákoktól, hogy most akkor már hányféle már-ról és még-ről tanultunk, akkor érzem, hogy lassan ideje bevinni az erről szóló részt, és ettől a diákok is megnyugszanak. De előfordult az is, hogy hetente elővettem a csoportommal egy-egy fejezetet a B2-es nyelvvizsga előtt. Ez segített rendszerbe foglalni és kiegészíteni a korábban tanultakat. Intenzív tanfolyamokon kiegészítő könyvként is el tudom képzelni a használatát a kurzuskönyv mellett (bár a valóságban nem valószínű, hogy két könyve legyen egy csoportnak).

Pont HU: Ha jól értem, fontos cél volt, hogy a könyv önálló tanulásra is alkalmas legyen.

H. B.: Igen, a diák kedvére tud válogatni, hogy megítélése szerint melyik témában van szüksége gyakorlásra és melyikben nem. A feladatokhoz tartozó megoldókulcsot pedig ott találja a könyv végén, tehát az önállóan tanuló diák is ellenőrizni tudja magát.

Gy. L.: Ide kapcsolódik az is, hogy a könyvben nincsenek olyan feladattípusok, amelyeket egy önállóan tanuló diák ne tudna ellenőrizni. A kiadó is kifejezetten kérte ezt. És bár volt olyan elképzelésünk, hogy fogalmazási feladatok vagy páros munkában megoldható beszédkészség-fejlesztő kérdések is legyenek az egyes fejezetekben, ezek végül éppen azért nem kerültek bele a könyvbe, hogy önálló tanuláshoz is használható legyen a kiadvány.

Pont HU: Az előszóban hangsúlyozzátok, hogy nem törekedtetek teljességre. Nem kurzuskönyvet írtatok, és nem volt cél az egyes jelenségek teljes körű bemutatása sem. Mennyire volt nehéz a választott témák és a nyelvi szint behatárolása?

H. B.: Nagyon fontos cél volt, hogy a szókincs ne legyen túlságosan bonyolult, mert az elviszi a diák erőforrásait, koncentrációját arról, amit valójában gyakoroltatni akarunk. Amikor elkezdtük a munkát, jóval több témakört írtunk össze, abból választottunk ki végül 25-öt. Talán nincs is olyan tanuló, akinek az összes téma problémát jelent, de mindenki kiválaszthatja azokat, amelyekre szüksége van, és azt tudja gyakorolni. Ebből adódik az is, hogy nincs fix sorrendje a fejezeteknek, mindenki a saját igényei szerint tud haladni és válogatni.

Gy. L.: Szerintem ez nem volt annyira nehéz, mert a megcélzott szint miatt már feltételezhettük, hogy van előzetes tudásuk a diákoknak. Ahogy Bálint is mondta, a szókincs kiválasztása volt a legnehezebb. Figyelnünk kellett arra, nehogy abba a hibába essünk, hogy túl magas szintű szókincset használunk. De nem akartunk leragadni a túl egyszerű szókincsnél sem, ezért döntöttünk úgy, hogy legyen egy miniszótár a szövegeknél. A túlzott egyszerűség elkerülésére szolgál a nyelvtan variálása is. Sok szövegben van például felszólító mód, feltételes mód, kifejezetten azért, hogy érződjön, hogy ez már nem egy teljesen kezdőknek szóló könyv.

Pont HU: Nagy hangsúlyt fektettek az élő nyelv, a nyelvkönyvekből hiányzó kifejezések bemutatására. Mire támaszkodtatok ennek kapcsán a szövegek írásakor?

Gy. L.: Igen, szempont volt, hogy némiképp az élő nyelvet adjuk vissza, vagyis abban a regiszterben szólaljanak meg a szereplők, ahogyan az a valaki valójában is beszélne. Barátoktól, családtagoktól kérdeztem sokszor, hogy jól hangzik-e a szöveg, amit írtam, mert ők nem MID-es aggyal gondolkodnak, tehát nem arra gondolnak, hogy hogyan „kell” úgy mondani valamit, hogy megértse egy nem magyar anyanyelvű.

H. B.: Egyébként már a korábbi könyveink esetében is sokat küzdöttünk ezzel. Erre alakult ki az a munkamódszerünk, hogy először egyikünk megírta a szöveget, a másikunk véleményezte, aztán továbbadtuk kollégáknak, ismerősöknek. Így próbáltuk az eredetiséget, a szövegek autentikus mivoltát megtartani.

Gy. L.: Már akkor is mindig megpróbáltam kikapcsolni a tanári agyamat, amikor szöveget írtam, és az első változatot megpróbáltam úgy megírni, mintha nem nyelvkönyvbe írnék. Aztán egy kis idő elteltével leültem és átírtam a szöveget olyanra, amit már be tudnék vinni órára. Ebbe a folyamatba ékelődött még bele Bálint és a nem szakmabeli családtagok, barátok kritikája. Ebből kellett egy olyat összegyúrni, ami még a határon mozog, tehát ami még természetesnek hat, de ha ránéz egy nyelvtanuló, akkor mégiscsak érti, hogy miről van szó.

Pont HU: Mint írjátok, szándékosan kerültétek a nyelvkönyvekben tipikusan előforduló témákat (pl. napirend, betegség stb.). Mi volt ennek a döntésnek a háttere és milyen témákat részesítettetek előnyben az említettekkel szemben?

Gy. L.: A kiadó részéről volt kérés, hogy a könyvben ne ezek a már nagyon ismert témák legyenek, ebben is térjünk el a kurzuskönyvektől. Másrészt próbáltunk arra törekedni, hogy mindenféle ízlésnek, korosztálynak jó legyen a könyv. Az iskola vagy munkahely téma például azért maradt ki, hogy mindenféle korosztály számára használható legyen a könyv. Volt egy listám arról, hogy milyen beszélőket szeretnék a szövegekben: legyen olyan, ahol gyerekek beszélgetnek, ahol idősek, ahol idős fiatallal, legyen monológ, dialógus, legyen hivatalosabb szöveg stb. És akkor mindig jött egy ötlet, hogy akkor ehhez a témához milyen szöveget tudunk hozzáilleszteni.

H. B.: Ami viszont nehéz volt, az az, hogy a szövegek kihozzák ezeket a jelenségeket, de közben természetesek is legyenek. Volt, hogy egy-egy mondat szórendjén gondolkodtunk hosszasan, mert az egyik jobban kiadta a különbséget, a másikat meg úgy mondjuk az élő nyelvhasználatban…

Pont HU: A könyv szövegeiben nagy szerepet kap a humor. Tankönyvszerzőként és tanárként mit gondoltok a humor szerepéről a nyelvtanulásban?

H. B.: A tanulói motiváció mellett a humor jelentheti a legnagyobb motiváló erőt. Nem humorfesztivált akartunk csapni, de azt gondoljuk, hogy ha vicces, érdekes dolgokat olvas a diák, akkor sokkal szívesebben olvassa és tanulja meg. Egyébként pedig a személyiségünkből is ez adódik, és nem akartuk ezt kigyomlálni belőle.

Gy. L.: Igazából egy-egy szöveg is ezen alapul általában. Sokszor előbb volt meg a csattanó, mint maga a sztori, így könnyebb is volt írni. Talán egy olyan szöveg került a könyvbe, amibe a téma miatt sehogy sem sikerült valami csattanót vinni, és azzal borzasztó elégedetlen voltam. De azt gondolom, hogy az órákon is nagyon fontos a humor, mert a humor mindenre jó. Ha baj van, akkor lazít, ha szigor kell, azt is könnyebb humorral elérni, tehát tényleg mindenre jó. A begyakoroltatásnál is mennyivel jobb a favágás helyett olyan mondatokat, példamondatokat kérni vagy használni egy órán, amiben van valami fantázia!

Pont HU: Hogyan választottátok ki a könyvben használt feladattípusokat?

Gy. L.: Ahogy korábban már említettem, sok mindent meghatározott az, hogy az volt a cél, hogy önállóan is használható legyen a könyv. Nagyon egyértelmű feladattípusokat kellett választani, amire van egyértelmű és ellenőrizhető megoldás. Ami a készségfejlesztést illeti, a hallás utáni értést is próbáltuk beépíteni a leckékbe, de végül erre nem volt lehetőség. Olvasott szövegértés némiképp van benne, de szisztematikus készségfejlesztésről nem beszélhetünk.

H. B.: Az volt a fontos számunkra, hogy a diák képessé váljon jól használni ezeket a kifejezéseket, amikor maga alkotja meg a mondatait. Olyan jelenségekről van szó, amelyeket megérteni általában megértenek a nyelvtanulók, a probléma általában az, hogy nem tudják jól kiválasztani a megfelelő kifejezést, amikor aktívan használják a nyelvet. Tehát ez a könyv elsősorban a produktív nyelvhasználat fejlesztésére irányul. Ehhez kapja a diák az olvasmányokban a mintákat, és ezért fontosak a feladatok. Ahogy Lívia mondta, sok feladattípust ki kellett hagynunk, viszont így is 200 oldal lett a könyv, szóval bőven ad anyagot és feladatot a tanulónak.

Pont HU: Kiknek szánjátok a könyvet? Van-e a gyakorlókönyvnek kiemelt célcsoportja?

Gy. L.: 16 év felett gyakorlatilag bárkinek. Próbáltunk rá figyelni, hogy minél több korosztály, nem, különböző foglalkozásúak magukra ismerhessenek a szövegek szereplőiben. Szint szempontjából pedig, bár a borítóra A2-A2+ szint került, ahogy már mondtam, ezt kiegészítjük a B1-gyel, sőt a B2 szinten lévő diákjaim sem tudtak tökéletesen belőle mindent, akár nekik is használható lehet a könyv, akárcsak ismétlésként.

Pont HU: A tartalomjegyzékre tekintve olyan témákat is látunk, amelyek akár származásnyelvi diákoknak is gyakran problémát okoznak. Gondoltatok erre a tanulói csoportra is?

H. B.: Nem igazán. Sem a mi részünkről, sem a kiadó részéről nem igazán merült ez fel.

Gy. L.: Lehet, hogy maguk a könyvben szereplő jelenségek problémát jelenthetnek a származásnyelvi diákoknak, de a nyelvi input többi része nem annyira megfelelő számukra. Vagyis lehet, hogy nem tudják elmondani, hogy hányféle módon használjuk a már és a még szavakat, de szókincs szempontjából a legtöbbüknek nem lenne elég a könyv szerintem. De érdemes lenne kipróbálni, kíváncsi lennék rá.

Pont HU: Egyre több tankönyvszerző és kiadó kombinálja a digitális anyagokat és a nyomtatott tankönyveket. A Sok kicsi sokra megy viszont egy teljesen papír alapú tankönyv. Hogy látjátok a digitális és analóg felületek viszonyulását a tananyagfejlesztésben? Miért a papíralapú megoldás mellett döntöttetek?

H. B.: Ez a kiadó szándéka volt. Ugye akkor még azt se tudtuk, mi az a koronavírus, tehát akkoriban elfogadott volt, hogy csak papír alapú könyvet adunk ki. Most már ez nyilván megváltozott, lehet, hogy már a kiadó is teljesen másképp állna ehhez.

Gy. L.: A könyv pont azon a héten jelent meg, amikor először karanténba kerültünk. Persze a távoktatás alatt egy csomó online játékot, hallásértési és egyéb feladatokat csináltam hozzá, amire éppen szükségem volt az online órákhoz. Úgyhogy én így is használtam. Ha tényleg bármit csinálhatnánk, akkor valószínűleg én azt javasolnám, hogy legyen valami online anyag is a papír könyv mellé, mert mind a kettőnek megvan a maga előnye, kiegészítheti egymást a kettő. Az adott csoporttól vagy diáktól függ, hogy számukra mi lesz a domináns.

Pont HU: Nem ez az első közösen jegyzett tananyagotok. Hogyan kezdtetek együtt dolgozni?

H. B.: 2007-ben kezdődött a Semmelweis Egyetemen, ahol közösen tanítottunk vietnámiakat magyarra. Így született először egy belső jegyzet, abból lett aztán a Jó reggelt!, amit azzal az egy-két csoporttal még csak teszteltünk, aztán végül is az összes külföldi csoportnak ez lett a hivatalos könyve a Semmelweis Egyetemen. Aztán gyűjtöttünk visszajelzéseket, amelyek alapján átdolgoztuk a könyvet. Utána Szerbiából kerestek meg minket a Magyar Nemzeti Tanács részéről, így született a Jó reggelt! egy másik, átdolgozott változata. Közben az egyetem kérte, hogy készítsük el a könyv folytatását, a Jó napot!-ot. Aztán a Jó napot!-ból, és a Jó estét!-ből lett a Jó napot kívánok!. Lassan már mi sem tudjuk követni, hogy miből, mi született… Mindenesetre most van a Jó reggelt!, és a Jó napot!. A munkakapcsolat pedig szerencsére végig ugyanolyan jó volt közöttünk ebben az elmúlt tizenöt évben.

Gy. L.: Kellett pár év az elején, hogy belejöjjünk a közös munkába, de mostanra egész szervezetten és hatékonyan tudunk együtt dolgozni, ugyanolyan humorral, mint az elején. Fontos az idő, az összeszokás.

Pont HU: Mi a munkamódszeretek?

Gy. L.: Bálint első körben mindig feladatokat készít, én pedig a szövegeket kezdem írni.  Néha megszáll az ihlet egy téma kapcsán, és akkor abból lehet, hogy lesz valami. Utána mindig kicseréljük, amit írtunk, tehát a második körben mindig a másiknak a munkáját nézzük át. Ettől újbóli ihletet kapunk, és akkor tovább írjuk a másik szövegeit, feladatait, aztán megint visszaküldjük egymásnak. Ezután szoktunk külső segítséget is kérni, például a szövegeknél a balassis kollégák is elolvasták, és aki mondott véleményt, azt megfontoltuk.

H. B.: Én is kértem véleményeket a kollégáimtól, és ahogy már mondtuk, nemcsak kollégákat kérdeztünk, hanem teljesen laikus emberek véleményét is kikértük arról, hogy milyen a nyelvezete a szövegeknek. Régebben nagyon sok időt töltöttünk el személyes találkozásokkal, amikor tankönyvet írtunk, mostanában ritkábban találkozunk személyesen, inkább online küldjük egymásnak az anyagokat és a megjegyzéseinket.

Pont HU: Mennyiben folytatása vagy kiegészítése a Sok kicsi sokra megy a korábbi közös munkáitoknak?

H. B.: Ez teljesen más projekt. Igazából soha nem került szóba egyik könyv sem. Az is segítette, hogy eltávolodjunk a korábbi könyveinktől, hogy a környezet, a kiadó is más ennek a könyvnek az esetében.

Gy. L.: Valójában a Jó napot! el sem jut ennek a könyvnek a szintjéig. Ott inkább az volt a feladat, hogy minél redukáltabb, minél egyszerűbb legyen az anyag, itt pedig pont az, hogy összegezzük azt a sok-sok tudást, ami már összejött, de nincs rendszerben.

Pont HU: Vannak további közös tananyagötleteitek?

H.B.: Sok van! Ezt  a könyvet is ki lehetne egészíteni, és készülhetne egy magasabb szintű könyv hasonló koncepció alapján.  Nekünk lenne kedvünk hozzá, mert maga a munkafolyamat is nagyon jó élmény volt. Tényleg sokat tanultunk belőle.  A Jó napot! folytatásának a lehetősége is felmerült.

Gy. L.: Nekem szókincses ötletem is van, egy olyan tananyag, amely a szinonimákkal foglalkozna, hasonlóan ahhoz, ahogyan a Sok kicsi sokra megyben. A tantermen kívüli órákhoz, városnézéshez is rengeteg anyagot gyártok évről évre, ezek összegyűjtése is nagyon hasznos lenne szerintem. Szóval rengeteg ötletünk van!

Pont HU: Köszönjük szépen a beszélgetést! A könyvnek sok-sok olvasót, nektek pedig sok sikert kívánunk a további terveitekhez! 

Magyar mint idegen nyelvi módszertani műhelyünk 2021. március 4-én tartott idei második alkalma a beszédkészség fejlesztését állította középpontba, ezúttal is fokozottan szem előtt tartva a digitális távoktatás tanulságait, bevált módszereit.  A műhely vezetője dr. Kajdi Alexandra, az ELTE Magyar mint Idegen Nyelv Tanszékének óraadója, az Origo nyelvvizsgaközpont munkatársa, az Anya – nyelv – játék című, közelmúltban megjelent módszertani ötlettár szerzője, blogunk támPONT rovatának szerkesztője volt. A műhely ezúttal a magasabb szintű nyelvtudással rendelkező (B2-es vagy magasabb szintű) tanulók fejlesztését helyezte fókuszba, ám a bemutatott módszertani megoldások és ötletek jelentős része az adott szinthez adaptálva alacsonyabb szinteken tanítók számára is hasznosak lehetnek. 

A műhelyhez készített kedvcsináló videójának elején dr. Kajdi Alexandra egy videó megnézésére biztatta a hallgatóságot. A videón magyarul tanuló külföldiek beszélnek nyelvtanulási motivációjukról. Válaszaikból kitűnik, hogy legtöbbjük számára a kommunikáció, azon belül pedig a szóbeli kommunikáció jelenti az első számú célt, a sikeres célnyelvi társalgás pedig hatalmas motiváló erővel bír számukra. „Egy nap Budapestre akarok menni és úgy akarok beszélni, mint egy igazi magyar” – mondja például a videó egyik szereplője. 

Az előadó maga is hangsúlyozta a szóbeliség elsődlegességét az írásbeliséggel szemben, rámutatva, hogy mind az anyanyelv-elsajátítás során, mind a nyelvtörténetben a szóbeliség jelenik meg először (számos nyelvben ma sem létezik írásbeliség), de a hétköznapi életben is máig meghatározó a szóbeli kommunikáció az írásbeliséggel rendelkező nyelvek – így a magyar – esetében is. A szóbeli nyelvhasználat fontosságát hűen tükrözik a különböző KER-re épülő nyelvvizsgarendszerek is: az egyes feladatokhoz tartozó részpontszámokat összevetve látható, hogy összességében a szóbeli feladatok, illetve a hallott szöveg megértése nagyobb súllyal esnek latba, mint az írott szövegekhez kapcsolódó feladatok.

Az előadó a digitális közeg kapcsán összefoglalta milyen előnyöket és hátrányokat jelent a virtuális tér a beszédkészség fejlesztése esetében. A földrajzi szabadság mellett technikai szempontból is rugalmasságot adhat az online tér, azaz könnyen használhatjuk a mindig kéznél lévő technikai eszközöket. Ezek közül – előző előadónkhoz, Baumann Tímeához hasonlóan – Kajdi Alexandra is kiemelte a felvételkészítés lehetőségét. A felvételeknek köszönhetően tanárként sokkal pontosabb visszacsatolást tudunk adni a diákok beszédprodukciójáról, hiszen többször visszanézhetjük, visszahallgathatjuk azt, emellett a tanulók számára is egyfajta önellenőrzési lehetőséget biztosítanak a rögzített beszélgetések. Prezentációkészítés során jó gyakorlási lehetőséget jelenthet az előadás előtt, ha a diák diánként felveszi az adott diáról elmondandó szöveget és hozzácsatolja azt a prezentációhoz. Ennek nagy előnye, hogy többször újra fel tudja magát venni, amennyiben nem elégedett a végeredménnyel. Az előadó személyes tapasztalata szerint jobb időkezelést tesz lehetővé a digitális tér, könnyebb tartani a különböző beszédkészség-fejlesztő feladatokra szánt időkeretet pl. a Zoom breakout roomjaiban megadott időkeret alkalmazásával. A beszédkészség fejlesztése szempontjából az online közeg további nagy előnye, hogy a technikai eszközök egyfajta elidegenítő hatásuknak köszönhetően csökkentik az önbizalomhiányt. Az előadó tapasztalata szerint a félénkebb diákok is szívesebben szólalnak meg az online órákon.

Az online beszédkészség-fejlesztés legnagyobb hátulütője a – személyes kommunikáció esetében az információ akár 60–80%-át kitevő – nem szóbeli információk szerepének visszaszorulása. Teljesen eltűnnek a kommunikációból a térhasználathoz (proxemika) és az érintéshez (taktilika) kapcsolódó jelentések, leértékelődik vagy sérülhet a gesztusok, a hangerő és a dallam társalgásban betöltött szerepe, ezzel párhuzamosan azonban megnő a mosoly és a szemkontaktus jelentősége. Fontosabbá válik továbbá a háttér és a megjelenés is, azaz a nem verbális kommunikációban megjelenő ikonika. 

Az előzetes videó következő részében Kajdi Alexandra Bachman és Palmer (1996) Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests című, interneten is elérhető munkája alapján mutatta be a beszédkészség egy lehetséges elméleti megközelítését. A szerzők a nyelvi képességet két fő részre, a tulajdonképpeni nyelvtudásra és stratégiai kompetenciára bontják. A stratégiai kompetencia megléte biztosítja, hogy a nyelvtanuló egy adott nyelvi feladattal (pl. az idő megkérdezése egy járókelőtől) szembesülve képes felmérni, hogy milyen nyelvi, tárgyi és tudásbeli eszközökkel rendelkezik annak elvégzéséhez, ezeket figyelembe véve pedig képes megtervezni és végrehajtani is az adott feladatot. A modellben külön megjelenik a nyelvhasználó tárgyi tudása és érzelmi sémája is, azaz figyelembe veszi azt, hogy a beszélőhöz közel áll-e az adott téma, akar-e, illetve tud-e róla beszélni? Különösen magasabb nyelvi szinteken van nagy jelentősége, hogy egy-egy komplexebb témáról (gondoljunk a szóbeli nyelvvizsgák témaköreire!) való megnyilvánuláshoz rendelkezik-e a nyelvtanuló bizonyos hagyományos értelemben vett lexikális tudással is. 

Bachmann és Palmer modellje a nyelvtudást több altudásra bontja le, meghaladva a korábbi „nyelvtan+szókincs=beszéd”-típusú leírásokat. Modelljükben a grammatikai, lexikai tudáson kívül hangsúlyozzák az íráskészség, illetve beszédkészség szükségességét, illetve leírásukban  külön komponenst képez a textuális (azaz a szövegek felépítésével, működésével foglalkozó komponens), illetve a pragmatikai tudás is. A szűkebb értelemben vett jelentésen túllépve, a modellben megjelenik a beszélő szándéka, a megnyilatkozás kommunikációs célja is, továbbá rámutat a sikeres nyelvhasználathoz szükséges szociolingvisztikai háttértudás (pl. különböző nyelvváltozatok, regiszterek ismerete) fontosságára is. 

A videó utolsó részében az előadó összefoglalt néhány olyan általános szempontot, amelyet érdemes figyelembe venni, mielőtt belevágnánk egy beszédkészséget fejlesztő online óra megtervezésébe. Gondoljuk át, hogy kifejezetten a beszédkészséget fejlesztő óráról van szó vagy általános nyelvgyakorlat, amelynek egy részében megjelenik a beszédkészség is. Vegyük figyelembe a rendelkezésre álló technikai lehetőségeket (vannak-e csoportszobák, van-e lehetőség képernyőmegosztásra, tudnak-e nyomtatni a diákok az óra előtt, milyen az internet sebessége, elérhetőek-e az órán használni kívánt honlapok külföldről is stb.).

Fontos, hogy már a tervezésnél vegyük figyelembe a diákok előzetes ismereteit, azaz gondoljuk végig, hogy rendelkeznek-e azzal a tárgyi, kulturális és regiszterbeli tudással, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy az adott témáról kommunikáljanak. Tud-e például a szobafajtákról beszélni egy olyan menekült hátterű gyerek, akinek az egész családja egy szobában lakott? Ehhez nem elég a nyelvtan és a szókincs ismerete, más típusú tudásra is szükség van. Nagyon fontos az is, hogy a beszédkészség fejlesztése során a témákat megpróbáljuk érdekessé tenni a diákok számára, akár velük is egyeztetve arról, hogy miről beszélnének szívesen (természetesen figyelembe kell vennünk a kimeneti követelményeket, pl. a nyelvvizsgán szereplő témákat is).

Kajdi Alexandra végezetül három továbbgondolásra érdemes problémát vetett fel. Az egyik a beszédkészség a digitális térben zajló értékelésével és számonkérésével kapcsolatos kérdések (pl. Hogyan kezeljük, ha a szóbeli vizsga közben megszakad az internetkapcsolat? Lehet-e a vizsgáról felvételt készíteni?). E kérdések továbbgondolásához az ELTE tanulmányi és vizsgaszabályzatának ide vonatkozó részeit ajánlotta az előadó. További olvasmányként figyelmünkbe ajánlotta Filó Alexandra és Vígh-Szabó Melinda Anyanyelv-pedagógiában megjelent 2019-es cikkét, illetve Lev Manovich 2001-ben megjelent The Language of New Media című monográfiáját. Előbbi az anyanyelv-pedagógia perspektívájából gyűjt össze jól bevált IKT-s eszközöket, utóbbi pedig abban segíthet, hogy a napi gyakorlattól egyet hátra lépve tágabb összefüggéseiben értelmezzük a digitális közegben zajló nyelvtanulást. 

Az élő videókonferencián Kajdi Alexandra röviden összefoglalta az előzetesen kiküldött videók fő megállapításait, majd egy 10 perces csoportmunka következett. A csoportok tagjai saját tanári gyakorlatukból osztottak meg egymással a beszédkészség-fejlesztéséhez használható feladatokat, feladattípusokat. A feladat része volt az is, hogy Bachmann és Palmer videóban és a műhelymunka elején bemutatott modellje alapján azonosítsuk be az adott feladatban megjelenő altudásokat, kompetenciákat. Az ötleteket egy mindannyiunkkal megosztott Google-dokumentumba gyűjtöttök, majd a csoportmunka után egymásnak is bemutattuk a felmerült feladattípusokat, technikákat, ötleteket. Természetesen több átfedés is volt az egyes csoportokban előkerülő feladatok között. A gyűjtésben többször is megjelentek a beszédkészség-fejlesztés „klasszikus” feladattípusai, ami azonban önmagában is lehetőséget adott arra, hogy a résztvevők reflektáljanak saját módszertani eszköztárukra. 

Több csoportban is megjelent a nem nyelvi input alapján történő beszélgetéskezdeményezés, mint például a képek, fotók, videók vagy a sztorikocka segítségével történő kommunikációs feladatok. Érdemes előre elkészített szófelhő alapján beszélgetni, vagy a diákokat megkérni asszociációs háló létrehozására. Videók segítségével lehet néma jelenetet szinkronizálni, a videót megállítva, a fantáziát segítségül hívva kreatív beszédgyakorlatra sort keríteni. Előadónk külön ajánlotta például Vácz Péter Nyuszi és őz című animációs filmjét, amely kiválóan alkalmas történetalámondásra vagy szinkronizálásra. 

Szinte minden témakörben érdemes vitára, érvelésre sarkallni a tanulókat, erre alkalmas technika az érvpingpong, amely az anyanyelvtanítás egyik kreatív technikája. Az érvelés megvalósítható a saját vélemény megtámogatása mellett ellentétes vélemény megfogalmazásával, érvekkel történő alátámasztásával is. Szintén bevett gyakorlat a különböző szituációs játékok alkalmazása, a mintamondatok alapján történő szóbeli kommunikációs gyakorlatok. Magasabb nyelvi szinten álló tanulókkal érdemes szövegtömörítő feladatokat végeztetni, amely során egy hosszabb szöveg lényegi részeinek kiemelésével kell rövidebb szöveget létrehozni, illetve ennek fordítottja is kedvelt technika.

Különböző nyelvi játékokkal fejleszthetjük tanulóink beszédkészségét, például az óra elején, ráhangolásképpen, vagy később az óra menetében alkalmazhatjuk ezeket a sokak által használt játékokat. Kedvelt technika a szólánc, a barkochba az adott témában, a fekete-fehér-igen-nem, a Beugró: Ördög és angyal, a Tabu, a Dixit társasjáték használata, az Activity beszélős része, illetve az Igen? És... című magyar fejlesztésű társasjáték. 

A digitális tér előnyeit is érdemes kihasználni a beszédkészség-fejlesztésre. Kreatív ötletek például a videókészítés vagy Youtuber-videó készítés, bármilyen szabadon választott témában. Nem maradhat ki a klasszikus prezentációkészítés (akár hungarológiai témákban is), amellyel később tovább dolgozhatunk az óráinkon. Ötletként merült fel a poszterkészítés, majd a poszter segítségével mesélni egy kiválasztott témáról. Ezeket a feladatokat fontos, hogy megelőzze a diákok egyéni felkészülése, a beszélgetés során pedig különböző szemléltetőeszközöket is használhatnak. Ennek előnye, hogy nem vágnak egymás szavába az online óra közben, színesíthetik mondandójukat, és fókuszáltabb munkát eredményez. 

Tanórán kívüli elfoglaltságot jelenthet egy beszélgetős klub szervezése, amely során maximum öt ember részvételével lehet beszélgetni előzetesen megadott témákról. Érdemes az alkalom előtt lehetőséget nyújtani a felkészülésre prezentációkészítéssel, esetleg lexikai és nyelvtani felkészítő feladatokkal. 

Külön hangsúlyt kell fektetni a beszédkészség-fejlesztés összekapcsolására más nyelvi készségekkel, a különböző feladatok kombinálására. Hasznos írásbeli jegyzet elkészítését kérni például egy adott hungarológiai témában, majd ezt szóban bemutatni. Érdekes feladatötlet különböző bulvárhírek szerepeltetése, hiszen az olvasott szöveg értésének fejlesztése után alkalmasak ezek a szövegek az önálló véleménykifejtésre. Fontos kitekinteni a valós eseményekre, hiszen ezen a nyelvi szinten a diákok igénylik azt, hogy reális információkat szerezzenek az aktuális eseményekről, hírekről. Ezért az aktuális témák (pl. koronavírus) behozása a beszédkészség-fejlesztő órára elengedhetetlen és motiváló a diákok számára. 

A saját ötletek megbeszélése után, a műhely második felében az előadó gazdag és sokszínű beszédkészség-fejlesztő repertoárjába is betekintést nyerhettek a résztvevők. Kajdi Alexandra 10 olyan bevált feladatát osztotta meg velünk, amelyeket az online órák során használhatunk. Nem csupán bemutatásról volt szó, a résztvevők az előadóval közösen reflektáltak az adott feladatra, megbeszélve a feladatok alkalmazásakor átgondolandó legfontosabb kérdéseket, esetleges buktatókat stb. Megbeszéltük a feladathoz tartozó előkészítő lépéseket és a feladat elvégzése utáni továbblépési, folytatási lehetőségeket. Külön figyelmet fordítottunk a feladat nyelvi szintjének meghatározására is.

A 10 feladat közös áttekintése után újból csoportokban folytattuk a munkát. Minden csoport 2-2 feladatot vett közelebbről is szemügyre, megvizsgálva a feladat pozitívumait, megbeszélve, mi okozhat nehézséget a feladat megoldásakor, és milyen változtatásokkal lehetne elkerülni ezeket. Ötleteket gyűjtöttünk azzal kapcsolatban, hogy az adott feladatokat hogyan ágyazhatnánk be egy tanórába, mi előzné meg a feladatot és mi következne utána. Végül azon is elgondolkodtunk, hogy az adott feladattípus mely egyéb témakörök tanításakor lehet alkalmazható. 

A tartalmas, kreatív ötletekben gazdag műhelyfoglalkozás során sokat tanulhattunk előadónktól, illetve kollégáinktól is. Bízunk benne, hogy a résztvevők számára is hasznos volt az esemény, amelynek megtervezését és lebonyolítását még egyszer szeretnénk megköszönni dr. Kajdi Alexandrának.

Folytatjuk dr. Hegedűs Rita személyes hangvételű bejegyzéssorozatát, amelyben a német anyanyelvű diákok magyartanítását mutatja be. Az első rész történeti bevezetője után írása második részében, miközben végigkalauzolja az olvasót a berlini Humboldt Egyetem (HU) magyar tanszékének múltján – elidőzve a tanszéket és a berlini Collegium Hungaricumot alapító Gragger Róbert munkásságán – bepillantást ad a közelmúlt projektjeibe is, szót ejt arról, véleménye szerint mire érdemes odafigyelni tanárként német diákok tanítása közben, valamint hogyan kapcsolódik össze az osztrák, alpesi kisváros, Annaberg és a magyar igekötők funkcióinak tanítása.

A „sorsszerű véletlen” ismét beleavatkozott az életembe: német szakos hallgatóként előbb nyári egyetemre, majd féléves részképzésre Berlinbe kerültem. Nem mondhatom, hogy az NDK-szürke, részben romos, részben egyhangú lakótelepekkel rendelkező város a széles utcáival, öntudatos járókelőivel, harsány FDJ-ifjúságával első pillanatra megnyert volna magának. A Humboldt Egyetem poroszosan monumentális épülete eleinte kifejezetten elbizonytalanított, legfeljebb az árnyas udvarból nyíló központi könyvtár jelentett csendes szigetet. No meg a Seminar für Hungarologie: egy különálló, ütött-kopott, belövésekkel tarkított épület, mely néhány évvel később életem és pályafutásom fontos helyszíne lett.

A Humboldt Egyetem egykor a Hungarológiai Szemináriumnak is otthont adó épülete egy 2009-es felvételen: a belövések még megvannak, de a kapu már új

A berlini magyar tanszék alapításának történetét megpróbálom dióhéjban összefoglalni:

1916: Gragger Róbert vezetésével megalakult az Ungarisches Seminar, mely egy évvel később már kivívta az intézeti rangot. A tanszék létrehozásának ötlete az első világháború elején, a kezdeti dicsőséges szakaszban a német–magyar fegyverbarátság jegyében született. A dicsőségesnek már korántsem nevezhető végkifejlet sem állt útjában a további fejlődésnek, mert beleilleszthető volt Klebelsberg Kunó kultuszminiszter nagyívű tervébe, mely az ország területi, gazdasági, katonai veszteségét a tudomány és a kultúra felvirágoztatásával kívánta ellensúlyozni. A hihetetlen munkabírású, ámbár rövid életű tanszékalapító Gragger a magyar tudomány minden eredményével meg akarta ismertetni a vesztes állammal szemben meglehetősen ellenséges Európát, ezzel akarta újrateremteni hazánk elismertségét. Érdemes figyelmesen végigolvasni a munkatervét (Gragger 1921: 1–8), hogy egyrészt lássuk, milyen heroikus munkára vállalkozott; másrészt ennek alapján lehet összehasonlítani az akkor körvonalazódó hungarológia-fogalmat a mai helyzettel. Pár évvel a tanszék alapítása után, 1924-ben – szintén Gragger irányításával – (római és bécsi mintára) a berlini Collegium Hungaricum is megnyitott kapuit. A tanszékkel szorosan együttműködve a német-magyar kulturális kapcsolatok építése mellett a tudományszervezésnek is fontos helyszíne volt: olyan tehetséges, fiatal magyar kutatókat támogatott, akik a német fővárosban folytatták tanulmányaikat, és gyümölcsöző tudományos kapcsolatokat építhettek ki.

Az első szlavista professzornak – a sors furcsa fintora – Gragger később szívességből engedett át egy íróasztalt a magyar intézetben; akkor még valószínűleg egyikük sem gondolt arra, hogy 1968-tól a Seminar für Hungarologie a Szlavisztika Intézet részeként folytatja munkáját. A tanszék története bővebben és kevésbé részletesen is megismerhető a honlapon; továbbá melegen ajánlom Lukáts János, egykori lektor nagyon érdekes és élvezetes beszámolóját a tanszék kelet-berlini időszakának egy kis szeletéről (Lukáts 2019). Fontos lenne – szintén a fiatal generációra vár – a teljes háború utáni időszak feltérképezése egészen a rendszerváltásig; én magam a történelmileg legizgalmasabb időszakban voltam kiküldött lektor: végigéltem a falbontás, a határnyitás minden egyes pillanatát, s mindennek közvetett és közvetlen hatását a tanszékre – ez is megér(ne) egy misét…

Gragger Róbert (1887–1926)

A Seminar für Hungarologie metamorfózisa

A tolmács- és fordítóképzés a 80-as, 90-es években igen magas színvonalon állt: a mai berlini tolmácsok, szak- és műfordítók nagy része ebből a műhelyből került ki. Személyes tapasztalataim alapján leszögezhető, hogy a korábbi – Lukátsnál említett – merevségek lassan-lassan lazultak. A felvételi rendszert továbbra is a felsőbb akarat irányította, de a magyar nyelv, s általában a magyarság felé fokozódott az érdeklődés. Mindez a 89-es pán-európai piknik idején érte el tetőpontját. Az egyetemi vezetők nagy része kifejezetten zavarban volt, a napról napra változó helyzetben, a jól bevált utasítások hiányában ide-oda kapkodtak. Sohasem felejtem el az 1989-es tanév szeptemberi ünnepélyes megnyitóját: a Humboldt Egyetem főépületének dísztermében feltűnően sok hely maradt üresen – a „megtévesztett”, Magyarország felelőtlen döntése következtében „Republikflüchtlinggé” vált kollégák hiányát nem lehetett elleplezni.

Az oktatásban mindezen eseményeknek a nyomát sem lehetett tapasztalni – legalábbis eleinte. A diákok kétségbeesett szorgalommal próbáltak lépést tartani a gyakorlati órákkal és a számomra is új elméleti leíró nyelvészeti előadással. Így, a megszépítő messzeségből kérek tőlük elnézést, hogy kísérleti alanyaimmá váltak: rajtuk próbáltam ki, hogy lehet a kizárólag indoeurópai kategóriákkal operáló, formális német nyelvleírási alapokkal rendelkező diákokat rávezetni egy funkcionális, kommunikációközpontú szemléletre – mindezt úgy, hogy az előadások szigorú előadás jellege megmaradjon. A legnehezebben kikerülhető akadályok:

• a diákok nem szoktak hozzá, hogy anyanyelvüket külső perspektívából szemléljék. Ugyanúgy bemagolták a merev, egyértelműnek beállított anyanyelvi rendszer néhány alaptételét, mint ahogyan ezt teszik – vagy inkább egyre kevésbé teszik – a ma középiskolásai a magyar gimnáziumokban.
• Körömszakadtukig ragaszkodtak a formák összevetéséhez. Ehhez hozzásegítette őket a német-magyar terminológia látszólagos egyezése. Soha nem felejtem el egyik diáklányunk heuréka-élményét, amikor végre leesett nála a tantusz: a lokatívusz magyar kifejezésénél nem ragaszkodhat a német elöljáró + datívusz szerkezethez. A közös datívusz terminus vezette félre, s nem értette, miért javítom ki az ő fáradságosan megszerkesztett háznakban*-féle torzszüleményeit. A formára koncentráló, grammatikaközpontú nyelvtanítás egyik buktatója, hogy egy formához csak egy funkciót rendel, s nem veszi figyelembe, hogy a különböző nyelvekben az azonos terminus teljesen más funkcióval is rendelkezhet (Fülei 1975).
• Az igekötő a magyartanítás sarkalatos pontja. Az aspektus grammatikai funkciója már eleve nehezen megugorható akadály a nem szláv nyelvek esetében. Reménykedtem, hogy az NDK orosztanítása biztosabb grammatikai alapokon nyugszik az itthoninál, de csalódnom kellett: legalábbis az én tanítványaim nem próbáltak párhuzamot vonni az orosz befejezett és folyamatos szemlélet, valamint a magyar igekötő funkciója között. Kétségtelen, hogy akkor még nem rajzoltam meg a később jó szolgálatot tevő, számos metamorfózison átment bombabiztos „almás táblázatocskámat” – ennek részletes kifejtését l. a következő bejegyzésemben.
  
  

A grammatikai aspektus viszont csak az egyik nehézség. A mai napig nemegyszer gondot okoznak a rendkívül gyorsan változó igekötő-jelentések. Hosszú hetekkel előbb elkezdtem készülni az igekötős előadásra, lámpalázamat csak az enyhítette, hogy felfedeztem Wofgang Schlachter és Pusztai János el- igekötőről szóló monográfiáját (Schlachter–Pusztai 1983). Hatalmas kő esett le a szívemről: legalább ezt az egyetlen igekötőt sikerül aprólékos pontossággal, biztos talajon állva bemutatnom! Úgyis az volt az érzésem, hogy explicit meghatározásokhoz szokott és ehhez ragaszkodó diákjaim egyszerűen tudatlanságként értékelik az átjárható határokról, perspektívaváltásról és egészbe véve a funkcionalitásról szóló életlen magyarázataimat. Miután túljutottam a meg-en – itt azóta elhunyt kiváló kolléganőm, Haik Wenzel doktori disszertációjára támaszkodtam (Wenzel 1987) – szinte dalolva idéztem a Schlachter–Pusztay-féle monográfia példáit. Könnyed előadásomat egyre határozottabbá váló kacarászás zavarta meg – ami meglehetősen meglepő és szokatlan volt, mivel addigi tapasztalatom szerint egy „DDR-Bürger” nemigen vetemedett ilyesmire, különösen nem egy egyetemi előadás alatt. Elkerülhetetlenné vált, hogy a vidámság okára rákérdezzek: így született a számomra azóta szállóigévé váló válasz: „Igen, ezt a nagymamám használta így Annabergben.” Annabergbe azóta sem jutottam el, de megtanultam: ne higgy olyan forrásnak, amely nem tünteti fel az adott lexikai egység stilisztikai értékét! Az archaikus, a tájnyelvi, de akár a szleng kifejezések különösen napjaink felgyorsult nyelvváltozásánál kellemetlen helyzetbe sodorhatják a nem anyanyelvi beszélőt. (Az annabergi példát különösen sokszor idézem németül tanuló tanítványaimnak, akik megelégszenek a Halász-féle szótár nyújtotta információval.) – A németek magyartanításából leszűrt módszertani és összevető grammatikai tapasztalataimmal a bejegyzéssorozat harmadik részében foglalkozom részletesebben.

A berlini fal leomlása nemcsak a tanulók összetételét, de az órák menetét is pillanatok alatt megváltoztatta. Az egykori Nyugat-Berlinhez tartozó Freie Universität Balkanisztikai Intézetének magyarul tanuló diákjai felkavarták a szoros mederben csordogáló, néha-néha akár színtelennek is nevezhető órákat. Merthogy kérdeztek. Kritizáltak. Közbeszóltak. Olyannyira, hogy pillanatok alatt megfertőzték a korábban tisztelettudóan hallgató, magoló keleti kollégáikat is. Viselkedésük nem korlátozódott a HU falai közé: ELTE-n tanuló német ösztöndíjasok még az utóbbi években is bírálták a szerintük merev, lexikai tudásra összpontosító, kreativitást és önállóságot háttérbe szorító módszereket. Hogy kinek van igaza? Nehéz kívülállónak maradni, hisz pályafutásom leghosszabb időszakát a magyar felsőoktatásban, ezen belül éppen az ELTE-n töltöttem – tehát minden igyekezetem ellenére is elfogult vagyok. Az biztos, hogy a magyar közép- vagy felsőoktatásba tartozó diákok ún. általános műveltsége, tájékozottsága messze meghaladja egy átlag német érettségizettét. Ugyanakkor az is biztos, hogy ez utóbbiak sokkal magabiztosabban nyúlnak akár ismeretlen témához is: minimális tanári útmutatással bátran feldolgozzák az új anyagot, nem igénylik a direkt irányítást. Önállóak, kreatívak, magabiztosak. Persze azt is le kell szögezni: az „átlag német érettségizett” csak a statisztikában létezik. A valóságban nagy különbségek vannak mondjuk egy bajor középiskolából vagy egy berlini Gesamtschuléból érkező diák között. És természetesen a családi háttér sem elhanyagolható: kell-e dolgoznia a diáknak – legtöbbjüknek kell –, vagy megkapja a támogatást otthonról; tud-e élni ezzel a támogatással. Figyelemreméltó viszont, hogy az önfenntartásra kényszerülő, egészen más kulturális hátterű diák is öntudatos, magabiztos, nem érzi magát hátrányos helyzetűnek.

Az egyetemi diákélet némileg visszafogottabb, hidegebb; a hallgatók nehezebben barátkoznak akár egymással, akár a külföldiekkel. Ez alól kivételt jelentenek a kis szakok, élükön a magyarral: tényleges vonzerőt jelent, hogy a tanári szobá(nk)ba bármikor be lehet kopogni, az e-mailekre válasz érkezik.

Sőt, kollégámmal, Görbe Tamással egyetértésben célirányosan bevontuk a tanításba a Magyarországról érkező Erasmus-hallgatókat és gyakornokokat: a tandem-partnerségtől a személyre szabott feladatok gyártásáig minden úton-módon igyekeztünk elősegíteni a magyar szakosok kulturális és nyelvi integrációját. Kicsit groteszk, ámbár szívet melengető jelenetek játszódtak le a hírhedt szóbeli vizsgaprezentációkat megelőzően: magyar anyanyelvű hallgatóink szó szerint az utolsó percig gyakoroltak német társaikkal.

A Magyar Irodalom és Kultúra Tanszék – ma

A Seminar für Hungarologie nevéből a Hungarologie hosszas küzdelem után végre megjelent az intézet nevében, jelenleg is Institut für Slawistik und Hungarologie néven működik. Az oktatás fókuszában az irodalom áll, a magyar műveket nagyrészt fordításban olvassák a hallgatók. A fordítás egyébként is központi helyen van a tanszék életében, kevesen mondhatják el, hogy neves fordító tölti be a nélkülözhetetlen titkárnői szerepet. Csak néhány kiragadott példa: Christina Kunze elismert Márai- és Kosztolányi-fordító, nem beszélve a XX. és XXI. századi lírafordításairól.

Esterházy Péter a berlini hungarológia hallgatóival és oktatóival a tanszéki folyosón 2012-ben

A magyarnyelv-tanulást általában többen kezdik el, viszont közülük csak kevesen jutnak el a BA-diploma megszerzéséig. A kis szakokat fenyegető veszély, a kevés diák miatti megszorítások ellensúlyozására igyekeztünk olyan projekteket indítani, amelyek minél több hallgatót mozgósítanak. És erre a HU sok lehetőséget kínál.

A diákéletet, valamint a kutatást erőteljesen fellendítette a tudományos konferenciák, kötetek megjelenését finanszírozó KOSMOS-, majd a 2014-2018 közötti időszakra elnyert CENTRAL-pályázat Ez utóbbi lehetővé tette, hogy öt közép-európai egyetem: Budapest, Bécs, Prága, Varsó és az egészet életre hívó Berlini Humboldt Egyetem támogatást kapjon közös kutatásra, oktatásra és a diákok közötti együttműködés erősítésére. Büszke vagyok rá, hogy a mi parányi tanszékünk volt az egyetlen, amely az összes lehetséges partnerrel együttműködött.

Ez a projekt tette lehetővé, hogy létrejöjjön a digitálisan elérhető Gragger-Archívum. A lelkes kutató, a hajdani MID-hallgató Brandt Györgyi a CENTRAL büdzséjéből végre megkapta a szükséges anyagi támogatást, és munkájának eredményeképp egyrészt megszületett a berlini tanszék alapítását összefoglaló könyv, s elérhetővé vált a további kutatásokat lehetővé tevő forrásanyag.

A Gragger-hagyaték sorsa meglehetősen izgalmas. Talán már sohasem tudjuk meg, hogy a falbontás előtti időszak karizmatikus tanszékvezetője, a kiváló Kárpáti Pál tudott-e arról, hogy a régi tanszék, az akkor még Clara-Zetkin-Strasse 1. ütött-kopott épületének legtetején meghúzódó Seminar előterében szerényen megbúvó, lezárt szekrény kincseket rejteget. Mindenesetre a 60-as évek vége megfelelő időszaknak, s az akkori lektor, Kornya László megfelelő embernek bizonyult ahhoz, hogy épp az ő nyakába zúduljon az a rendezetlen, poros, elsárgult lapokból álló papírhalmaz, mely a tanszék és az intézet alapításának teljes történetét tartalmazta. A rendezés első lépéseit Ujváry Gábor végezte el. Az általa rendszeresített fehér dobozok még 2006-ban is kényelmes ülőalkalmatosságként szolgáltak a mai szemmel nézve hatalmas tömeget alkotó hallgatók számára (akkori szociolingvisztika óráimon néha még kilencen is részt vettek!). A fehér dobozok Graggerre vonatkozó dokumentumai a helyükre kerültek, viszont van még sok-sok fehér doboz, mely a következő generációk hungarológus kutatóira vár.

A feldolgozandó anyagok mennyisége tekintélyes, sajnálatos módon ez nem mondható el a magyar nyelvet és kultúrát egyetemi szinten űző diákok létszámáról. 2014-ben, a KOSMOS pályázat segítségével rendeztük meg a nyelvtanítás sajátos szegmensét, a kis nyelvek helyzetét középpontba állító kétnapos konferenciát a Collegium Hungaricum tereiben. A cím Hans Fallada regényének parafrázisa: Kleine Sprachen, was nun… (Small languages, what now…). Ugyanez a címe a konferencia előadásait tartalmazó kötetnek is. A meghívott előadók egy része a különböző egyetemek MID-oktatóiból, illetve – és számomra ez biztosította a perspektívát – a magyarországi MID-hallgatók és doktoranduszok közül került ki.

A MID-tanárok és leendő tanítványaik, valamint a különböző közép-európai egyetemek hungarológus hallgatóinak találkozását tette lehetővé a CENTRAL-pályázatra benyújtott sikeres projektünk: Auf den Spuren der ungarischen Kultur in Berlin, Wien, Budapest, Prag und Warschau. A projekt célközönsége a különböző egyetemeken magyar nyelvet és kultúrát tanuló diákok, ill. az ELTE esetében az akkor még önálló szakként működő magyar mint idegen nyelv tanári szak hallgatói voltak. A résztvevők öt alkalommal látogattak el egymáshoz, hogy megismerjék az egyes oktatóhelyek sajátosságait, felfedezzék a közös vonásokat, rácsodálkozzanak a különbségekre. A vezérfonalat maguk a diákok tartották kézben: a magyar emlékek, gyökerek keresése közben maguk is rácsodálkoztak, mennyire azonosak Közép-Európa kulturális gyökerei. Még inkább megerősödött, tudatosult a jövendő hungarológusainak feladata: erre a közösségre szükséges összpontosítani, lényeges területe ez a kultúratudománynak.

A tanszék 100 éves jubileumát ünneplő 2016-os konferencia szintén CENTRAL-támogatással, ugyancsak a berlini magyar intézettel együttműködve jött létre; a CENTRAL-projekt továbbá lehetővé tette nyelvoktató-workshopok megrendezését is (Berliner Fachdidaktikwerkstatt für Lehrende des Ungarischen als Fremdsprache).

A 2018-ban befejeződött CENTRAL után Görbe Tamás kollégám vezetésével újabb kutatói-hallgatói együttműködés indult Functional Translatology in Regional Contexts címmel. Ennek legfontosabb hozadéka a funkcionális szemlélet tudatos adaptálása a fordítás elméletébe és gyakorlatába. Lehetséges, hogy épp ez a projekt valósítja meg az Ungarische Jahrbücher körül összpontosult hajdani berlini műhely céljait?

A berlini magyar tanszék legerősebb oldala a számos kötet, amely a kultúratudomány különböző aspektusaival foglalkozik. Az oktatók, a kisszámú, viszont annál elhivatottabb hallgatók, a vendégelőadók és a tudományos műhelyekben résztvevő szakemberek közreműködésével rendszeresen megjelenteti a Berliner Beiträge zur Hungaologie c. folyóiratát, mely 2010 óta digitálisan is elérhető. Most a 20. számnál tart az 1986-ban az Ungarische Jahrbücher szellemi örököseként megjelenő kultúratudományi folyóirat, mely a jövendő MID-tanárok számára kiapadhatatlan kincsesbánya. Külön megtiszteltetés számomra, hogy a 20. kötetet a kollégáim nyugdíjba vonulásom alkalmából, meglepetésként nekem állították össze.

Felhasznált irodalom:

Brandt Györgyi 2019. A hungarológia intézményrendszerének létrehozása: Gragger Róbert a berlini egyetemen. KRE–L’Harmattan, Budapest.

Fülei-Szántó Endre 1975. A kontrasztív nyelvészet és a nyelvoktatás. Modern Nyelvoktatás. XII.: 1-2. 9-16.

Görbe, Tamás – Hegedűs, Rita (szerk.) 2016. Small Language, what now? The Theory and Practice of Functional Linguistics in Teaching „Minor” Languages. Peter Lang, München.

Görbe, Tamás; Halász, Hajnalka; Hegedűs, Rita; Lőrincz Csongor (szerk.) 2018. Übersetzungsereignisse: Kultur, Wissenschaft, Geschichte. 100 Jahre Hungarologie in Berlin. Praesens, Wien.

Gragger, Robert 1921. Unser Arbeitsplan. Ungarische Jahrbücher I. 1-8. (Magyar nyelven: Gragger Robert: Munkatervünk. Fordította: Hegedűs Rita. In: Nádor Orsolya (szerk.). A hungarológia fogalma. Nemzetközi Hungarológiai Központ, Budapest, 1990. 13-17.

Lukáts János 2019. Szerelmem, Kelet-Berlin. Hungarovox Kiadó, Budapest.

Schlachter, Wolfgang – Pusztay János 1983. Morpho-semantische Untersuchung des ungarischen Verbalpräfixes el-. Auf dem Hintergrund deutscher Entersprechungen; Magyar Nyelvtudományi Társaság, Budapest.

Wenzel, Haik 1987. Die Funktionen des ungarischen Verbalpräfixes meg-: Eine Untersuchung mit Bezugnahme auf die deutschen Entsprechungen.Berlin, Humboldt-Universität, Sektion Slawistik, Bereich Sprachwissenschaft, Berlin.

Magyar mint idegen nyelvi módszertani műhelyünk a 2020/2021-es tavaszi félévben a digitális távoktatás tanulságait, praktikáit, „jó gyakorlatait” bemutató alkalmakkal folytatódik, a tartalomhoz – és a járványügyi előírásokhoz – illeszkedve online formában. A február 18-án megrendezett első műhelyalkalom témája a kiejtés online tanítása volt. A „A kiejtés mint fejlesztési terület (nem csak) online környezetben” című  műhely vezetője dr. Baumann Tímea, a Pécsi Tudományegyetem ÁOK NOK Magyar Műhelyének tanára, a Hangrend című fonetikai fejlesztő munkafüzet szerzője volt. 

Meghívott előadónk az élő videókonferencia formájában megrendezett műhely előtt két előzetes videót is készített az érdeklődők számára, amelyekben a kiejtéstanítás általános kérdéseit, illetve az online környezetben történő kiejtésfejlesztés jellegzetességeit és módszertani fogásait tekintette át.

Az első videóban Baumann Tímea kiemelte, hogy napjaink nyelvtanulói igénye a sikeres kommunikáció, ami különösen fontossá teszi a hangzó beszéd tanítását, ennek pedig rendkívül fontos része az adekvát kiejtés elsajátítása. Bárdos Jenőre hivatkozva az előadó hangsúlyozta, hogy az idegennyelv-tanításban nem a tökéletes kiejtés elérése a cél, hanem a működőképes, adekvát kiejtés elsajátítása, vagyis annak elérése, hogy a befogadó számára ne okozzon különösebb nehézséget a beszélő megértése. A befogadó szempontja már csak azért is fontos, mert kutatási eredmények is alátámasztják, hogy a jó kiejtéssel beszélő nyelvtanulókról magasabb szintű nyelvi tudást feltételez a befogadó. Ennek járulékos következményeként pedig szívesebben beszélnek vele a célnyelven, sikeres célnyelvi kommunikációs helyzetekben vehet részt az anyanyelvi beszélőkkel.

A kiejtés tanítására érdemes más kompetenciákkal való összefüggésben is tekinteni, hiszen a jó kiejtés fejleszti a hallás utáni értést és a helyesírást, a magyar nyelv esetében pedig a nyelvtani szabályok megértésében és helyes alkalmazásában is fontos szerepe van (vö. pl. hangrendi illeszkedés, a -val/-vel rag használata, az -s, -sz, -z végű igék ragozása). Amennyiben a nyelvtanuló nem tudja jól képezni az adott nyelvtani elem szempontjából fontos hangot, maga a nyelvtani információ veszhet el a kiejtés miatt, ami megnehezíti a megértést a befogadó számára.

Előzetes videójában Baumann Tímea a kiejtéstanítás számos befolyásoló körülményéről is szót ejtett. Mint elmondta, ezekre mind érdemes már a tanítási folyamat kezdetétől figyelmet fordítani, és ennek megfelelően kialakítani a kiejtés tanítását. Fontos meghatározó körülményét jelentik a kiejtéstanításnak az adott nyelvtanuló jellemzői, így például a motiváció szintje, a személyiségtípus (introvertált, extrovertált), az anyanyelvi háttér, a korábbi nyelvtanulási tapasztalatok stb. Érdemes figyelembe venni például, hogy introvertált nyelvtanulók esetében nehezebb lehet a kiejtés tanítása (mert például kevésbé szívesen hangoztatnak, vagy nem szívesen vesznek részt a játékos feladatokban). Ilyen esetben meg kell próbálni más oldalról megközelíteni a kiejtés tanítását. A diákok eltérőek lehetnek abból a szempontból is, hogy mennyire jelent segítséget számukra a kiejtés kognitív jellegű megközelítése (pl. a hangképző szervek működésének elmagyarázása). A kiejtés szempontjából kiemelten fontos tényező az életkor is, hiszen az artikulációs bázis kialakulásának lezárulta után sokkal nehezebb új hangokat elsajátítani. De az életkor, illetve a nyelvtanuló biológiai adottságai egy rosszul halló idősebb nyelvtanuló esetében is meghatározó körülményei lehetnek a kiejtéstanításnak. Összességében elmondható, hogy a nyelvtanár feladata, hogy megtalálja a kiejtés tanításának az adott nyelvtanulóhoz leginkább illő módját. Vegyes összetételű csoportokban – például ha a magyar kiejtést könnyebben elsajátító török és azzal sokat küszködő kínai diákokból áll a csoport – különösen nehéz, de fontos tanári feladat lehet az ebből adódó eltérések megfelelő kezelése.

A magyar mint idegen nyelv tanításában természetesen rendkívül fontosak a magyar nyelv egyes, a kiejtéstanítást befolyásoló jellegzetességei. Nemcsak a magyar nyelvre jellemző fonémákra kell itt gondolnunk, hanem a hangsúlyozás, az intonáció jellemzőire, sőt akár arra a tényre is, hogy az agglutinációból adódóan a magyar nyelvben kiemelten fontos a szó nyelvtani információt hordozó végének tiszta ejtése. Ezek mind jelentősen eltérhetnek a nyelvtanuló anyanyelvének jellemzőitől, tehát fontos a diákjaink anyanyelvének minél jobb megismerése a kiejtés szempontjából (is).

Már kezdő szinten is nagyon fontos túllépni a hangok és szavak szintjén, és egyszerű mondatokkal, szövegekkel fejleszteni a nagyobb egységek ejtését, elkerülendő azt, hogy az egyes hangok problémamentes ejtése ellenére hangsúlyozási, intonációs vagy szünettartási problémák miatt nehezen érthető marad a diák kiejtése. Szükség esetén akár B2 szintig is folytatni kell ennek a részterületnek a fejlesztését. Ebben is segítséget jelenthet az egyéb részterületekkel való összekapcsolás, például a szórendi szabályok ismerete segítheti a nyelvtanulót a helyes hangsúlyozás elsajátításában is.

Tanárként fontos felmérnünk, hogy milyen nyelvi modellek elérhetőek a nyelvtanuló számára. Ebből a szempontból jelentős különbség van a célnyelvi és nem célnyelvi környezetben tanulók között, hiszen előbbieknek sokkal több és változatosabb minta áll rendelkezésére. Az internetnek köszönhetően azonban sokféle nyelvi modellt elérhet a nyelvtanuló nem célnyelvi környezetben is, ezekre érdemes tanárként is építeni. Ha a diák környezetében, családjában van kiejtési modell, annak is jelentősége lehet, hogy az milyen kiejtést közvetít a nyelvtanuló felé (pl. külföldön élő magyar leszármazottak akcentusos vagy nyelvjárási kiejtése).

A kiejtés tanítása természetesen már az első magyarórán, az ábécé megtanításával elkezdődik, de fontos, hogy ez csak a kezdő lépése egy hosszú folyamatnak, a hangok helyes ejtését és észlelését folyamatosan fejleszteni kell. Különösen kezdő szinten fontos, hogy a kiejtés gyakorlása már a tervezés során is minden órának részét képezze. Az egyes kiejtési nehézségekhez különböző oldalról, különböző típusú feladatokkal folyamatosan vissza kell térni a tanítás folyamán. A hatékony és változatos módszerek megtalálásához a magyar mint idegen nyelv tanárai is sokat meríthetnek a magyar logopédusszakma szakirodalmából, feladataiból.

Az előadó kiemelte a visszajelzés és a folyamatos javítás fontosságát már a kezdetektől. Ennek kapcsán örök dilemma, mikor és hogyan állítsuk meg a diákot. Az előadó ebben a kérdésben az arányosságra biztatta a hallgatóságot. Azaz ha a nyelvtanuló nagyon sok, az érthetőséget jelentősen befolyásoló hibát ejt, akár a beszéde közben is érdemes leállítani, visszatérni a problémát okozó szavakra, mondatokra, újra és újra elismételtetve azokat. Ellenben ha csak néhány hiba van, fontosabb lehet lehetőséget adni a folyamatos, gördülékeny beszédre, feljegyezni magunknak a kiejtési problémákat és később visszatérni azokra.

A hibák javítása mellett nagyon fontos a pozitív megerősítés is, különösen a kiejtéssel nehezen boldoguló tanulók esetében. Számukra rendkívül demotiváló lehet, ha azt érzik, hogy a szavak és nyelvtani szabályok megtanulása és helyes használata ellenére sem értik meg őket. Mindig hívjuk fel e diákok figyelmét az elért eredményekre, javulásra is, amellett, hogy jelezzük a tovább fejlesztendő területeket.  

A kiejtés mérése és értékelése nem könnyű feladat, ugyanakkor a digitális eszközök nagy segítséget jelenthetnek ebben. Hang- vagy videófelvételeket készíthetünk vagy készíttethetünk a diákok nyelvi produkcióiról. Ezeket maga a diák is visszahallgathatja, és a tanárral közös megbeszélés lehetőséget ad a kiejtés értékelésére is. Az előadó további mérési és értékelési technikaként figyelmünkbe ajánlotta a diákok által ismert szövegek hangos olvastatását és a – hallás utáni értés és helyesírás fejlesztése szempontjából is hasznos – diktálást is, kiemelte továbbá, hogy a vizsgákon az értékelés terjedjen ki a kiejtésre is.

Az általános kérdések összefoglalása után Baumann Tímea külön videóban foglalkozott a digitális környezetben zajló kiejtéstanítással. Mint elmondta, a korábbiakban említett tényezőkön kívül a digitális közegben más szempontokat is fontos figyelembe vennünk. Ezek közül elsősorban a láthatóság, a hallhatóság és általában véve a technikai eszközök általi meghatározottság kérdését hangsúlyozta. Ami a láthatóságot illeti, a digitális tanítás során egyrészt megnő, másrészt beszűkül a jelenléti órákhoz képest. A kiejtés tanításakor jól kihasználható, hogy mind a tanár, mind a diákok sokkal közelebbről láthatják egymás arcát, mint a tanteremben, ahol akár kulturális okokból adódóan sem lenne lehetőség arra, hogy a tanár és a diák közel kerüljenek egymáshoz. A diákok hangképzésének láthatósága a tanár számára is fontos információkat közvetít, így rendkívül fontos, hogy a diákok mindenképpen bekapcsolt kamerával vegyenek részt a nyelvórán. A láthatóság beszűkülése kapcsán elmondható, hogy elveszik a gesztikuláció vagy a testbeszédnek a tanárok által a kiejtés tanításakor (az intonáció vagy a szünetek jelzésére) használt jelzései, amelyek helyett érdemes a beszűkült online térben is működő jelzéseket találnunk.

A kiejtéstanítás szempontjából különösen fontos tényező a hallhatóság, így fontos, hogy lehetőség szerint mindkét fél jó minőségű technikai eszközöket használjon a digitális oktatás során. Sajnos gyakran vannak olyan külső okok – akár a rendelkezésre álló eszközöket, akár az internetkapcsolat minőségét illetően – amelyeket nem tudunk befolyásolni. Ezzel együtt a technikai adottságok döntő módon meghatározzák, hogy hogyan és mennyire van lehetőség a kiejtés tanítására egy online nyelvórán.

Az online nyelvórák egyik fontos jellemzőjeként említett az előadó egyfajta folyamatos bizonytalanságot azzal kapcsolatban, hogy egy-egy hiba, megértési nehézség mögött nyelvtudásbeli vagy technikai probléma áll. Felmerül az a kérdés is, hogy ebben a helyzetben valóban a tanár jelenti-e a legjobb, a tanítás szempontjából leghatékonyabb mintát a diák számára, hiszen lehetséges, hogy a diák nem jól hallja a tanárt az online kiejtésgyakorlás során. Problémát jelenthet továbbá az aszinkronitás is, az a jelenség, hogy nem azonnal halljuk a megszólaló diákot, vagy két egyszerre megszólaló diák közül az egyiket előbb halljuk, mint a másikat. Mindezek miatt érdemes a magyar mint idegen nyelv tanításának különböző digitálisan elérhető hangzó anyagaira (pl. Berlini Magyar Hangtár, a különböző tananyagokhoz tartozó hanganyagok, videók) is támaszkodni. Ezeket házi feladatként sokszor nyugodtabb körülmények között, technikai problémák által kevésbé befolyásolva hallgathatják meg a diákok, mint a szinkron órák során. Az általa jegyzett Aktív MagyarOK című digitális tananyag kapcsán Baumann Tímea megemlítette, hogy éppen a kiejtés tanítását szem előtt tartva lett úgy kialakítva, hogy mindenhol elérhető a nyelvi anyag hangzó változata is.Az online tér természetesen más feladatokat tesz lehetővé, mint a tantermi órák. Baumann Tímea a hallgatósággal megosztott néhány az online térben is jól használható technikát, ötletet a kiejtés tanítására. A közös hangoztatást (szótagok, szavak, mondatok közös felolvasását) például megnehezíti az online környezet, de ez a feladat is átalakítható, hogy a diákok kikapcsolt mikrofonnal, a tanári mintát hallgatva ismétlik a szavakat. (A kikapcsolt mikrofon introvertált nyelvtanulók számára akár előnyt is jelenthet.) A tanár a kamera képét figyelve követheti a diákok szájmozgását, és időnként megkérhet egy-egy diákot, hogy kapcsolja be a mikrofonját.  

A tantermi órákon a kiejtés gyakorlásának bevált és kedvelt módszere a közös éneklés. Ezt a tevékenységet is nehéz az online térbe átültetni, de különböző megfigyelési feladatok formájában a zene az online környezetben is a kiejtésgyakorlás eszközévé válhat. Feladatként adhatjuk például a diákoknak, hogy a dal hallgatása közben fókuszáljanak egy-egy szó ejtésére, az intonációra vagy a szünetek szerepére. Az előadó hangsúlyozta, általában véve is érdemes kihasználni a kultúra motiváló erejét az online tanítás során is, már csak azért is, mert ilyenkor tényleg csak egy kattintásnyi távolságra vannak a kulturális tartalmak (a bőséges kínálat miatt fontossá válik azonban a tanár válogató, kalauz szerepe). A kiejtés tanításakor is motivációt jelenthet, ha különböző kulturális tartalmakat (verseket, kulturális témájú videókat, hanganyagokat) használunk erre a célra.

Míg a hallás utáni értés feladatai nagyrészt különösebb változtatás nélkül átültethetők az online közegbe is, addig a diktálás mint feladattípus több szempontból is problematikus a digitális oktatás során. A nehézségek közül az előadó kiemelte, hogy online diktálás során a diákok jellemzően nem kézzel, hanem gépelve írják le a szavakat, ami egészen más készségek meglétét feltételezi. Problémát jelenthetnek a technikai adottságok (pl. magyar billentyűzet megléte) is. Az előadó szerint fontos, hogy a gépelésnél is kezdettől fogva elvárás legyen a magyar karakterek, ékezetek használata. A diktált szöveg ellenőrzésére különböző megoldásokat ajánlott a résztvevők figyelmébe Baumann Tímea. Jól bevált eszköz például a Padlet ilyen célú használata. Ilyenkor a diákok a saját tempójukban hallgatják a videót, bármikor megállíthatják azt, miközben megpróbálják leírni a szöveget. A tanár mindezt élőben követheti minden tanulónál, a diktálás végeztével pedig a helyes megoldás is felkerülhet ugyanarra a felületre, lehetőséget adva az összehasonlításra is.A diktálás gyakorlásának játékos eszközét jelentheti a Learning Apps akasztófa-feladatainak ilyen célú alkalmazása.  Akár egész mondatok is megadhatók megoldásként, a diákok pedig a feladathoz hozzáadott hanganyagot hallgatva betűnként próbálhatják leírni a mondatot a feladat megoldása során.

Az előadó az online kiejtéstanítás kapcsán is külön kitért a mérés és értékelés kérdésére. Felhívta a figyelmet arra, hogy az eltérő kommunikációs színtér és kommunikációs szabályok miatt érdemes óvatosnak lennünk azzal kapcsolatban, hogy mikor és hogyan javítjuk a diákokat. Az azonnali javítás például véleménye szerint az online közegben – a metakommunikáció kisebb szerepéből adódóan – sokkal udvariatlanabb hatást vált ki, mint személyes órák esetén. A korábban említett technikai bizonytalanságok is inkább amellett szólnak, hogy az online térben talán nem a diák azonnali megállítása és javítása a legjobb módja a kiejtés javításának. Ehelyett online térben kiemelten érdemes lehet felvételt készíteni a diákok (órai vagy órán kívüli) beszédprodukciójáról, amelyet a tanár később visszanézhet és írásban értékelhet.

Online workshop

A videókonferencia segítségével megrendezett online workshop a két előzetes videón elhangzottak összefoglalásával, a legfontosabb információk kiemelésével kezdődött. Ezenkívül (újra) megtekintettünk három felvételt egy vietnámi diáklány szóbeli vizsgájáról, amely három nyelvi szinten mutatta be a hallgató kiejtésének változását. Az első felvétel egy A1 szintvizsga, amely két hónap magyartanulás után készült, ezt követte további két hónap után egy újabb szóbeli szintvizsga, immár A2 szinten, végül pedig egy B1-B2 szintű művelődéstörténet szóbeli vizsga volt hallható a felvételen.

Első csoportfeladatként azt kapták a résztvevők, hogy fogalmazzanak meg kérdéseket a videókban elhangzottakkal kapcsolatban, illetve vitassák meg a vietnámi hallgató kiejtésének fejlődését, esetleges nehézségeit. A megbeszélés után közösen is értékeltük ezeket a felvételeket, illetve meglátásokat fogalmaztunk meg a digitális kiejtéstanítás kapcsán. A felvételekkel kapcsolatban a legnagyobb problémának a kiejtés megfelelő és objektív mérését láttuk, különösen digitális környezetben.

Az értékelés során elhangzottak kételyek, illetve bevált technikák is a digitális kiejtéstanítással kapcsolatban. Nehéznek éreztük például, hogy a tanulók esetén figyelembe vegyünk minden olyan szempontot, amelyekről előadónk beszélt (motiváció, személyiségtípus, anyanyelv, tanult idegen nyelvek, önbizalom és énkép, életkor stb.). Kérdésként merült fel a diákok megfelelő motiválása a kiejtés helyes tanítására, illetve a tipikus és atipikus kiejtésproblémák egy-egy anyanyelvhez kapcsolódóan.

Az online térben megváltozik a tanár mint modell szerepe, hiszen gyakran kiegészíti, illetve helyettesítheti valamilyen hangzó anyag alkalmazása. Problémaként merült fel egyes hangzó anyagok autentikussága, például egy gép vagy program által generált kiejtés miatt. Hasznos technikaként jelent meg a tanár saját felolvasásának videóra rögzítése, amely ha rutinossá válik, talán nem vesz el olyan sok időt a digitális órák tervezése során. A kiejtés más készségekkel együtt történő fejlesztésével kapcsolatban kiemeltük a szókincstanítást, például az óra elején az új szavakat bemutató kiejtésgyakorlatot kiegészíthet egy óra végi ismétlés is.

A második, hosszabb csoportfeladat során kétféle feladatot oldottak meg a négyfős csoportok. Két csoport óratervet készített egy A2 szinten álló csoport számára. Az óra témája a főzés és a receptek, grammatikai célja pedig a felszólító mód gyakorlása. Olyan feladatötleteken kellett gondolkodnunk, amelyek a kiejtést fejlesztik, és kiegészítik az alapvetően szókincsfejlesztésre és kommunikációra épülő 90 perces órát. A másik két csoport a szibilánsok gyakoroltatását célozta meg és gyűjtött feladatötleteket, amelyeket egy Padlet-táblán jelenített meg. A csoportmunka során megosztottuk egymással ötleteinket, majd megtörtént a tagok vándoroltatása is abból a célból, hogy más csoportok feladatötleteit is megismerhessék.

Az online műhely végén együtt is megbeszéltük ezeket az ötleteket, kiemeltük a jó gyakorlatokat, és új tapasztalatokat szerezhettünk egymástól. Reméljük, hogy ezeket a hasznos technikákat, kreatív ötleteket magukkal viszik a résztvevők, és segítségükkel színesítik majd magyar mint idegen nyelvi módszertani repertoárjukat. Fontosnak tartjuk, hogy a kiejtés tanítása ne sikkadjon el egy feszesebb haladási menetben sem, és digitális környezetben is legyenek eszközeink a hatékony fejlesztésre. Még egyszer köszönjük előadónknak, dr. Baumann Tímeának, hogy megosztotta saját tapasztalatait, és segített abban, hogy a résztvevők ötletei is kibontakozhassanak.

Rendhagyó bejegyzésekkel jelentkezik adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait bemutató sorozatunk: a következőkben Hegedűs Rita tanárnő három részes írását közöljük a német anyanyelvű diákok tanításáról, amelyet a szerző egyúttal egy személyes hangvételű, saját szakmai pályafutására is reflektáló visszatekintésbe ágyazott bele. Bízunk benne, a kollégák is érdekesnek tartják majd a német nyelvű diákok tanításáról szóló történeti visszatekintést és a harmadik részben rendszerszerűbben is kifejtett kontrasztív módszertani elemzés mellett az ezeket átszövő személyesebb szakmai részleteket is Tanárnő pályájáról. Köszönjük szépen a tartalmas írást.

Örömmel fogadtam a Pont HU felkérését, hogy németországi oktatói pályafutásom végéhez érve írjam meg tapasztalataimat a németek magyar nyelvi oktatásával kapcsolatban. Különös tekintettel Berlinre, hiszen kisebb-nagyobb megszakításokkal 15 évet töltöttem magyar mint idegen nyelv tanítással a Humboldt Egyetemen. A felkérést még vonzóbbá tette a közlési mód megjelölése: „laza, kötetlen stílusban, egyáltalán nem tudományos szövegként, hanem ismeretterjesztő jelleggel, de a szakmai közönségnek, tanároknak szólóan”. Szívem szerint szólt az utasítás: fontosnak tartom, hogy e hivatás művelői törekedjenek szakmai szempontból kifogástalan, de mégis közérthető kommunikációra. Különösen napjainkban megszívlelendő ez a szempont, hisz a MID-tanárok intézményes képzése a fellépő igények ellenére mindinkább visszaszorul. Sokan kényszerülnek arra, hogy saját erőből, rövidített idejű tanfolyamokon, kellő elméleti alapozás nélkül kerüljenek a mélyvízbe – számukra kifejezetten megnehezíti a szakmai tájékozódást a nyelvészeti szakzsargon használata.

A szerző (bal oldalon) a Humboldt Egyetem magyar tanszékének is otthont adó épület bejáratánál  Horváth Judittal, az Aarhusi Állami Egyetem magyartanárával

Személyes háttér

Német orientációm nagyrészt a családban, s ebből egyenesen következve az egyetemi tanulmányaimban gyökerezik. Még a múlt évezredben végeztem a magyar–német szakot, majd kétéves kiadói tevékenység, s ezzel párhuzamosan iskolai némettanítás után a MID-tanári munka 1979-ben kezdődött számomra az ELTE-n. A véletlen műve volt, jókor voltam jó helyen, hogy épp szükség volt egy magyar–német szakos óraadóra. Soha nem felejtem el azt a megilletődöttséget, amikor először léptem be tanárként a Piarista köz épületébe. Még ma is őrzöm emlékül a II. emelet 203-as terem kulcsát; azét a teremét, ahol – ha jól számolom – 20 éven keresztül sok-sok táblát teleírtam.

A rendszeres, irányított továbbképzés Éder Zoltán vezetésével indult. Hárman tanársegédek: Szili Katalin, a fiatalon elhunyt Kálmán Péter és jómagam alkottuk az első posztgraduális magyar mint idegen nyelv szak hallgatóságát. Az 1982-ben indult képzésen a kártyák automatikusan ki voltak osztva: mindenki a saját második nyelvén elérhető szakirodalmat tanulmányozza, az ehhez a nyelvhez tartozó történeti, módszertani kutatásokat végzi. A rám váró anyagok mennyiségét tekintve a Sors igazságtalan volt: ekkor vált világossá, hogy a magyar mint idegen nyelv oktatása nagyon nagy részben a lelkes és szorgalmas német ajkú lakosság igényeit szolgálta ki. Az évezredes egymásrautaltság, a közös kulturális fejlődés, s nem utolsó sorban a politikai viszonyok igencsak érdekeltté tették a hazafiakat és honleányokat, hogy anyanyelvünk titkaiba bevezessék az igen készségesnek mutatkozó német ajkú polgárokat. Akiknek keblét dagasztotta a hungarus-tudat: „Wie glücklich ist ein teutscher Mann, der unter ungarn ungrisch kann” (azaz: ’Micsoda boldogság egy német embernek, ha tud magyarul a magyarok között.’) – ez a felirat olvasható Bél Mátyás 1729-ben megjelent Der ungarische Sprachmeister című vékony könyvecskéjének borítóján (Bél 1729); ez a kép nézett le ránk tanulmányaink teljes ideje alatt a falról.

Bél Mátyás Sprachmeisterének egy későbbi, 1829-es átdolgozott kiadása: balra lent, a kép alatt az idézett mottóval

A MID és a németek

Bél (bővebben róla és munkásságáról például: Hegedűs 2010) tipikus megtestesítője kora hungarus-tudatú magyar entelektüelljének. Szlovák apa és magyar anya gyermeke, iskoláit a történelmi Magyarország különböző neves intézményeiben és Németországban végezte, tevékenységét a Habsburg Birodalom határain belül fejtette ki. Nyelvtanítási programja humboldti gondolatot előlegez meg: felismeri a nyelv nemzeteken átívelő összekötő erejét, a kapcsolatteremtés, egymás megismerésének lehetőségét, s ezzel tulajdonképpen megelőlegezi a későbbi „interkulturális kommunikáció” lényegét („Minden nyelv egy [láthatatlan] kört rajzol a nemzet köré, amelyhez tartozik. Ebből a körből csak úgy lehet kilépni, ha egyúttal átlépünk egy másik nyelv körébe. Egy idegen nyelv elsajátítása és helyes használata során addigi világszemléletünk új nézőponttal gazdagodik, mivel mindegyik nyelvben benne rejlik az emberiség egy részére jellemző fogalmak és a gondolkodásmód teljes szövedéke." W. v. Humboldt 1824-26: 60 – a szerző saját fordítása). Bél tankönyvei valahol átmenetet képeznek a nyelvtan és nyelvkönyv között, az újabb és újabb átdolgozott kiadások egyre inkább közelítenek a mai értelemben vett, a kommunikációt előtérbe helyező tananyagokhoz.

Wilhelm von Humboldt szobra a Humboldt Egyetem főépülete előtt Berlinben

Kétségtelen, hogy az akkori MID-tankönyvpiacon túlsúlyban voltak a németajkúak számára készített nyelvkönyvek. Ez magyarázható egyrészt a száraz piaci törvényekkel, de nem elhanyagolható tényező a korabeli német nyelvészet hatása, valamint az ottani nyelvoktatás modernsége sem. A megjelenő művek sokasága elképesztő – különösen, ha összevetjük a mai nehézkes könyvkiadási gyakorlattal. Épp ezért nem is próbálom a teljesség látszatát kelteni, inkább néhány érdekességet ragadok ki.

Kedvenceim közé tartozik Beregszászi Nagy Pál 1797-ben megjelent nyelvkönyve (Beregszászi 1797), melyben különösen nagy lépést tesz a szórend tendenciáinak leírásához. Azt se felejtsük el, hogy e tankönyvet egy évvel előzte meg kellően azóta sem méltatott műve (Beregszászi 1796), melyben korát megelőzve a modern tipológiának szinte legtöbb eszközét alkalmazta.

Ha időrendben haladunk a különlegességek felsorolásában, nem hagyható említés nélkül Márton József nyelvkönyvírói és tanári teljesítményének méltatása – ugyan ez utóbbi tevékenységéről leghíresebb tanítványának, Wilhelm von Humboldtnak igen lesújtó volt a véleménye (Gragger 1924: 32). Ha már a nyelvmestereknél tartunk: Ferenc József kiváló nyelvtudását egy szintén kevéssé ismert nyelvtanárnak, Nemeskéri Kiss Pálnak köszönheti, akinek nyelvtani diktátumai szerencsére fennmaradtak (Pelcz 2009). Nemcsak a tartalom, a forma is számos újszerű vonást mutat: az akkor divatos Toussaint-Langenscheidt-módszert alkalmazó, kiváló üzleti érzékkel megáldott Róder Adolf egymás után, levélformában megjelenő leckék segítségével vezetgette Vas megye német ajkú polgárait a magyar nyelv útvesztőiben (Róder 1873, Hegedűs 1998).

A németek számára készült nyelvtanok, nyelvkönyvek száma a század végéhez közeledve egyre sokasodott. Már csak egy zseniális polihisztorra, Brassai Sámuelre volt szükség, hogy ezekből, valamint saját nyelvtanári tapasztalataiból leszűrje következtetéseit, s ezzel megteremtse a magyar nyelv leírásához kiválóan alkalmazható funkcionális szemlélet alapjait. Brassai kiváló pedagógus is volt: 1881-es Die Reform des Sprachunterrichts című röpirata (Brassai 1881) végeredményben Vietor (1882) „átdolgozásában” vált ismertté.

Brassai Sámuel (1797/1800–1897)

Visszatérve a „személyes érintettségre”: posztgraduális MID-hallgatóként, Éder Zoltán irányításával az 1983-as tanévben rám szakadt, pontosabban fogalmazva magával ragadott a némettel való összehasonlításra épülő, majd egyre inkább önmagára találó elméleti és gyakorlati nyelvtudomány, illetve nyelvoktatás-történet. Már akkor megfogalmazódott bennem a kérdés: hogyan lehet, hogy ez a kristálytisztán nyomon követhető, szinte egyenesvonalúan fejlődő, a Prágai Iskolát megelőlegező nyelvészeti irány egyszer csak, valamikor a 20. század első évtizedeiben irányt vált, egyre formálisabbá, merevebbé, strukturalistábbá válik, hogy aztán megpróbálja belepréselni magát a generatív keretek közé?

Az Ungarische Jahrbücher első számának címlapja

Mondanom sem kell, hogy a válasz szintén német forrásból érkezett: 2016-ban, a berlini magyar tanszék fennállásának 100. jubileumára készülve lapoztam át az Ungarische Jahrbücher nyelvészeti tárgyú tanulmányait. Ezekből vált világossá, hogy a történetet, struktúrát és tipológiát homogén funkcionális szemléletté egyesítő, a kognitív megismerés irányába megnyitó látásmód tovább élt, összekötve  a Gragger által létrehozott berlini műhelyt az élvonalbeli magyar nyelvészekkel (Hegedűs 2018, 2019). És ez az a szemlélet amely a MID oktatásában már évszázadok óta, az anyanyelvi oktatásban még ma is csak sporadikusan, de legalább jelen van. Az elméleti nyelvészetben – most, „nyugdíjas nyelvészként” fel merem vetni – még mindig inkább az angolszász nyelvészetből importált megközelítések dominálnak, ahelyett, hogy bátran tekintenénk kiindulópontnak, tertium comparationisnak (Lat.: ’a hasonlatban a harmadik’; az a pont, amelyben két különböző dolog megegyezik s ezáltal az összehasonlítás alapját, lehetőségét alkotja) az indoeurópai nyelvekkel kulturális közösséget alkotó, de szerkezetében ettől eltérő magyart. Ennek tudatosítása és további feltárása, kidolgozása a fiatal generációra vár!

Felhasznált irodalom:

Bél Mátyás 1729. Der ungarische Sprachmeister oder kurze Anweisung zu der Edlen ungarischen Sprache. nebst einem Anhang von Gesprächen. Der hochlöblichen Deutschen Nation, zum Nutz und Dienste gutherzig gestellet von Meliboei Pressburg, bey Johann Paul Royer, Auf Kosten eines guten Freundes.

Beregszászi Nagy Pál 1796. Ueber die Aehnlichkeit der hungarischen Sprache mit den morgenländischen. Leipzig,

Beregszászi Nagy Pál 1797. Versuch einer magyarischen Sprachlehre, mit einiger Hinsicht auf die Türkische und andere morgenländischen Sprachen. Erlangen.

Brassai Sámuel 1881. Die Reform des Sprachunterrichts. Kolozsvár

Gragger, Robert 1924. Zur Geschichte der ugrofinnischen Sprachwissenschaft: I. Wilhelm von Humboldt. Ungarische Jahrbücher IV. 27-40.

Hegedűs Rita 1998. Nyelvtan és kommunikáció viszonya egy szombathelyi magyar nyelvkönyvben. In: Giay Béla,  Nádor Orsolya (szerk.). Magyar mint idegen nyelv és hungarológia. Budapest. 118-124.

Hegedűs Rita 2010. Mi változott a Sprachmeister óta?: Tudomány, oktatás Bél Mátyás szellemében. In: Vancóné, Kremmer Ildikó; Kozmács, István (szerk.) Közös jövőnk a nyelv I.: A nyitrai magyar pedagógusképzés 50 éves évfordulója tiszteletére tartott nemzetközi konferencia előadásai. Konstantin Filozófus Egyetem, Nitra. 137-146.

Hegedűs Rita 2018. Tradition und Modernität in den Sprachwissenschaftlichen Aufsätzen der Ungarischen Jahrbücher. In: Görbe, Tamás; Halász, Hajnalka; Hegedűs, Rita; Lőrincz, Csongor (szerk.) Übersetzungsereignisse: Kultur, Wissenschaft, Geschichte. 100 Jahre Hungarologie in Berlin. Praesens, Wien. 155-170.

Hegedűs Rita 2019. Tradíció és modernség az Ungarische Jahrbücher nyelvészeti írásaiban. 2. A funkcionális szemlélet kibontakozása a berlini műhelyben. In: Magyar Nyelv 3. 347–357.

Humboldt, Wilhelm von 1824-26. Grundzüge des allgemeinen Sprachtypus. HGS, Bd. 5, S. 387f.

Pelcz Katalin 2009. Nyelvmesterkedés – Ferenc József magyarul tanul. Új Mandátum, Budapest.

Róder, Adolf 1873. Brieflicher Unterricht für das Selbststudium der ungarischen Sprache. Szombathely.

Vietor, Wilhelm 1882. Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage. Henninger, Heilbronn.

TámPONT rovatunkban kisebb grammatikai jelenségeket mutatunk be, amelyek működése sokszor talán még a tapasztalt tanárok számára sem magától értetődő. A rövid bejegyzésekben nem csak az adott jelenség használatának és formai szabályainak járunk utána, hanem a tanítás szempontjából releváns „miértekre” is keressük a választ, és feladatötleteket is közlünk az adott jelenség tanításához. A rovat legutóbbi bejegyzésében dr. Kajdi Alexandra a be- igekötő nyomába eredt. Írása második részét most közöljük.

A TámPONT rovat legutóbbi bejegyzésében pedagógiai-módszertani szempontból kezdtem el kategóriákba sorolni a be- igekötős szerkezeteket azok jelentéséből és vonzataikból/bővíthetőségükből (argumentumszerkezetükből) kiindulva. Csak emlékeztetőül (akik esetleg nem (vagy már régen) olvasták a korábbi írásomat): elsősorban Ladányi Mária (2007) és Tóth Katalin (2014) megfigyeléseire támaszkodva két fő csoportot emeltem ki. Az első csoport esetén az igekötős szerkezet jelentése: ‘fizikai térben, befelé irányba végzett vagy történő cselekvés’ – ennek három alesetét mutattam be részletesen (pl. vki besiet vhova, vki betesz vmit vhova, vki beles vhova). A második csoport esetén szintén megjelent a fizikai térbeliség, ám már másként: a négy bemutatott alkategória közös ismérve, hogy a cselekvés vagy történés nagy területet vagy felületet érint, a térbeli teljesség mint cél jelenik meg (pl. vki bepaníroz vmit, vki besötétít vmit, vmi behavazódik, vki bejár vmit). Tehát a bejegyzés előző részében elindultunk a be- igekötős szerkezet legősibb jelentésétől (1/a.: ‘egy aktív ágens vhova bemozog a térben’) egy képzeletbeli skálán egyre távolodva a lezárt tér fogalmától. Ezen az úton haladunk tovább.

3. Elvont, metaforikus térjelentést kifejező szerkezetek

Utunk következő, harmadik állomásán még megjelenik a térbeliség, de ez a tér az eddigiekkel ellentétben nem fizikai, hanem elvont, metaforikus hely. Ebbe a csoportba négy, első ránézésre talán különböző be- igekötős szerkezetet sorolok. Közös bennük, hogy a korábban fizikai valójában megtapasztalt terület vagy felület itt kikerül a figyelem középpontjából: vagy az történik, hogy a hangsúly a végpontra kerül, vagy virtuális térről lesz szó, vagy a tér univerzális metaforaként/metonímiaként értelmeződik újra (ezek természetesen összefüggnek egymással).

3/a. Hangsúlytalan (fizikai?) tér

Az első alcsoportba sorolható be- igekötős szerkezetek jelentésében még tetten érhető a ‘személy vagy tárgy fizikai térben való mozgatása’ jelentésmozzanata. Ugyanakkor a fizikai tér – a szituációtól függően – hangsúlytalanná válhat (pl. beadom a kosarat a kertbe vs. az orvos bead egy oltást a bőrbe, a szülő beadja a gyereket az óvodába; beírom a naptáramba a dátumot vs. az igazgató beírt a gyereknek az ellenőrzőjébe). A hangsúlytalanság valójában metonimizációs folyamatot takar: a bőr az emberi testként jelenik meg (a rész az egész helyett alesete: a tag az egész helyett), az óvoda nem mint hely, hanem mint intézmény szerepel a mondatban (a rész az egész helyett egy másik alesete: hely az intézmény helyett) (akit részletesebben érdekelnek a metonímia fajtái, annak ajánlom figyelmébe Kövecses Zoltán és Benczes Réka 2010-es kötetének ide vonatkozó, 5. fejezetét). Egyes esetekben a beszélő forgatókönyv-szerű tudása aktiválódik, azaz a szerkezetből kimaradhat mind a tárgy, mind a határozó, ezért tudjuk értelmezni az olyan megnyilatkozásokat, hogy a doktor már beadta; már beadtam a gyereket; mindjárt beérek; a diri már megint beírt. Az imént látott példákban megfigyelhető, hogy a be- igekötő a hangsúlyosan nyelvtani funkciótól elkezd távolodni egy képzeletbeli egyenesen a lexikalizáció fele. Ennek megértése természetesen magasabb nyelvi szinthez köthető (az A2/B1 szinten még csak a fizikai térbeliségre utaló jelentés várható el, a metonimikus jelentés felismerése inkább a B2/C1 szint követelménye).

(Rövid észrevétel: a nyelvtani funkció és a szótári szóalak egyazon skála két végpontján található, a lexémák pedig képesek arra, hogy vándoroljanak ezen a skálán (grammatikalizálódjanak), így egy szótári alak nyelvtani elemmé válhat pl. a -ság eredeti jelentésében ‘domb, halom’, majd ebből keletkezett a gyűjtőnévképzői változata.)

3/b. Virtuális tér

A következő alcsoport jellegzetessége, hogy a tér már itt sem fizikai értelemben van jelen, hanem virtuális térről van szó. A számítógéppel kapcsolatos be- igekötős kifejezések közül számtalan tartozik ebbe a kategóriába. Ahogyan az előző, 3/a.-nál is írtam, a bővítmények már itt is jórészt opcionálisak: mind a helyhatározói bővítmény, mind a tárgy elmaradhat (pl. belinkel (vmit vhova), beszkennel (vmit), belép (vhova), bejelentkezik (vhova). Ugyanakkor amikor ez a téma először előkerül a nyelvórán (és már A2/B1-es szinten megjelenhet), akkor először érdemesebb bővítményekkel együtt gyakoroltatni és felhívni arra a figyelmet, hogy bár a be- igekötő zárt térbeliséget sugall, az online tevékenységgel kapcsolatos virtuális helyek más esetekben felületként reprezentálódnak a magyarban (pl. megnézi a Youtube-on, belép a Facebookra, belinkeli a Instagramra, kiírja a Twitteren vs. belép az e-mailjébe, bejelentkezik a Messengerbe).

3/c. Időbeli végpont

A harmadik alkategóriába olyan be- igekötőt tartalmazó igék sorolhatóak, amelyek jelentésükben egy időbeli végpontra, pontosabban a cselekvés befejezésére utalnak (pl. befejez vmit, begyűjt vmit). Felvetődhet a kérdés, hogy ezt a csoportot miért itt, a metaforikus térjelentés alatt tárgyalom? Ennek az az egyszerű oka, hogy léteznek nyelvtől független (azaz szinte minden nyelv történetében megtalálható) univerzális jelentésváltozási tendenciák. Ezek egyike a tér-idő metaforizáció, azaz amikor az időbeliséget térbeliségre utaló nyelvi elemmel fejezzük ki (lexikai szóval pl. fog - igéből a jövő időt kifejező segédige vagy nyelvtani elemmel pl. júliusban, két óra hosszan, péntek előtt lásd Tolcsvai 2013: 203). Egyes be- igekötős szerkezetek jelentésében is megfigyelhető a tér-idő metaforizáció. Ekkor a hangsúly a cselekvés végpontján/teljességén van, azaz a be- igekötő elhalványodott irányjelölő alapjelentése helyett ezekben az esetekben is az időbeli végpontra perfektivál (a perfektiválás egyéb fajtáit az előző cikkben részletezett 2. kategóriánál is láthattuk). A nyelvtanulóknak ajánlott elmondani, hogy a Hova? kérdésre adott válasz legfeljebb szabad bővítményi határozóként jelenhet meg (és nem minden szerkezetnél): a tárgy az, ami kötelezően megjelenik egyes szerkezetekben (pl. befejezi az olvasást, begyűjti az osztálypénzt (egy borítékba).

3/d. A tartály-metafora

A tartály-metafora egyike az univerzális metaforáknak (ebben a témakörben megkerülhetetlen alapmű George Lakoff és Mark Johnson Metaphors We Live By című, interneten is elérhető könyve). Ennek a fogalmi metaforának több típusa is van: én most azokat fogom bemutatni, amely az élő test mint tartály jelentésösszetevőt tartalmazza a be- igekötős szerkezetek esetén (a bekezdés megírásakor Szili Katalin 2005-ös cikkének A3-as kategóriáját vettem alapul, mivel a szerző többi kategóriájában egyfelől kevésbé hangsúlyos a tartály-koncepció, másfelől átfedést mutatnak bejegyzéseim eddigi besorolásaival). Közös ismérve tehát ennek a csoportnak, hogy az emberi (vagy állati) test egyfajta zárt, belső helyként konceptualizálódik. Ebbe a belső testbe cselekvést jelentő alapigékkel bekerülhetnek fizikai tárgyak (pl. az orrcseppet becsepegteti az orrába, bemegy a szálka az ujjába) - fontos, hogy az adott szerkezettől függ, hogy kell-e/lehet-e őket határozóval vagy tárggyal bővíteni. A fizikai tárgyak egy különleges csoportját alkotják az étkezéssel kapcsolatos szavak: elsődlegesen étel- és italnevek. A napjainkban roppant termékeny -zik igeképzőnek köszönhetően megalkothatunk számos be- igekötős igét (pl. bereggelizik, bevodkázik, bepizzázik). Amennyiben az alapszó konkrét étel- vagy italnevet tartalmaz, úgy ennek a szerkezetnek kérdéses a bővíthetősége (bepálinkázza a Fütyülőst? bepálinkázik a Fütyülősből?). De ha az alapige evéshez kötődő cselekvést jelent, akkor -ból/-ből képzős alak állhat mellette szabad bővítményként (pl. bezabál a pörköltből, bevacsoráztak a hamburgerekből), illetve olykor tárgy vagy más határozó is megjelenhet (pl. behabzsolta az egészet, behányta magába az ételt).

Az iménti példákban mind közös, hogy jelentésszerkezetükben (a be- igekötőnek hála) magukban foglalják a teljesség fogalmát is (a telítettség mint akcióminőség). Ebből fakadóan a cselekvés egyfelől oszthatatlan (legfeljebb ironikusan képzelhetőek el az alábbi alakok: csak egy kicsit vodkáztam be, már félig bevacsorázott), másfelől megszakíthatatlan (pl. éppen behabzsolta az ételt, amikor…? - ellenben helyes a szándékra utaló feltételes módú forma: éppen behabzsolta volna az ételt, amikor…). Tehát amikor a diákok figyelmét felhívjuk a szerkezet bővítési lehetőségeire, érdemes azt a telítettség szempontjából levezetni. Természetesen a fizikai tárgyakon kívül metaforikus értelemben más is bekerülhet a testbe mint tartályba (pontosabban: a szívbe, a lélekbe, az agyba). Ez a „más” lehet egy érzelem (pl. belopta magát mindenki szívébe, új érzés költözött be a lelkébe), vagy egy információ vagy gondolat (pl. bevall vkinek vmit, benyal vkinek, betanul vmit, beszámol vkinek vmiről, beajánl vkit (vkinek/vhova)). Ezeket a szerkezeteket is feltétlenül a vonzataikkal együtt tanítsuk minden szinten (az érzelmekkel kapcsolatos kifejezések jórészt C1-es szintűek)!

4. Térjelentés nélkül

Folytatjuk utunkat a be- igekötős szerkezetek jelentésének képzeletbeli skáláján magunk mögött hagyva a kompozitumszerkezet eredeti, térviszonyokra vonatkozó jelentését (legyen az fizikai vagy elvont tér). Ekkorra már eltávolodtunk a be- elsődleges grammatikai funkciójától és megérkeztünk a szótárban is bizonyosan fellelhető alakok, illetve a nyelvi újítások körébe – utóbbiak természetesen sok esetben besorolhatóak egy már korábban jellemzett alkategóriába (is).

4/a. Lexikalizáció


Az első alkategória tárgya a lexikális jelentés, vagyis tömören: történetileg a lexikalizáció során rögzült, írott vagy mentális szótárban tárolt jelentés (aki nyitott egy ezzel kapcsolatos humoros eszmefuttatásra, amelynek pedagógia haszna is van, annak ajánlom Nádasdy Ádám 2004-es írását). Ez a kategória egyfelől nyitott (azaz jelenleg is bővül), másfelől őszintén szólva némileg önkényes annak megítélése, mely be- igekötős szerkezetek tartoznak ide. Én most a nyelvórai tapasztalataimra hagyatkozva sorolom ide azokat a szavakat, amelyek használatakor a diákok először bizonyosan hibáznak a bővítmények tekintetében, illetve amelyeknek a jelentése bővebb magyarázatra szorul (szemantikailag nem transzparensek), mivel a tanulók anyanyelvében általában egészen más logikájú szóval nevezik meg az adott tevékenységet. Már A1-es tankönyvekben is előfordul a bevásárol igealak, melyet a diákok hajlamosak a vásárol és vesz igék szinonimájaként értelmezni és kötelezőnek vélt tárgyi vonzattal ellátni (az élelmesebbek még Hova? válaszú helyhatározóval is bővítik a mondatot pl. bevásárol kenyeret a boltba?). Tettük bármennyire is logikus, a bevásárol szóalak tipikus példája a lexikalizációnak: az idők során „elveszítette” mind tárgyi, mind latívuszi vonzatát. A szinkrón nyelvhasználatban csupán szabad bővítményeket tűr meg maga mellett (pl. bevásárol (tejből a boltban)). Egy másik jellegzetes példa a berúg szóalak túl sok alkoholt fogyaszt-jelentésben (a csoport nyelvi igényeitől függően A2-es szinttől fölfele), amelynek a jelentése a nyelvtanulók számára lényegében kitalálhatatlan (hasonlóan a legtöbb idiómához és frazémához). Ezeket a nyelvórán érdemes egyesével átbeszélni kiemelt figyelmet fordítva a szerkezet bővítési lehetőségeire!

4/b. Neologizmusok

Az utolsó bekezdés témája a nyelvi újítások, azaz neologizmusok. Ezek többnyire spontán társalgás során és az internetes (csetes) nyelvhasználatban jelennek meg először eseti jelleggel (a megnyilatkozó személyes újításaként). Stilisztikai szempontból szleng szóalakokról van szó, ám az idők folyamán a beszélőközösség szókincsének részévé válhatnak, azaz lexikalizálódhatnak (ami általában stílusregiszter-váltással jár). Amennyiben eredeti szövegeket viszünk be a nyelvórára (pl. vloggerek videóit, realityshow-részleteket, nyomtatott csetes beszélgetéseket, fiatalokról szóló filmrészleteket), számtalan neologizmusba bele fogunk futni, mivel a be- igekötő jelenleg az egyik legtermékenyebb igekötőnk. A neologizmusok egy része besorolható a korábbi kategóriákba (pl. bekábítószerezik: 3/d., bekorlátoz: 3/a., beszól vkinek: 4/a.). De több szerkezetnél megfigyelhető egy újfajta jelentésmozzanat (akcióminőség) is: egy intenzív állapotba való bekerülés kezdete. Erre a jelentésösszetevőre példa a behisztizik, beszerelmesedik, beájul, bepánikol, stb. Ezekre a szóalakokra is igaz az a 4/a.-nál tett megállapítás, miszerint legfeljebb szabad bővítmények állhatnak mellettük (pl. beájul vmitől, bepánikol vmitől/vmi miatt). A neologizmusokkal kapcsolatban feltétlenül érdemes B2-es/C1-es szinten a jelentésen és a bővítményeken kívül azt is tisztázni, hogy az igekötős szerkezet milyen stilisztikai értékkel bír, milyen beszédhelyzetben lehet őket használni!

A bejegyzést az első részhez hasonlóan B2-es és C1-es szintű nyelvtanulóknak készült feladatötletekkel zárjuk (a feladatok az itteni kategorizációt követik, az instrukció után zárójelben az általunk ajánlott nyelvi szint szerepel). További feladatok készítésében segítséget jelenthet A magyar nyelv nagyszótárának idetartozó szócíme.

A témakör tanításához használható feladatok innen letölthetőek.

Felhasznált irodalom:

Kovács Mária 1997. A képzők keletkezése. In.: Pannon Enciklopédia, Arcanum. 

Fejes László 2013. Fog és fog. Nyelv és Tudomány.

Kövecses Zoltán–Benczes Réka 2010. Kognitív nyelvészet. Akadémiai Kiadó Budapest. 63–78.

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 201–214 és 258–277.

Lakoff, George–Johnson, Mark 1980. Metaphors We Live By. The University of Chicago Press, Chicago and London.

Nádasdy Ádám 2004. A lexikalizáció. Magyar Narancs 2004/03/11.  

Szili Katalin 2005. A be igekötő jelentésváltozásai II. Magyar Nyelvőr 3.: 282–299.

Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris Kiadó, Budapest,  195–207.

Tóth Katalin 2014. A be igekötő jelentései Nyitragerencsér nyelvjárásában. Jelentés és nyelvhasználat 1: 87–106.


A felhasznált képek forrása – ahol ez nincs külön jelölve (a megjelenés sorrendjében):

https://www.kulo.org.uk/enter-view-with-healthwatch-knowsley/ (2021. 01. 22.)

https://szolgaltat.com/facebook/facebook-bejelentkezes/ (2021. 01. 22.)

https://webid.hu/blog/varatlan-hiba-a-google-terkepeken (2021. 01. 22.)

https://www.origo.hu/tafelspicc/20130205-litauszki-zsolt-kerekes-sandor-takacs-lajos-elmondja-a-kolbaszrol-a.html (2021. 01. 22.)

https://zeneszoveg.hu/dalszoveg/21375/copy-con/mona-lisa-zeneszoveg.html (2021. 01. 22.)

Folytatódik sorozatunk, amelyben adott nemzetiségű tanulói csoportok tanításának jellegzetességeit foglalják össze az adott célcsoportot jól ismerő kollégák. Ezúttal Brazíliába kalauzoljuk az olvasókat a Sao Pauló-i Egyetem jelenlegi és volt magyartanárának segítségével, akik bemutatják a brazíliai magyartanítás fő színtereit, a helyi magyar származású közösséget, a brazil kultúra és a brazíliai portugál nyelvváltozat néhány, a tanítás szempontjából fontos jellegzetességét, és beszámolnak az elmúlt hónapokban zajló digitális oktatás tapasztalatairól is. A bejegyzés szerzői Demkó Anita, a Sao Pauló-i Egyetem magyartanára és Kóbori Sarolta, a BME oktatója, a Sao Pauló-i Egyetem korábbi magyartanára.

Magyar mint idegen nyelvet tanító kollégáink érzékletes beszámolókban ismertettek meg minket a világ különböző pontjain folytatott munkájukkal, a helyi sajátosságokkal, igényekkel, kihívásokkal. Reméljük, hogy az európai, ázsiai és észak-amerikai országokban dolgozó magyar nyelvi lektorok hasznos és gondolatébresztő írásai után a brazíliai tapasztalatok megosztása szintén lelkesítő lesz a blog olvasói számára. 

Magyarok Brazíliában és a brazíliai magyartanítás intézményi háttere

A magyarokat három történelmi esemény kényszerítette országuk tömeges elhagyására: az első és a második világháború, majd az 1956-os forradalom. Három emigráns hullámot különítünk így el: az elsőt a brazíliai magyar kolónia „régi magyaroknak”, a másodikat „új magyaroknak” hívja. Ezen elnevezések alapján az ötvenhatos menekülteket nevezhetnénk „legújabbaknak”. 

A szakirodalom nem egységes a leszármazottak számát illetően. Az eltérések oka, hogy Trianon után az elcsatolt területekről kivándorolt magyar nemzetiségű személyeket nem etnikai eredetük, hanem állampolgárságuk alapján regisztrálták. Körülbelül 50-100 ezer főre tehető a magyar és magyar leszármazottak száma Brazíliában (vö. Némethyné 2005, Szilágyi 2003). Porto Alegrében, Belo Horizontéban, Jaragua do Sulban és Rio de Janeiróban is találunk még aktív közösségeket, de a São Pauló-i kolónia a város nagysága és munkaerőpiaci vonzása miatt mind lélekszámában, mind intézményi szervezettsége miatt a brazíliai magyarok „fővárosa”. 

Generációról generációra kopik a magyar nyelvet beszélők száma, amiben több tényező játszik szerepet. Csak a legfontosabbakat említve: az országba 1956 óta nem érkeztek tömegesen magyarok; a brazil nép könnyen befogadja az idegeneket, a vegyes házasságok révén egyszerű az asszimilálódás;  a Magyarországtól való óriási távolság és költséges utazás; az angolhoz képest a magyar nyelv alacsonyabb presztízse. 

A São Pauló-i Egyetemen (Universidade de São Paulo/USP) 2015-ben indult magyar nyelv és kultúra tanfolyam történetéhez fontos előzményeket is fel kell eleveníteni: a São Pauló-i Egyetemen  1990 és 1994 között a Bölcsészettudományi Kar Keleti Nyelvek Tanszékén a hallgatók magyar nyelvi történeti-leíró előadásokon vehettek részt, a São Pauló-i Magyar Ház magyar iskolája pedig 2002 óta tart nyelvtanfolyamot. Tanáraikat – a diaszpóra lelkes tagjait – az Apáczai Közalapítvány és a Debreceni Egyetem segítségével készítették fel (Pillerné 2001). Mindkét kezdeményezés elsősorban a helyi magyar diaszpóra évtizedes erőfeszítésének volt köszönhető.   

A tágabban értelmezett hátteret ugyanis valóban az biztosította, hogy több mint kilencven éve ápolják magyar gyökereiket a dél-amerikai magyar közösségek. A brazíliai magyar emigrációról szóló szakirodalom segít eligazodni - a különféle felekezeti, vagyoni és politikai szempontból sajnálatosan elkülönült - hagyományőrző csoportok között. A téma iránt érdeklődőknek id. Boglár Lajos (1996), Piller Gedeon (1996) és Pongrácz Attila (2008) írásait ajánljuk. 

A São Pauló-i Egyetemen működő magyar nyelv és kultúra képzés ezt a hagyományt viszi tovább és a magyarországi intézményi háttér révén egyszerre tudja megerősíteni magyarságukban az itt élő brazil-magyarokat, de nem hagyja figyelmen kívül a magyar nyelv iránt érdeklődő brazil nemzetiségű embereket sem. A magyarságtudat ápolása a diaszpórában és Magyarország népszerűsítése Brazíliában – az USP tanfolyama és a hozzá szorosan kötődő rendezvények ennek a két fő célnak kívánnak eleget tenni mind az oktatással, mind a különböző kulturális, ismeretterjesztő programok szervezésével.

Az intézményi háttér rendhagyó, mivel a kezdeményezés a Magyar Rektori Konferenciától indult és a Magyar Nemzeti Bank Pallas Athéné Domus Animae Alapítvány anyagi támogatása révén vált megvalósíthatóvá. A szakmai koordinációt a Pécsi Tudományegyetem Ibero-Amerikai Központja, majd 2017-től a PTE Általános Orvostudományi Kar és Oktatási Központ képviseletében Dr. Pelcz Katalin, a Magyar Program vezetője vette át.

Az elmúlt öt év sikeres működését a fentiekben bemutatott alapítványi háttér tette megvalósíthatóvá. A tanfolyamnak a São Pauló-i Egyetem nem csak infrastruktúrát biztosít, de nagymértékben hozzájárul a képzéssel kapcsolatos információk terjesztéséhez, illetve komoly érdeklődést mutatnak a magyarság kutatása iránt is. Jelen projektnek köszönhetően remélhetőleg a jövőben egy vendégoktatói hely jöhet létre a Külgazdasági és Külügyminisztérium és a  São Pauló-i Egyetem közös megállapodásával.

A projekt további sikerének számít  a 2020 őszén az egyetemen létrehozott kutatócsoport is, mely akadémiai szinten kívánja a magyar nyelvet és kultúrát vizsgálni, azok brazíliai jelenlétét tanulmányozni.

Nagy létszámú, vidám csoportok

Hogy hű képet kapjunk az egyetemen folyó magyaroktatásról, ismernünk kell a számokat, az óriási érdeklődés ugyanis nagyban befolyásolja, pontosabb megfogalmazással, súlyosan megnehezíti a tanítás során használható módszertant. 2015 első félévében kilencvenegy, 2016-ban már százötvenöt hallgatóval kezdődött el a tanév. 2019 végéig tehát félévenként kb. 150 diák iratkozott be a tanfolyamra és ennek kb. 75%-a végezte el sikeresen a megkezdett félévet. 2020-ban a világjárvány kitörésével ez a szám jelentősen csökkent. (Erről a lentiekben ejtünk szót.) Rendszeresen – évente –  indulnak kezdő szintű csoportok, és vannak haladó, középhaladó osztályaink is. Természetesen, minél magasabb szintről beszélünk, annál kevesebb diákkal számolhatunk. (A kurzusnak saját Facebook-oldala van, közel 2000 követővel, valamint létezik egy zárt csoport is, 1200 taggal.)

A hallgatók legalább fele a nagyszámú (közel százezer főre becsült) brazíliai magyar leszármazotti réteg képviselői közül kerül ki. Az ő elsődleges céljuk a gyökerek megismerése mellett a magyarsághoz való közeledés és sok esetben a magyarországi letelepedés, ezáltal a magyar nemzeti identitás kialakítása. Az új állampolgársági törvény értelmében a magyar állampolgárság elnyerésének feltétele a magyar nyelvtudás, és az európai uniós útlevél komoly motivációs tényező. Jól jellemzi az órák hangulatát, hogy a leszármazottak a nagyszülőktől hallott szavak miatt érzékenyülnek el egészen a könnyekig, míg a nyelvészek, fordítók, bölcsészhallgatók a nyelvtani különlegességeken álmélkodnak. A további résztvevők között megtalálhatók a Magyarországra különböző ösztöndíjprogramokkal (Science without borders, Stipendium Hungaricum) látogató brazil diákok, valamint a magyar kultúra és nyelv iránt érdeklődő brazil állampolgárok is. 

A nagy létszámú csoportok az óráknak csak az egyik kihívását jelentik. Az igen eltérő motiváció miatt egyszerre van jelen a több nyelvet beszélő fordító és hobbiból magyarul tanuló nyugdíjas háztartásbeli, akinek első idegen nyelve a magyar. Az első idegen nyelv kérdésénél maradva – irigykedve olvastuk a szlovéniai kolléganő írását – európaiként szokatlan, hogy a diákok nagy része nem beszél az anyanyelvén kívül más nyelveket. Azt is érdemes kiemelni, hogy nem csupán másik nyelv ismerete, hanem a saját portugál anyanyelv grammatikai szabályrendszerének ismerete is óriási hiányosság. Szerencsére a brazilokra jellemző egymás segítése, a csoportszellem, a türelem és a megértés. Ez jól megmutatkozik például a tanórákon, ahol egymás iránt nagy türelemmel bírnak a diákok. A nagy létszám miatt frontális előadás révén ismerik meg a nyelvtani szabályokat és ezek a lassabban haladók kedvéért történő többszöri elmagyarázása, ismétlése sosem szül elégedetlenséget. Az évek során külön, a diákok által kezdeményezett tanulókörök alakultak ki, az ügyesebb diákok korrepetálást tartanak a felzárkóztatás érdekében. 

A kihívások sorát folytatva, a házi feladat megírása, az órára való készülés is igen ingadozó. Az órákon a sztereotípiának megfelelően a vidám hangulat megteremtésén kívül azokat a feladatokat is az órán kell megcsinálni, begyakoroltatni, amelyeket más kultúrában házi feladatként elvárnánk és építhetnénk rá. A viccelődésnek, rövid beszélgetésnek (akár portugálul is), helyet kell adni – ez a jó hangulat, a tanárral és egymással kialakított baráti viszony fontosabb a diákok számára, mint az elsajátított anyagrész. Az óra kezdetének pontos betartása sem elvárható, az első tizenöt percet tekinthetjük a késők beérkezésére váró játéknak, nem lehet igazi munkát elkezdeni – ennek oka az óriási város kiszámíthatatlan közlekedése is. 

Megnehezíti a tanítási folyamatot, hogy a brazilok alapvetően kerülik egymás kritizálását, ezért a javítást, vagy munkára való felszólítást óvatosan kell csomagolni. Megkönnyítené a tanulást, az ismeretek elmélyítését egy magyarországi út is, erre viszont csak keveseknek van anyagi lehetőségük, így a gyakorlás élménye anyanyelvi közegben ritkaságnak számít. 

Át kell törnünk egy pszichés gátat is, a negatív hozzáállást miszerint úgysem sikerülhet megtanulni magyarul, ugyanis „ez az egyetlen nyelv a világon, amit még az ördög is tisztel”  – állítja maga az ikonikus énekes Chico Buarque 2003-as Budapeste című, magyarra is lefordított regényében.

A magyar nyelv és a brazil portugál 

A brazil portugál anyanyelvűek számára a magyar nyelv fonetikája nem jelent legyőzhetetlen akadályt. A hangokat legtöbbször ugyanúgy jelölik a két nyelvben, illetve arra is van példa, hogy egy hang létezik mindkét nyelvben, de máshogy van jelölve (pl. a portugál j betű kiejtése: zs). A szóban elfoglalt helye alapján a portugálban ugyanannak a betűnek más lehet a kiejtése: az l mássalhangzó például ú-vá változik a szó végén, tipikus hibákat eredményezve („Braziú vagyok.”).  Az angolra is tudunk támaszkodni, ha a szó elején lévő h hang kiejtését, vagy az r hang erősebb pörgetését kérjük (az r hangot nyelvjárásonként máshogy ejtik). Nehézséget okoz és jó begyakoroltatást kíván a gy, a ty és az ö, ő, ü és ű hangok kiejtése. Szerencsére a magyar zene, népzene jelenléte az órákon és a magyar rendezvényeken ebben is segít – a Magyar Házban kórus is működik.

Szerencsétlen egybeesés, hogy a magyar e hangnak megfelelő hang a portugál ábécében ékezettel, é-nek írandó, míg a magyar é betű egy brazil számára az e hangot hordozza. Az automatikus beidegződés miatt ennek kigyomlálása nehezebb, mint az új hangok megtanítása.       

Az európai portugállal ellentétben a brazil portugál nem ragozza végig az igéket (lásd a lenti táblázatot!). Bár délen még él a teljes paradigma, az ország többi részében az ige ragozása megegyezik a você  ‘te’ és az ele/ela ‘ő’, illetve a vocês ‘ti’ és az eles ‘ők’ névmások után: azaz a você  ‘te’ után is E/3., és a vocês ‘ti' után is T/3. személyrag következik. A magyar teljes ragozási sor így gondot jelent a két személyt nem elkülönítő braziloknak, akik aztán a te után gyakran E/3. személyragot használnak. 

További érdekesség, hogy a brazil portugálban a ‘mi’ jelentésű nós névmás helyett használt a gente ‘az emberek’ kifejezés után E/3. személyragot tesznek az ige után. Pl.: A gente vai para a festa. ‘Megyünk az ünnepségre.’ Emiatt viszont lassan az a tendencia alakul ki, hogy a mi után nem a T/1., hanem az E/3. személyragját kezdik használni. Ez a folyamat nem csak a brazil portugál nyelv további egyszerűsödéséhez, hanem a mi esetünkben további nehézséghez is vezet. Az igeragozás rendszere és elsajátítása kihívássá válik, hiszen megszűnik az egy bizonyos személyes névmás és egy bizonyos személyrag közötti egyértelmű kapcsolat, ami a „Mi tanul magyarul”-hoz hasonló mondatokat eredményez.  

A fő kihívás a tárgyeset, hiszen magával a tárgy fogalmával kell kezdeni a tárgy tanítását. A brazil tanulók számára nem világos, mit jelent ez a nyelvtani fogalom, hiszen a tárgyat a portugál csak a szórenddel fejezi ki. A Pedro ama Maria (akár az angolban, vö. Peter loves Mary) az egyetlen helyes szórend, így Péter szereti Máriát helyett Péter szereti Mária a kézenfekvő fordítás, a tárgy morfológiai jelölésének hiányérzete nélkül.  További  jellemző probléma még, hogy nem tárgyas igét is határozott ragozással látnak el (pl. üld fel a villamost), hiszen „határozott névelő állt a főnév előtt”. Gyakran előforduló hiba még, hogy a t-re végződő szót a tárgy jelével ellátott főnévnek tekintik, nem teszik már ki utána a tárgy t-jét.

Nemcsak kezdők vannak jelen az órákon, hanem magyar leszármazottak is, akik magasabb szinten beszélik a magyar nyelvet. Rájuk jellemző az a mondatszerkesztési forma, amit a brazilok használnak. Ennek lényege, hogy a dialógus során folyamatos a beszélgetőpartner figyelmének fenntartása, visszakérdezés révén. Így nem meglepő egy történet elmesélése ezen a módon: „Ott van egy étterem, ugye? Nagyon finom az étel, nem? Aznap ott ebédeltem, érted?”

Kulturális programok

A tanfolyam diákjaival minden, a São Pauló-i Magyar Ház, illetve a  São Pauló-i Magyar Főkonzulátus által szervezett magyar vonatkozású rendezvényen részt veszünk, ennek egyik legmeghatóbb pillanata a 2018-as március 15-i megemlékezés volt, mikor a Szent Imre Kollégium dísztermében együtt énekelték a Nemzeti dalt a cserkészek, a néptáncosok és az USP diákjai, oktatói.

A magyar nyelv és kultúra tanfolyam keretében rendszeresen szervezünk kulturális programokat a Főkonzulátussal, illetve a Magyar Házzal együttműködésben, a São Pauló-i magyar közösség és az USP magyar nyelv és kultúra tanfolyam diákjainak aktív közreműködésével. Pl.:

• Magyar Kultúra Napja rendezvénysorozat;
• Irodalmi, illetve egyéb kulturális, népművészethez kapcsolódó események;
• Nyelvek Európai Napja rendezvénysorozat;
• Magyar Nyelv Napja rendezvénysorozat;
• Filmszemlék;
• Részvétel a SESC kulturális központ által szervezett Magyar Turisztikai körút programsorozatban;
• Kulturális jellegű kirándulások a hallgatókkal;
• Előadások a magyar nyelv védelmére vonatkozóan;
• Közreműködés a Szabadegyetem szervezésében és annak előadásaiban;
• Magyarországról érkező delegációk, vendégelőadók fogadása.

A fentieken túl pedig a legnagyobb kulturális, ismeretterjesztő, tudományos programunk az éves rendszerességgel megrendezésre kerülő Magyarok Brazíliában Konferencia (Conferência sobre a Presença Húngara no Brasil). Ezidáig öt alkalommal került megrendezésre ez a nívós esemény, amelyen átlagosan 180-200 látogatót köszönthetünk. A 2016-ban megrendezett konferencián Áder János Magyarország köztársasági elnöke is tiszteletét tette.

A konferencia küldetése a magyarok Brazíliába történő bevándorlásának feldolgozása mellett olyan témakörök bemutatása, melyek a magyar nyelv és kultúra átörökítésében kiemelkedő jelentőséggel bírnak. Az eseményt a magas színvonalú gazdaságpolitikai, ismeretterjesztő, irodalmi és szociológiai előadásokon felül művészeti bemutatókkal is gazdagítjuk. Az első két konferencia évkönyvének anyaga itt elérhető.

Ösztöndíjak

A tanfolyam diákjait nagymértékben ösztönzik a különböző magyarországi ösztöndíjak, melyek elnyerésével lehetőségük van a magyar nyelvet anyanyelvi környezetben tanulni. Ilyen ösztöndíjak a Balassi Nyári Egyetem és a PTE Nyári Egyetem ösztöndíjai, valamint a  Rákóczi Szövetség Diaszpóra és a Stipendium Hungaricum programok.

Magyar mint idegen nyelv workshop

A program színvonalas működéséhez elengedhetetlennek tartjuk a megfelelő szakmai továbbképzést. A tanfolyam oktatóinak lehetőségük van részt venni a PTE Nemzetközi Oktatási Központja által évente szervezett Magyar Nyelv és Kultúra Nyári Egyetem keretében tartott tanártovábbképző workshopján. Ezen felül Dr. Pelcz Katalin a Magyar Program vezetője már három alkalommal látogatott el Brazíliába, ahol többnapos továbbképzést tartott a tanfolyam oktatóin felül azon magyart tanító kollégáknak is, akik érdeklődést mutattak a magyar mint idegen nyelv tanításának elmélyítése iránt.

A digitális oktatás tapasztalatai

A 2020-as év, mint a világon mindenkit, bennünket is nagy kihívás elé állított. Éppen a szemeszter megkezdése után tört ki a világjárvány, és ezzel együtt zárta be kapuit a Sao Pauló-i Egyetem, s köszöntünk el a jelenléti oktatástól. Azonban gyorsan reagálva az eseményekre mi is áttértünk a digitális oktatásra. Sajnos ebben nem tudnak a diákok teljes létszámmal részt venni, de jelenleg is közel hatvan fővel folyik az oktatás összesen négy különböző szinten immáron kilencedik hónapja. Munkánkat elősegíti a tanfolyam által használt MagyarOK tankönyvcsaládhoz kapcsolódó digitális tananyagok gazdagsága és a Pécsi Tudományegyetemről Dr. Pelcz Katalin szakmai támogatása.

Természetesen a digitális oktatás számunkra is kihívást jelent. A diákok figyelmének fenntartására egészen más módszereket kell alkalmazni, mint a jelenléti oktatás esetében. Ami nagyon fontos ennél a módszernél, hogy nagyban számítunk a diákok önálló munkájára. Minden tanóra végén megbeszéljük a következő óra témáját, hogy arra kellőképpen fel tudjanak készülni a tanulók, például az ismeretlen szavakat előre kiszótározzák. Amint azt már említettük, a házi feladat megírása nem mindig népszerű a diákok körében, így itt is igyekszünk kreatív feladatokat adni. Itt például a digitális oktatás megkezdése óta, annyiban történt változás, hogy a tanulók felismerték a házi feladatok fontosságát, és rendszeresebben  küldik azokat az első félévhez képest. Az online térben történő nyelvoktatás egyik legnagyobb kihívása pedig a helyes kiejtés gyakorlása, gyakoroltatása, itt nagymértékben befolyásolja a minőséget a tanulók infrastrukturális háttere. 

Tapasztalataink szerint az online oktatás esetében lemorzsolódnak olyan tanulók, akik nem készülnek kellőképpen az órákra, nem tudnak azokon rendszeresen részt venni. Miután hiányzik a személyes kontaktus, maga a tanulás koncentráltabb, nagyobb hangsúlyt kap, míg a jelenléti órákon megszokott társasági élet, kötetlen beszélgetések háttérbe szorulnak. Megállapítható, aki lemarad (1-2 órán nem vesz részt), annak nagyon nehéz újra felvenni a ritmust a diáktársakkal. Jelenleg 75 perces tanórákat tartunk, melynek keretében igyekszünk minden diákot megszólaltatni, páros feladatokat is adni, valamint kiscsoportban is dolgozni. A kiscsoportos munkába bekapcsolódunk mi, tanárok is, így  a tanulók jobban érzik a tanárok figyelmét, és itt további lehetőség van a felmerülő kérdések tisztázására is. Ezek nagyon hasznos részei a tanórának, hiszen a nagy virtuális térből egy pár perc erejéig egy kisebb virtuális szobában találkoznak a diákok a tanárral, személyesebbé válik a tanulás folyamata, ami ebben a kultúrában rendkívül fontos.

A nyelvórákon felül heti egyszer sor kerül egy más típusú találkozóra is a diákokkal. Ezen alkalmakkor kötetlenebben lehet beszélgetni kisebb csoportokra osztva egy előre meghatározott témáról, illeve rendszeresen meghívunk vendégelőadókat is ezekre az alkalmakra. Ezek az előadások (pl. a népmesékről és azok történetéről, néprajzi ismeretekről, nemzeti ünnepeink részletes bemutatásáról, magyarország turizmusáról, kortárs magyar irodalomról, gasztronómiáról stb.) nagyon népszerűek a diákok körében. 

Végezetül álljon itt Hétvári Andrea költőnő Mese mese mátka című versének portugál nyelvű fordítása, melyet diákjaink  (Eloisa Zimon, Lúcia Skromov, Lais Trajano Mendes és Jorge Luiz Czank) a magyar népmese napjának tiszteletére készítettek. 

Conto, conto, amorzinho 

Conto, conto amorzinho, voa belo passarinho, 

voa até o céu estrelado, alce do ramo silvestre rosado. 

Uma linda cidade, a beira-mar, 

voas até lá teus pés não enlamearás. 

Bruxa, princesa, coroa e bordados, 

um ano de contos 1000 anos passados. 

Fada, duende e anão, voltas e voltas os três dão, 

as portas rodeando e as maçanetas entortando. 

Seres de contos, que habitam o livro das fadas,

 perpetuam contando o conto que estou contando.

Hivatkozások:

id. BOGLÁR Lajos 1996. Magyar világ Brazíliában a múlt századtól 1942-ig. Szimbiózis, Budapest 

Némethyné Kesserű Judit 2005. Dél-Amerika magyar származású ifjúsága – TEGNAP és ma. http://www.lamoszsz.hu/index2.htm

Piller Gedeon 1996. Brazíliai Magyar Segélyegylet Emlékkönyv 1926-1996. São Paulo IND. Gráfica Editora LTDA.

Pillerné Tirczka Éva 2001. Megérkezett São Paulóba a nyelvtanár Magyarországról. Dél-Amerikai Magyar Hírlap. 2001. máj. 72. évf. 5.sz. http://epa.oszk.hu/00000/00004/00004/lap.htm  

Pongrácz Attila 2008. São Pauló-i  magyarság 1945-1990. doktori értekezés, Szegedi Tudományegyetem, Szeged.

Szilágyi Ágnes Judit 2003. Magyarok Brazíliában és Portugáliában, régen és ma. http://www.publikon.hu/application/essay/96_1.pdf

Adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait bemutató sorozatunkban folytatódik az indiai magyarnyelv- és irodalomtanítást bemutató bejegyzéssorozatunk. Köves Margit, a Delhi Egyetem és a delhi Magyar Intézet tanára írása első részében a magyar hangtan, szókincs és mondattan indiai nyelvtanulók tanításakor legrelevánsabb jelenségeit vette számba. A folytatásból megismerhetjük az indiai magyaroktatás történetét, a szépirodalmi szövegek nyelvórai felhasználásában rejlő sokszínű didaktikai lehetőségeket, és betekintést nyerhetünk abba is, hogyan zajlik a magyar nyelv tanulása Indiában a járvány miatti távoktatás keretei között.

A Delhi Egyetemen 1969-ben indult el a magyartanítás, amikor Dr. Vágó Györgyöt nevezték ki lektornak a Modern Európai Nyelvek Tanszékére. Vágó tanár úr nagyon népszerű volt, sikerült az egyetemi órák mellett külön nyelvcsoportot szerveznie a Tanszék tanáraiból. Dr. Vágót 1974-ben Bethlenfalvy Géza, majd 1980-ban Dr Wojtilla Gyula követte, akik indológusok voltak. Oktatói munkásságuk során indológiai érdeklődésüket a hungarológiával egészítették ki, új szempontokat érvényesítettek Kőrösi Csoma Sándor, Amrita Sher-Gil, Fábri Károly, Sass-Brunner Erzsébet és Brunner Erzsébet életművének kutatásában. 1983-ban e sorok írója vette át a magyartanítást. Az 1983 és 1993 közötti időszakot az elméleti felfedezés és az interdiszciplinaritás lehetőségeinek a kutatása határozta meg. A posztstrukturalizmus és az orientalizmus elterjedése, a subaltern studies ismertsége az indiai egyetemeken, a tanárok újabb generációjának a külföldi tanulmányai, a kelet-közép-európai irodalomelmélet elterjedése és népszerűsége, Gayatri Chakravorty Spivak előadássorozata az újdelhi Jawaharlal Nehru Egyetemen (1985) rámutatott, hogy az európai irodalmakat lehet indiai szempontok szerint olvasni és értelmezni (Spivak Ch G 1988).

A magyar nyelvoktatás, ami eredetileg a Modern Európai Nyelvek Tanszékén indult, a Tanszék kettéválása után 1987-ben a Szlavisztika-Finnugrisztika Tanszékre került, azzal a tervvel, hogy az interdiszciplináris lehetőségeket kihasználva konferenciákon és szemináriumokon India és a kelet-közép-európai térség folklórja, az irodalomelmélet, politikatudomány iránti érdeklődést, valamint a Kelet iránti érdeklődést közös kutatási területekké teszik, esetleg közös kurzusok tárgyává alakítják.

Életkép a Delhi Egyetem magyar tanszékéről.

A kilencvenes években és az ezredforduló kezdetén a Tanszék a változó légkörrel és azzal az arculatváltozással küzdött, amelyet az infrastruktúra hiánya, az oktatóhelyek megszűnése (pl.  öt  orosz, cseh és szerbhorvát) tanár  visszahívása, a Tanszék helyzetének elbizonytalanodása okozott.  A magyar lektorok (1993 – dr. Söröss Gábor, 1997 – dr. Köves Margit, 2000 – Helmich Zoltán) kinevezésével egyidejűleg a magyartanítás változó intézményi hátterében bizonytalanná vált, hogy megmarad-e a magyar lektori oktatóhely. Így kezdtem ismét újra a magyartanítást 2004-ben mint óraadó, később mint kapcsolattartó személy a kezdő, középhaladó és haladó nyelvórákon, valamint az MA orosz szakos hallgatóknak tartott választható magyar nyelv- és irodalom órákon.

E közben nemcsak a tanítás szerkezete, hanem a hallgatók összetétele, érdeklődése is átalakult. A részidős idegen nyelvi hallgatók régebben gyakran a Delhi környéki falusi, kisgazdálkodói környezetből jártak be, jelenleg a hallgatók családja gyakran kishivatalnoki, kiskereskedői, vagy a szolgáltatói rétegbe tartozik (szüleik foglalkozása: bankhivatalnok, hivatalszolga, autóvezető, buszsofőr, szabó stb.). A diákok első generációsként tanulnak az egyetemen, idegenvezetőként, informatikusként, fordítóként helyezkednek el, vagy szeretnének elhelyezkedni. Ez sokszor azt is jelenti, hogy a Tanszéken számukra új kulturális értékekkel találkoznak, amelyek felé nyitottak, különösen ha aktívan részt vehetnek a tevékenységekben. Divya Sharma például szívesen énekel hindí filmdalokat, Koncz Zsuzsa Vörös Rébék című dalának előadása nyomán énekelte, és azóta is szereti Arany János balladáit. Egy másik hallgató, Prabhav Mishra előadást tartott A Pál utcai fiúkról, és azóta érdeklik a Molnár Ferencre vonatkozó információk,  filmek, előadások.

A külföldi tanulásnak, ösztöndíjaknak is nagy vonzerejük van, különösen a mi tanszékünkön, ahol önerőből, a szülők anyagi támogatása nélkül sok hallgatónak lehetetlen volna továbbtanulni, nemcsak külföldön, de Indiában is. A Tempus Alapítvány évi kétszáz ösztöndíján kívül a Magyarországon, a magyar nyelvi előkészítőn tanuló hallgatók jó nyelvi eredmény felmutatása esetén érdeklődési területüknek megfelelő egyetemi szakon tanulhatnak tovább.

Interkulturalitás, a Delhi Egyetem és a Magyar Kulturális Intézet

A jelenlegi körülmények között az egyetemi oktatásnak nagy mértékben szüksége van a Magyar Kulturális Intézet támogatására. A magyar „nyelviség” és „kulturális világ” közvetítésére együttesen kell horizontot nyitni, különösen akkor, amikor az egyetemen egyelőre még nincsenek interdiszciplináris kurzusok (Kulcsár-Szabó 2001). A hungarológia úgy érvényesülhet Delhiben, Indiában, ha az egyetemi nyelvoktatást kiegészíti más tudományágakkal: a nyelvészettel, történelemmel, szociológiával, folklórral, angol és hindí irodalommal, és más indiai irodalmakkal. Ez az, amit Tuomo Lahdelma finn hungarológus a „két kultúra közti találkozásként” írt le (Nádor 2018). Az egyetemi hallgatók átjárnak a Magyar Kulturális Intézet nyelvóráira, és rendszeresen részt vesznek az Intézet rendezvényein. A Kulturális Intézet hallgatói a kezdő tanfolyam befejezése után jelentkeznek a Delhi Egyetem középhaladó tanfolyamára, ezáltal hozzájárulnak az egyetemen folyó magyaroktatáshoz.

A Napfény íze című film vetítése a Delhi Egyetem Little Europe filmfesztiválján.

Education, Conflict and Peace (Kumar 2016: 57–73) című könyvében Krishna Kumar, a National Council of Educational Research and Training egykori igazgatója (2004–2010) írja le azt az egyértelmű és szinte minden más faktort elnyomó különbséget, amelyet az angol nyelv játszik az oktatásban, az álláspiacon, a tanulók önbizalmában, azáltal, hogy a diákok identitását a magániskolájuk neve és az angoltudásuk minősége meghatározza. Míg az ingyenes állami iskolákban az angol csak egy a sok tantárgy közül, a tandíj alapján működő magániskolákban minden tantárgyat angolul tanítanak. Az angol nyelvű iskolákban sokkal több a nyilvános szereplés, az iskolai szónoki gyakorlat, iskolai színi előadások, és mindez növeli a szülők szemében az iskola népszerűségét, egyben a diákok önbizalmát.

Hallgatóink – akik többnyire állami iskolába jártak – talán ezért vesznek részt olyan örömmel a Tanszék és a Magyar Kulturális Intézet eseményein, rendezvényein. Az Intézet 1978-as megalakulása óta épít a kulturális érdeklődés hasonló elemeire, a film, a tánc, a zene és az irodalom iránti kölcsönös érdeklődésre. A magyar filmnek és zenének ebben a negyven évben rendkívüli hatása volt, annak ellenére, hogy az indiai irodalom kisugárzása, vonzása Magyarországon nem hasonlítható a magyar irodalom indiai hatásához. A Fábri-filmek elsöprő hatása mellett a hetvenes-nyolcvanas években Szabó István, Tarr Béla, Mészáros Márta, Enyedi Ildikó és Elek Judit filmjeit ismerik, amelyeket a Magyar Kulturális Intézet mutatott be Delhiben és nagyobb és kisebb városokban. Az Intézet vendégei voltak szólisták (Fellegi Ádám, Hauser Adrienne, Bogányi Gergely), zenekarok (a Liszt Ferenc kamarazenekar, az Auer vonósnégyes, a Kodály vonósnégyes, a Kodály vonósnégyes). Swierkiewicz Róbert, Konok Tamás, Márkus Péter, Magyar Judit Mária, El Kazovszkij és Moizer Zsuzsa a Magyar Intézetben állították ki munkáikat és a fővároson kívül együtt dolgoztak indiai  festőkkel, szobrászokkal művészeti táborokban, műhelyekben.

A régi Delhi Magyar Tájékoztatási és Kulturális Központ auditóriuma,
a filmbemutatók és előadások színhelye.

Az indiai kulturális szenzibilitást a hatvanas-hetvenes években a modern magyar irodalomnak azok a sajátosságai vonzották, amelyek különböztek a nyugati, angol és francia modernizmustól. Juhász Ferenc, Pilinszky János, Weöres Sándor váltottak ki költői visszhangot Raghuvir Sahay, Kedarnath Singh és Girdhar Rathi költészetében, Asghar Wajahat prózájában. Juhász Ferencnél az új hangon megszólaló önéletrajziság, Pilinszkynél az együttérzés az emberekkel, a bioegalitárius világérzés váltotta ki különösen az indiai befogadók érdeklődését. Örkény Tótékját és egyperceseit mint az abszurd lehetséges változatait kedvelik, Karinthy Ferenc Gőzfürdő és Zongora című darabját pedig az egyfelvonásos színházi monológ indiai népszerűsége tette a bombayi színpad egyik kedvelt darabjává.  A fordítások alapjául leggyakrabban a New Hungarian Quarterly és a Hungarian Quarterly fordításai és a Vajda Miklós által szerkesztett Modern Hungarian Poetry című kötet szolgál.

Bódogh-Szabó Pál, a Delhi Magyar Intézet igazgatója a 2019 Little Europe
tanszéki filmfesztiválon a Mephisto vetítése előtt.

A kultúraközvetítésben rejlő lehetőségek

Mérföldkő volt a hallgatók számára és számomra is a Tóték fordítása és előadása a National School of Drama-ban 1984-ben. Az előadás után a hallgatók elhatározták, hogy az évenkénti tanszéki kulturális fesztiválon ezt a darabot akarják előadni. A színdarab fordítója Raghuvir Sahay (1919–1990) költő, akinek színdarab-, vers- és novellafordításai kimagaslóak. Delhiben ekkorra már az Egyetemen és a Kulturális Intézetben is nagy és állandó közönsége volt a magyar filmeknek. Igaz, hogy ez a közönség nem fedte le az egyetemen magyar nyelvet tanuló hallgatókat, de mutatta, hogy igazi kultúraközi találkozásokat lehet létrehozni filmen, irodalmon, társadalomtudományi eseményeken keresztül.

Hallgatóink többsége a szórakoztató, elsősorban a kasszasikerre törekedő bollywoodi filmnek a táncos-zenés, kész elemekre, egy sajátos filmesztétikára épülő fajtáját ismeri, amely gyakran nehézzé teszi számukra az európai művészfilmek befogadását és interpretációját. A európai filmkultúrába való bevezetésként tanszékünk több, mint tíz éve rendezi meg a Little Europe nevű filmfesztivált egy-egy témához (pl. család, nagyváros, migráció, női sorsok) fűződően. A feliratos filmeket a tanszéken tanított nyelveken mutatjuk be, és a vetítést műhelybeszélgetések követik. Így mutattuk be az utóbbi években a Családi tűzfészek, a Csinibaba, a Szerencsés Dániel, a Napfény íze és a Mephisto című filmeket.

Irodalmi és kulturális projektek

A Magyar Kulturális Intézet és a Delhi Egyetem számos olyan programot szervez, amelyeken a hallgatók aktív módon ismerkednek meg a magyar irodalom műveivel. Fordítanak, verseket, prózarészleteket olvasnak fel, vagy színdarabjeleneteket, adaptációkat adnak elő magyar, hindí, vagy angol fordításban. Ennek az eredménye Szabó Magda Vörösmartyt megidéző Sziluett, Nádas Péter Takarítás és Az utolsó utáni első órán, Kőrösi Zoltán Galambok, és Lanczkor Gábor Kőrösi Csomához kapcsolódó A malária című darabjainak előadása. Az előadások többnyire kiválasztott jelenetekre szorítkoznak, s elsősorban kulturális poétikai jelentőségük van (Kőrösi 2009): a fordítás folyamatában a közös nyelvi munka, a „kulturális csere” során a hallgatók „belehelyezkednek az anyanyelvi beszélők szerepébe”, átélnek helyzeteket, hogy megtalálják a hasonló anyanyelvi helyzetben a legmegfelelőbb kifejezéseket (Maróti 2008). A Kulturális Intézet több évtizedes fennállása során évente több tematikus irodalmi programot szervezett, amelyeken a hallgatók örömmel vesznek részt, olvasnak fel verset magyarul, hindíül és angolul, fordítanak verseket, elbeszéléseket angolra, hindíre, vagy más indiai nyelvre.    

Lanczkor Gábor kötetének borítója.

A Vendégoktatók a Magyar Kultúráért pályázaton először 2008-ban, Párbeszéd a színházban és a színházon kívül címmel állítottunk össze programot. Ennek keretében Girdhar Rathi íróval hindíre fordítottuk Háy János Gézagyerek című színdarabját, elbeszéléseit és verseit (Háy 2008). Háy János 2008 októberében és novemberében tíz helyen lépett fel Delhiben, Keralában és Andra Pradeshben. Háy látogatása, könyve nagy visszhangot váltott ki Indiában és Magyarországon, a szerzővel több interjú is készült. A Vendégoktatók a Magyar Kultúráért azóta is több programra adott lehetőséget: 2015-ben Lanczkor Gábor költő, író, drámaíró; 2016-ban Orcsik Roland költő, író; 2017-ben a Kaláka együttes öt tagja és Szabó T. Anna költő, fordító; 2018-ban Vörös István költő; 2019-ben Hidas Judit író, újságíró vett részt vett részt az indiai Irodalom éjszakája elnevezésű programon. Ezekre az alkalmakra a hallgatók is felkészültek, a Delhiben szervezett programokon az ő fordításaik, részvételük, logisztikai segítségük elengedhetetlen volt. A látogatásoknak többrétegű közösségi és kulturális vonzereje van. A nagyobb befolyású közmédia által sugárzott interjúkon, ismertetéseken kívül (mint például Háy János és Lanczkor Gábor esetében), voltak író-olvasó találkozók egyetemeken, főiskolákon is, amelyeken az alkotók személyes kisugárzása még jobban érvényesülhetett. Mivel az indiai hallgatók Magyarország iránti érdeklődése nem célirányos, ezek a találkozók is gyakran hozzájárulnak ahhoz, hogy a hallgatók felfedezzék, mi az a specifikus tudás Magyarországgal kapcsolatban, amely leginkább érdekli őket.

Az egyetemen tanuló diákok részt vehetnek az egyetem Kőrösi Csoma Hungarológiai Pályázatán is, amelyet 2006-ban a Balassi Intézet alapított azzal a céllal, hogy a magyar vonatkozású érdeklődést, kutatást erősítse a hallgatókban. Idén a díjnyertes dolgozatok Szilágyi Zsófia Egy nap című filmjével, Asghar Wajahat Öt nap a paradicsomban című magyarországi beszámolójával és a magyar kézilabdasporttal foglalkoztak. De írtak hallgatók a magyar igekötők és a hindí és pandzsábi összetett igék összehasonlításáról, Anna Akhmatova és Nemes Nagy Ágnes költészetéről, Petőfi Sándorról, a magyar és az indiai bankrendszerről és Kőrösi Csoma Sándorról mint példaképről.

A Delhi Magyar Tájékoztatási és Kulturális Központ könyvtára
Brunner Erzsébet Gandhit ábrázoló festményével.

Irodalom, kultúra és a nyelvtanítás

A magyar hangrendszer, a kiejtés tanulásával kapcsolatban a bejegyzés első részében említettem Szabó T. Anna Facipő című versét. Forrásnyelvi környezetben a vers, a kép, az új és érdekes kulturális kontextus már kezdő szinten fontos motiváció, ahogy erről Bedecs László is beszámolt májusi előadásában. Hallgatóink Weöres Sándor verseinek kedvelői, a hangok csengését, a sorok ritmusát különösebb magyarázat nélkül is értik és beleélik magukat a sorok játékosságába. A Kocsi és a vonat, a Bóbita, a Galagonya nagyon népszerűek úgy is, hogy csak egy-egy szót ismernek fel a szövegből. A hallgatók mind a Delhi Egyetemen, mind a Magyar Intézetben irodalmi esteken szívesen mondják, éneklik ezeket a verseket. Az Arany János kötet fordításánál is inspirációként és irányadó útmutatóként számítottak a Kaláka által elénekelt versekben, balladákban hallott ritmusok, hangsúlyok.

Vörös István költő és Himani Parasher, Vörös versének hindí fordítója a 2018 Delhi Irodalom éjszakáján.

Örkény Tóték című darabjának előadása óta folytatódik az érdeklődés a színdarabok, a fordítás, az adaptáció iránt. A Tótékat követte a Vérrokonok, amelynek egy jelenetét együtt fordítottuk le a hallgatókkal, és amelynek a humorát, abszurditását élvezték. Az utóbbi években más elbeszéléseket, színdarabokat is fordítottunk és adaptáltunk együtt. A becsületes város – az Esti Kornél negyedik fejezete a hallgatók választása volt. Az előadásra az a Kosztolányi-est adott alkalmat, amelyen az Édes Annát, a regényt és a filmet beszéltük meg a Magyar Kulturális Intézetben. A kétnyelvű előadásban a narrátor hindíül mesélte az eseményeket, a párbeszédeket pedig magyarul mondták el a szereplők, amelynek a tartalmát szükség esetén hindíül is elmondta a narrátor. Az indiai tanulókat az elbeszélésben szereplő szókimondó, minden igazságot az ellentétére fordító város Bharatendu Harischandra (1850–1885) hindí drámaíró Andher Nagri Csaupat Rádzsa című darabjára emlékezteti. Balázs Béla Mosolygó Tündérszép Ilona fordítása és adaptálása közben elosztottuk a szerepeket. A munka folyamata már megmutatta, hogy kit mennyire érdekel a mű, mennyire tudja vállalni a részvételt. A közönség szempontjait – azaz, hogy mit kell elmagyarázni nekik, és mit nem – közösen döntöttük el. Ez a közös munka egymással és a közönséggel fejleszti a hatékony kommunikációt, nagy mértékben segíti az egyetemi magyaros közösség fejlődését. A fordítás, adaptálás után a szereplők a próbák közben tovább alakították a párbeszédeket.

 A közös fordítás munka, élvezet, tanulás mindannyiunk számára. A 2001-ben kiadott A színész halála című kötet modern és posztmodern elbeszélőket tartalmaz Kaffka Margittól Esterházy Péteren, Forgács Zsuzsán és Tar Sándoron át Spiró Györgyig. Az elbeszéléseket többnyire hallgatók, vagy volt hallgatók fordították, folytatva azt a munkát, amelyet Raghuvir Sahay költő a magyar irodalom angol fordításai alapján elkezdett.

Író diákok

Az utóbbi években több olyan hallgató iratkozott be magyarórára, aki hindí irodalomra szakosodott, hindíül ír verset, blogot. A velük való együttműködésből jött létre az Arany János versek és balladák című kötet (Arany 2018). Ezek a versek sok közös munkát igényeltek, nemcsak azért, mert a hallgatóknak nehéz volt Arany nyelve, hanem azért is, mert egy sajátos irodalmi nyelvet kellett találni, ami nem esett messze Arany nyelvétől. A Rege a csodaszarvasról fordítását Himani Parasherral végeztük. A rege akkor kezdett igazán formálódni, amikor Himani felismerte, hogy Arany szerkezetei, ritmusa közel állnak Jai Shanker Prasad költő munkájához, különösen a Kamayani (1936) című eposzhoz. Szorgalmuk ellenére sok hindíül szépen író és költő hallgató haladása lassabb a magyar szerkezetek megértése, vagy a magyar beszédértés, folyékony beszéd területén. Bár ők lehet, hogy a kommunikatív nyelvtudás területén sohasem fognak kiváló eredményeket elérni, ha azt akarjuk, hogy felnőjön egy új fordítógeneráció, amelynek tagjai a magyar eredetit nagyobb vonalakban értik és fogalmuk van a magyar irodalom mozgatóerőiről, akkor segítünk nekik azzal, hogy ösztöndíjakban, pályázatokban támogatjuk őket.

Arany János verseinek és balladáinak hindí kiadása, a borítón Amrita Sher-Gil gyerekkori képével.

Digitális eszközök használata a nyelvoktatásban

Jelenleg a legnagyobb kihívás számunkra a digitális korszaknak való megfelelés, a távoktatás ill. a „blended” oktatás hatékony felhasználása az indiai magyartanításban. A digitális távoktatás jelentőségét, monopóliumát a COVID-19 indiai elterjedése, a helyi oktatási intézmények bezárása különösen indokolta és indokolja most is.

A Delhi Egyetem szláv és magyar nyelvkurzusain elvben a kommunikatív nyelvoktatásra épül a tanítás, de a tanítás hagyománya a fordító-grammatizáló rendszerre támaszkodik. Hallgatóink a múltban nyelvi szakértőként kaphattak állást, különösen, ha a magyart más nyelvvel, például az orosszal, vagy a spanyollal párosították. Az indiai tanulási hagyományok is a fordító-grammatizáló rendszert részesítik előnyben. Ezzel szemben állnak a „nem papír alapú oktatási eszközök” (Nádor Orsolya  2018: 56–57) mint a Duolingo vagy éppen a Google Translate, amelyek nagy népszerűségnek örvendenek.

A Delhi Egyetem Rektori Hivatalának épülete.

A nyelvoktatás, akárcsak a mobiltelefon használata Indiában ugrásszerű változáson megy keresztül. Statisztikák szerint 480 millió mobiltelefon van az országban és 390 millióan használják az internetet a telefonjukon keresztül, ami az összes internet felhasználás 75%-át jelenti. Indiában 290 millió ember használja a Facebookot, ami az országot a világ legnagyobb Facebook-használójává teszi. A Facebook App a többi applikációval együtt a diákok mobiltelefonján van. Az órákon sokan nem a tankönyvet és a munkafüzetet veszik elő, hanem a telefonjukkal dolgoznak.

Távoktatás testközelben

2020. március 13-án a Delhi Egyetem szünetet rendelt el a COVID-19 járvány terjedésének a korlátozására. Delhi összes oktatási intézménye bezárt. Az egyetem részidős nyelvtanfolyamának hallgatói számára eredetileg április 30-ra hirdettek meg vizsgákat. Az egyetem ugyanakkor azt kérte, hogy a kényszerszünet alatt interneten tartsuk a kapcsolatot a hallgatókkal. A négy egyetemi csoportban interneten tartottunk órákat, és tekintve, hogy kis létszámú csoportokról volt szó, kisebb közösségi médiacsoportban (WhatsAppon, vagy Google Duon) is megvalósítható volt a tanítás június közepéig, amikor végül megtartották a vizsgákat. Az órák nem haladtak tökéletesen, az internet ingadozása, vagy az otthoni zajok sokszor zavaróak voltak. A hallgatók mégis ragaszkodtak az órákhoz. Ahogy az egyik kezdő hallgató mondta, a bizonytalanságok között ez biztos pont volt az életükben.

A járvány teremtette kényszerhelyzet váratlan örömökkel is jár. Orosz szakos hallgatókkal – akik a magyar nyelvet és irodalmat kiegészítő tárgyként választották – Mikszáth Kálmán Tímár Zsófi özvegysége című elbeszélését olvastam Tóth Krisztina, Tímár Zsófi muskátlija című elbeszélésével együtt. A szöveget szakaszosan olvastuk és a hallgatóknak sok segítségre volt szükségük, mert még csak második éve tanulnak magyarul. A helyzetet könnyítette, hogy Mikszáth elbeszélését hindíül is kiadták (Mazaldan: 2000). Az egyik hallgató, Anurag Kumar a szünet első napjaiban Tóth Krisztina elbeszélésének (तीमार जोफ़ी की अभीशप्त पौधा - Tímár Zsófi ki abhisapt paudha) hindí fordításával lepett meg. A fordítás címéből érdekes értelmezésbeli különbség rajzolódik ki. Tekintve, hogy Indiában nincs muskátli, Anurág az elbeszélésnek „Tímár Zsófi átkozott növénye” címet adta. A cím azt sugallja, hogy a férj, Péter halálát a szerencsétlenséget hozó növény idézte elő.

Orcsik Roland költő a Delhi Egyetem hallgatóival.

Együttműködés a digitális térben

2018-ban az egyetemi órák kiegészítésére hoztuk létre a „Magyarul csiripelő” Facebook-csoportot.  A csoport negyvenhét tagja magyarul ír az élményeiről, vagy magyarul válaszol a többiek bejegyzéseire és képeire. A kijárási tilalom idején a közösségi oldalak népszerűsége és a távoktatás miatt arra gondoltunk, hogy a Facebook-csoportot több és alaposabb feladatra is lehetne használni, hiszen a hallgatók így az órák időpontján kívül, a jobb internetszolgáltatási időszakban is tudnak a feladatokon dolgozni. A könyv leckéit ki tudnánk egészíteni azzal, hogy a hallgatóknak olyan kapcsolódási pontokat kínálunk, hogy a leckében tanult szókincset a saját környezetükre, folyamatosan, vizuális blogban alkalmazzák. A képek helyi kapcsolatot teremtenek a tanult lecke és a saját környezetük között. A képek sok esetben a nyelvi nehézségeken is átsegítenek, a hozzájuk fűzött megjegyzések pedig támogatják a csoporttársak együttműködését.

A fertőzés, a megbetegedések, a gazdasági pangás minden hallgatónak más és más kihívást jelent. A kihívásokkal nekünk, tanároknak is szembe kell nézni, ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy az utóbbi hónapokban a digitális oktatás mindannyiunk számára testközelbe került. Nagy mértékben rajtunk múlik, hogyan élünk a lehetőségekkel.

*Köszönöm dr. Négyesi Mária konstruktív javaslatait és Borsos Levente gondos szerkesztői munkáját. A blogban maradt hibákért a felelősség azonban kizárólag engem terhel. 

Irodalom

Aggarwal C. (2013) Landmarks in the History of Modern Indian Education, Vikas Publishing House, 1-18.

Arany János (2018) Kathagít evam kavítaén. Rajkamal Prakashan, New Delhi.

Carter, Ronald (2016) Language and Creativity, Routledge, London&New York.

Derrida, Jacques (1997). A másik egynyelvűsége. Pécs: Jelenkor.

Dóla Mónika (2020). Módszertani útmutató a magyar nyelv tanításához. Károli Gáspár Református Egyetem. Magyarnyelv – tanári segédkönyvek, Budapest.

1. Varga Márta (2018) Segédlet a nyelvi formák és grammatikai funkciók tanulmányozásához (elmélet és gyakorlat). Károli Gáspár Református Egyetem. Magyarnyelv – tanári segédkönyvek, Budapest.

Háy János (2008) Gézababua. Bikanér: Vágdevi  Prakáshan.

Kőrösi Zoltán (2009). Khan Market. http://www. litera. hu/netnaplo/khan-market (utolsó elérés: 2020. 11.2. )

Jain, Manish (2015) Curriculum Studies in India. Colonial Roots and Postcolonial Trajectories. Macmillan, Újdelhi (111-139) 

Köves Margit (2010) Hungarológia Indiában: a magyar nyelv és kultúra a Delhi Egyetemen, THL2 , 2010/1-2, 24-35.

Kumar, Krishna (2016) Education, Conflict and Peace, Orient BlackSwan, New Delhi, 2016.

Kulcsár-Szabó Ernő (2002), Az „azonosíthatatlan” poétikája? Megjegyzések a Hungarológia fogalmának tárgyalásához, (http://mek. niif. hu/05500/05558/05558. htm#7 utolsó elérés 2020. 10. 15. )  

Maróti Orsolya (2008). Hungarológia a gyakorlatban: műfordítók a Balassi Intézetben.

http://epa. oszk. hu/01400/01467/00004/pdf/107-111. pdf. (utolsó elérés: 2020.11.2)

Mazaldan, Indu (szerk. ford)(2000): Vitt mantri ka nasta (A pénzügyminiszter reggelije), National Publishing House, Újdelhi.

Nádor Orsolya (2018) Tanított (anya)nyelvünk) Károli Gáspár Református Egyetem. Magyarnyelv – tanári segédkönyvek, Budapest.

Négyesi Mária (2013) Hindí nyelvkönyv, Wardha.

Németh László (2018) Gandhi ki mrityu (Gandhi halála) Rajkamal Prakashan, Újdelhi.

Noorani, A. G. (2019): Ayodhya Title Case, Supreme Court denies justice. In Frontline 2019. 12. 09. https://frontline. thehindu. com/cover-story/article30014667. ece [utolsó elérés: 2020. 11.2 ]

Pooja Singhal, Language, Multilingualism and Education http://www. ncert. nic. in/publication/journals/pdf_files/Voices_ch13. pdf (utolsó elérés: 2020. 10. 15. )

Schmidt Ildikó (2019) A magyar írás és olvasás tanítása – az alfabétizálás folyamata Károli Gáspár Református Egyetem. Magyarnyelv – tanári segédkönyvek, Budapest.

Spivak G. Ch. (1988) In Other Worlds. Routledge.

Szűcs Tibor (2005): Kontrasztok a nyelvtan és a szókincs együttesében. THL2 1; 7–21.