A teljesen kezdő szinttől a folyékony, középszintű nyelvhasználatig minden szinten elérhetővé vált a B2-es kötet 2019-es megjelenésével a Pécsi Tudományegyetem Általános Orvostudományi Karának gondozásában kiadott MagyarOK tankönyvcsalád. A könyvek mellett folyamatosan bővül további kiadványokkal, digitális tananyagokkal, multimédiás kiegészítőkkel, tanári segédletekkel a pécsi kötődésű műhely a magyart idegen nyelvként tanulóknak és tanítóknak szóló kínálata. Ezekről is, de mindenekelőtt a tankönyvcsalád módszertani megfontolásairól, valamint további terveikről kérdeztük a Szita Szilvia – Pelcz Katalin szerzőpárost, akik közösen válaszoltak kérdéseinkre.

Pont HU: 2013-ban jelent meg a tankönyvsorozat első része. Mennyire láttátok magatok előtt a teljes sorozatot ekkor? Milyen tankönyvet képzeltetek magatok elé mint megvalósítási cél?

Szita Szilvia – Pelcz Katalin: Amikor 2012-ben a pécsi Nyári Egyetemen leültünk beszélgetni, hogy új tankönyveket kellene készíteni, azonnal teljes anyag megírására szövetkeztünk, amely elviszi a nyelvtanulókat a felsőfok küszöbéig, ahonnan már autonóm módon is tovább tudnak haladni. Olyan tananyagcsomagot szerettünk volna, amely a Közös Európai Referenciakeret (KER) előírásait követve juttat el erre a szintre, és mivel nem volt még ilyen, úgy gondoltuk, ezt meg kell írni. 

Szita Szilvia mögött ekkor már tizenkét németkönyv és tanári kézikönyv (Erkundungen B2 és C1, Begegnungen A1, A2 és B1, Entscheidungen), valamint négy grammatika (Gyakorló magyar nyelvtan, A-Grammatik, B-Grammatik, C-Grammatik) állt, Pelcz Kata pedig a Beszélsz magyarul? c. egyetemi jegyzet egyik szerzőjeként szerzett tankönyvírói tapasztalatokat. Tehát egyikünk sem volt már tapasztalatlan, kezdő szerző. Közösen pedig az Egy szó mint száz kötetet hoztuk létre, ez volt a próba, tudunk-e együtt dolgozni. A próbát kiálltuk.

Az, hogy modellalapú könyveket szeretnénk – bár magát a modellalapú szót csak később alkottuk meg –, kezdettől fogva világos volt: a természetes nyelvhasználatot kívántuk bemutatni és gyakoroltatni az első pillanattól, a tanulás minden fázisában. Tapasztalatból tudjuk – nyelvtanulói és nyelvtanári oldalról is –, mekkora öröm, amikor az ember rájön, hogy amit ő a tankönyvben lát, azt „tényleg mondják”. Ez tulajdonképpen a koncepciónk legerősebb – és talán leginkább új – eleme. Vagyis azt a nyelvet akartuk lépésről lépésre bemutatni a tanulónak, amellyel a mindennapokban találkozhat, amelyet hall, olvas és aktívan használni fog, ha anyanyelvi beszélőkkel kerül kapcsolatba. A koncepciónkban a tananyag kiindulópontjának mindig a témát, a kommunikációs helyzetet tekintettük, ami sokat segített az anyag megformálásában. A természetes nyelvhasználat sokszor könnyedén vezetett abban, milyen nyelvi elemeket építsünk be egy-egy szinten egy-egy témába.

Kivitelezésben is pontosan ilyen sorozatot akartunk. Kortalan, letisztult, szigorúan szerkesztett, minőségi, szép anyagot. Az, hogy teljes sorozatot készítünk, azért volt fontos, mert azt gondoltuk, lényeges előrelépés lenne a szakmánkban, ha egységes módszertannal lehetne magas nyelvi szintet elérni. Szerencsére a magyar mint idegen nyelv esetében nem kellett egy olyan erős kánonnal megküzdenünk, mint a nagy tradíciókkal rendelkező nyelvek szerzőinek. Bár vannak a MID-tanításban is berögzült gyakorlatok, tapasztalataink szerint bőven van fogékonyság az újra.

Pont HU: Igen, a MagyarOK tankönyvcsalád sok szempontból új megközelítésmódot, friss lendületet hozott a magyar mint idegen nyelv tanításába. De ha már említettétek a kánont, volt-e bármi, amit az elődöktől, korábbi tananyagokból szerettetek volna megtartani, továbbvinni?

SzSz – PK: Igen, nagyon sok helyről kaptunk inspirációt. A kutatások hihetetlenül izgalmas kérdéseket boncolgatnak a nyelvtanulási folyamatok kapcsán, legyen az a mentális lexikon kérdése, a nyelvtanulás-nyelvelsajátítás kérdései, a szociolingvisztikai vizsgálatok vagy a nyelvi viselkedés kutatása. Ugyanakkor ezeknek a területeknek a kutatási eredményei érzésünk szerint valahogy mégsem jelennek meg a nyelvtanítás gyakorlatában – mintha két párhuzamos világban mozognánk. Azt gondoljuk, ez a jelenség egyébként a legtöbb idegennyelvi tananyagra igaz, pedig számos kutatás tanulságait érdemes lenne nagyon komolyan venni és beépíteni. Mivel nekünk a koncepció kidolgozásában szabad kezünk volt, sok ilyen eredményt be tudtunk építeni a tananyagba. A nyelvészeti szakirányok közül egyértelműen a korpusznyelvészet volt ránk legnagyobb hatással, amely hatalmas autentikus nyelvi anyagbázisok számítógépes vizsgálatán keresztül tárja fel a valóban használt nyelvet. Feltétlenül meg kell említenünk John Sinclair, Michael Hoey, Douglas Biber, Susan Hunston, Anne O’Keeffe, Ronald Carter és Michael McCarthy munkáit.

A magyar nyelv esetében bőven van munka a korpusznyelvészet területén. Voltaképpen nagyon keveset tudunk arról, hogyan is használják az anyanyelvi beszélők a nyelvüket. Tehát először sok aspektust legalább részben fel kellett tárni, ehhez használtunk létező korpuszokat, építettünk újakat, figyeltük a környezetünk nyelvhasználatát, röviden: arra törekedtünk, hogy valóban használt nyelvi elemek kerüljenek a tananyagba mind a lexika, mind a grammatika esetén.

Építhettünk magyar és nemzetközi tankönyvírói tapasztalatainkra is. Szilvia németkönyveinek írása során rengeteg értékes tapasztalatot gyűjtött Anne Buscha szerzőtársa mellett, akivel a fent említett kötetek után legújabban a Spektrum Deutsch tankönyvsorozaton dolgoznak. Kata pedig bejárta azt a jellemzőnek mondható utat, ami sok magyartanár számára ismerős lehet: először a meglévő tananyagokból gyűjtjük össze a számunkra tetsző elemeket, majd elkezdjük szakmányban gyártani a saját kiegészítéseket, végül nekivágunk a saját tananyag elkészítésének. Ezen tapasztalatok és az említett tudományos kutatási eredmények feldolgozásával egy minden szinten átgondolt, önmagát építő tananyagot akartunk kialakítani, ami sok olyan tartalmi és didaktikai kérdést old meg, melyekkel addigra már sokat küzdöttünk a tanítás során.

Pont HU: Ha az egyes köteteket nézzük, a teljessé vált sorozatra pillantva szembetűnik, hogy a kötetek – különösen a munkafüzetek – egyre vaskosabbak. A fejezetek száma is növekszik a 2. kötet után. Van ennek jelentősége?  

SzSz – PK: Nemcsak a teljes tankönyvcsaládra vonatkozóan volt következetesen megvalósított koncepciónk, hanem az egyes kötetekre is. Ezek más-más célokat tűznek ki, igazodva a tanulási folyamat aktuális, a KER szintjeihez köthető kihívásaihoz. Ebből adódik, hogy mindegyik kötetben vannak állandó feladattípusok és új elemek is. 

Az első kötet az alapozó kötet. Itt a cél, hogy – építve a megszokott tanulási formákra – kis lépésekben szerezzük meg az alapokat, méghozzá úgy, hogy folyamatos legyen az ismétlés és a bővítés, vagyis megtanuljunk spirális struktúrában tanulni és tanítani. Ahogy a referenciakeret is mondja, itt az egyszerű kapcsolatteremtés, a rövid információcsere módjának elsajátítása a cél. 

A második kötet fő feladata a lexikatanítás. Ez egy kulcsfontosságú kérdés, ami már erősebben tágítja a magyar mint idegen nyelv oktatásában megszokott gyakorlatot. Ismerős lehet annak a nyelvtanulónak az esete, aki az alaktannal tökéletesen tisztában van, minden kivételt fel tud sorolni, mégsem tud/mer érdemben kommunikálni, esetleg megszólalni sem. Ennek gyakran az lehet az oka, hogy nem rendelkezik elegendő szókinccsel, s amivel rendelkezik, az nem strukturált. Ahhoz, hogy ezt elkerüljük, fontos, hogy a témák és a lexikai elemek is spirálisan ismétlődjenek és bővüljenek, emellett minden lépéshez aktív gyakorlás, készségfejlesztés társuljon. Nemcsak azt kell figyelembe venni, hogy mely témákról beszélünk, beszélgetünk általában, hanem azt is, hogy milyen nagyságú és tartalmú szókincset kell ahhoz aktivizálni, hogy a diákjaink sikeresen tudjanak kommunikálni. A második kötet feladata ennek értelmében az, hogy a diákok felismerjék a lexikai egységek fontosságát a természetes nyelvhasználatban, és megtanuljanak lexikai egységeket tanulni. Egyébként a szakirodalom – főleg a pszicholingvisztika területén végzett kísérletek nyomán – egyre inkább egyetérteni látszik abban, hogy az anyanyelvi beszélők nem(csak) egyes szavakat, hanem kifejezéseket, teljes mondatokat is egy egységként tárolnak és hívnak elő, a kisebb mentális erőfeszítés és az érthetőség érdekében. 

Ha a grammatika felől közelítünk, akkor azt mondhatjuk, hogy az első és a második kötet átveszi az összes alapozó nyelvtant, mindig a lexika ismétlésével és elmélyítésével karöltve. Az A1-es és A2-es szinten a tankönyv és a munkafüzet együtt halad: mindkettőben az alapvető tranzakcionális (tartalmat közvetítő) és interakcionális (a kommunikáció fenntartására irányuló) szókincs és nyelvtan feldolgozása és gyakoroltatása a cél. A munkafüzet azzal segíti az elmélyítést, hogy ugyanazzal a tartalommal, szókinccsel dolgozik.  

A B1+ és a B2+ kötetek esetén ez változik. Körülbelül a B1-es szinttől kezdenek a diákok igazán könnyedén kommunikálni a legtöbb helyzetben. A harmadik kötettől már az autonóm nyelvhasználóvá válás elősegítése is kiemelt didaktikai célunk, ezért a harmadik és a negyedik kötetben a munkafüzet kibontja és nyelvhasználati alapon bővíti a tankönyvben érintett témákat, jelenségeket. Így a munkafüzet amellett, hogy a gyakorlás és a szókincs átismétlésének eszköze, a szókincsbővítés felületévé is válik, ami növeli a terjedelmet is. Egyszerűen fogalmazva: az A szint kötetei esetén nincs szükség a munkafüzet használatánál szótárra, a B szint kötetei esetén pedig van, mert itt a tankönyv és a munkafüzet is hozzájárul a szókincs bővítéséhez. 

A negyedik kötet a nyelvi regiszterek közötti közlekedésre is hangsúlyt helyez, a munkafüzet pedig szintetizál is: a leglényegesebb grammatikai elemeket is összefoglalja a gyakorlat felől közelítve. 

Pont HU: A tanulási folyamat során talán a B1-es és a B2-es szint közötti átmenetben fenyeget leginkább a megrekedés veszélye (vö. pl. Selinker 1972). A fosszilizáció elmélete szerint nehéz meghaladni a már rögzült nyelvi elemeket, ezekhez újabbakat csatolni, így a B2-es szintnek megfelelő, minden kommunikációs színtéren használható nyelvtudásig eljutni. Hogyan küzdöttetek meg ezzel a problémával a MagyarOK esetében, hiszen egy modellalapú koncepció keretében látszólag ezt még nehezebb kivédeni, tovább billenteni a lexikai, grammatikai nyelvi ismereteket az adott témakörökben mozgó panelek használatánál. 

SzSz – PK: Egy kis pontosítással kezdenénk. A modellalapú nyelvtanítás sokkal tágabb, mint a panelek (formulaszerű elemek) használata. Az anyanyelvi beszélők nyelvhasználata az – ennek minden aspektusát figyelembe véve –, amit mi modellnek tekintünk. Ennek hátterében az a gondolat áll, hogy minél jobban hasonlít a tankönyv, a kiegészítő anyagok, a tanár nyelvhasználata a valós, természetes nyelvhasználatra, a diák annál gyorsabban képessé válik a tantermen kívül is használni a nyelvet, annál több olyan élménye lesz, hogy megértették őt és ő is megértett másokat, egyre több nyelvi elem lesz ismerős számára írott szövegekben, videókban, sok helyzetben biztonságosabban fog mozogni, kommunikálni, és egy idő után a tanórán kívül is képes lesz a nyelvismereteit gyarapítani. Az efféle sikerélmények pedig általában növelik a motivációt, mert a diák látja, hogy van értelme tanulni.

Szó sincs arról, hogy a diákoknak néhány gyakori formulát kellene „szajkózniuk”, pusztán arról, hogy saját megnyilvánulásaikat természetesebbé – és ezáltal az anyanyelvi beszélők számára világosabbá és érthetővé – tehetik, ha a kötetekben szereplő nyelvi anyagot elsajátítják. Az anyanyelvi beszélő minden területen a modell, hiszen olyan nyelvtanulókat szeretnénk képezni, akik egy idő után az anyanyelvi beszélők egyenrangú partnerévé válnak. Tehát kicsit kevesebb cukiságfaktorral és kicsit több nyelvi kompetenciával szeretnénk „megajándékozni”, és ehhez minden területen modellekre van szükség, amelyeket a diák tanulmányoz, értelmez és használ. Ilyen terület például a kiejtés, az intonáció, a szókincs, a stílus vagy a grammatika. Mindenütt a valószínű, a tipikus, a gyakori, a konvencionális nyelvi elemekkel dolgozunk, ezeket mutatjuk be és gyakoroltatjuk. Természetesen azzal sincs semmi gond, ha a diák ezektől eltér, de legyen a konvencionális nyelvhasználattól való eltérés az ő tudatos döntése, ne kényszer, mert pontosan a konvencionális nyelvhasználatot nem ismeri. Az ugyanarra a témára épülő feladatsorok (tematikus szekvenciák, amelyeket a könyvben alcímek jelölnek), amelyek számos, de mindig autentikus és gyakori nyelvi variánsokat adnak, arra teszik képessé a nyelvtanulót, hogy részben tudatosan, részben intuitív módon beépítse nyelvhasználatába az anyanyelvi beszélők nyelvhasználatára jellemző elemeket. 

Az ember az anyanyelvén is modelleket keres, ha olyan feladattal áll szemben, amelyet még soha életében nem kellett megoldania. Ha az anyanyelvemen egy motivációs levelet kell írnom, de még soha életemben nem írtam ilyet, példákat keresek az interneten, tanulmányozom őket, hogy minél inkább eleget tegyek azoknak a konvencióknak és elvárásoknak, amelyek a motivációs leveleket jellemzik. Aztán valószínűleg megkérek valakit, akinek több tapasztalata van, hogy nézze át, amit írtam, javítson rajta, ahol szükséges. Idegen nyelven sincs ez másképpen, sőt, itt a modellek még inkább előtérbe kerülnek, még lényegesebbé válnak, hiszen a diák az anyanyelvi beszélőhöz képest minden kommunikációs helyzetben hátránnyal indul. Korlátolt nyelvismerettel rendelkezik, gyakran nem, vagy csak részben látja át a nyelvi konvenciókat vagy a tartalmi, szerkezeti és pragmatikai elvárásokat. Vagyis az idegen nyelv sikeres elsajátításához véleményünk szerint azért kell mindenben modellt adni, mert a diák a nyelvtanulás folyamatában először is visszakerül a startmezőre. Az anyanyelvén már rég megszerzett tudást kell az idegen nyelven is elsajátítania, kiépítenie, sőt az anyanyelvéről szerzett tudását bizonyos mértékig el is kell felejtenie, mert az idegen nyelvben nem minden ugyanúgy működik. Tehát iskoláznia kell a kiejtését, az olvasáskészségét, a beszédszándékok felismerésére való képességét, a pragmatikai tudását és még sok más dolgot. Ebben egyetlen lépésben sem szabad magára hagynunk.

Ha megnézünk egy konkrét példát a MagyarOK A2+ 4. fejezetéből, láthatjuk, hogyan segítenek a modellek nemcsak a szókincs, hanem a nyelvtani ismeretek bemutatásában és elmélyítésében is. A korpusznyelvészeti kutatásokból tudjuk, hogy az anyanyelvi beszélők produktumaiban minden szempontból nagy szerepe van az ismétlődő elemeknek. Például a Mit csináltál hétvégén? Milyen volt a hétvégéd? kérdésre adott válaszokban nagyon erősen megfigyelhető egyfajta strukturális ismétlődés: 

Az, hogy a diák itt nem egy vagy két mondatot kap, amelyet beépíthet a saját megnyilvánulásaiba, hanem tizenhetet, lehetővé teszi, hogy megfigyelje a szórendet: az ige a mondat elején áll, gyakran igekötővel, csak a Végre... és a Nem.../Egyáltalán nem... szavak előzik meg. Kivétel ez alól a van, amely hangsúlykerülő ige – tehát arra is van magyarázat, hogy ez miért nem áll elöl olyan szépen és jólnevelten, ahogy a többi. Hasznos ez a tudás a diáknak? Véleményünk szerint nagyon is az. Persze, ennek a tudásnak a közvetítése azt is igényli, hogy maga a nyelvtanár is tisztában legyen a sok példából kirajzolódó ismétlődés tényével, s tudja: itt jóval több szerepel két hasábon, mint tizenhét praktikus mondat. Ilyen, és ehhez hasonló ismereteket igyekszünk átadni a kollégáknak a továbbképzéseinken. 
A modellalapú nyelvtanítás így jóval túlmutat tehát a nyelvi panelek használatán. Éppen ezért a megrekedés – ami valóban probléma lehet – ezeket a tankönyveket használva nem jellemző. Kötetenként egyre komplexebb modellek kerülnek bevezetésre – érdemes megnézni például, hogyan vonul végig a bemutatkozás témája egyre magasabb szinten –, tehát a diák egyre több olyan nyelvi eszközt vesz birtokába, amelyek közül válogathat. Szeretnénk azt gondolni, hogy ezáltal egy-egy helyzetben nem fogja mindig ugyanazt a jól bevált mondatot ismételgetni, vagy ha ismétli, akkor azt tudatosan, nem pedig kényszerből teszi, mert más adekvát mondatot nem ismer. Akit ez a kérdés bővebben érdekel és olvas angolul, annak figyelmébe ajánljuk Szilvia 2020 őszén a Cambridge University Press Open Access tanulmányai között megjelenő Building corpora for lower proficiency levels munkacímű, korpuszépítéssel és modellalapúsággal foglalkozó munkáját.

Pont HU: Köszönjük, hogy ismertettétek is részletesen az általatok használt modellalapúság koncepcióját, illetve alkalmazásának módszertanát. Ezek alapján is különösen nagy jelentősége van nyilván az adott nyelvi minták kiválasztásának (bármilyen nyelvi szinten). Többször nyilatkoztátok, mennyire kiemelt szempont volt folyamatosan a korpuszalapúság a tananyag kialakításakor. Hogyan választottátok ki a tankönyvekbe végül bekerülő fentebb is említett, több szóból álló, akár (tag)mondatnyi kifejezéseket? Kívülről úgy tűnik, szóalakok, nyelvtani szerkezetek (zárt paradigmák) esetén könnyebb korpuszokra támaszkodni, viszont ezek együttese nem feltétlenül adja ki az adott kontextusban a természetes nyelvhasználat kifejezéseit. Nálatok jelentkezett ilyen nehézség? Hogyan kezeltétek ezt a kérdést a tankönyvek készítése közben?

SzSz – PK: A fejezetek megalkotása során mindig a témából és a kommunikációs helyzetből indultunk ki. Ez a szókincs egy részét mindig kiadta. Tehát szó sincs arról, hogy először összeállítottunk volna egy minden inputtól függetlenített – ha úgy tetszik, „steril” – gyűjteményt gyakori kifejezésekkel, amelyből egy-egy fejezethez rendeltünk volna bizonyos elemeket. Egy-egy témához kapcsolódóan gyűjtöttünk és elemeztünk szoftverrel sok-sok szöveget, tehát az alapanyagot a tartalom adta. A korpuszelemzés leginkább abban segített, hogy az adott helyzetben, adott tartalomhoz kapcsolódó gyakori nyelvi elemeket azonosítsuk, tipikus környezetüket feltérképezzük. A jól megépített és kellő méretű korpusz ugyanis meg tudja mutatni, hogy hasonló kommunikációs helyzetekben, hasonló regiszterben, adott témában megnyilvánulva milyen elemek használatát lehet várni az anyanyelvi beszélőktől. Ugyanakkor az is világos, hogy nincs két egyforma szöveg vagy két hajszálra ugyanúgy lezajló interakció, tehát nem mondhatjuk azt, hogy ebben és ebben a szituációban mindig ezt és ezt a mondatot fogod hallani. De erre nincs is szükség, hiszen a variációk ugyanúgy részei a nyelvnek, mint az ismétlődések – bár fontos megjegyezni, hogy még a variációk is legtöbbször csak igen szoros korlátok között érvényesülnek. Számunkra az volt fontos, hogy a valószínű nyelvhasználatból építsük be minél többet a könyvbe – ahogy említettük – mindig a témára támaszkodva. A szövegek feldolgozása során pedig ügyeltünk arra, hogy alkalmat adjunk a nyelvtanulónak a hasznos nyelvi elemek megfigyelésére és gyakorlására.

A modellalapú nyelvtanulás lényeges eleme, hogy érdemes megfigyelni egy-egy szöveg szerkezetét, a koherenciát biztosító elemeket, egy-egy mondat tipikus szórendjét, a gyakran használt kifejezéseket, vagy éppen egy-egy gyakori szó tipikus használatát (erre kitűnő példa a jó melléknév, érdemes megfigyelni, hányféle jelentésben használjuk), mert ezek a vizsgálatok mind értékes információkkal szolgálnak, rámutatnak az ismétlődésekre, nyelvi variánsokra, ezáltal növelik a nyelvi kompetenciát. Erre a köteteken kívül a MagyarOK tananyagcsomagnak néhány hete a Sketch Engine korpuszelemző szoftveren elérhető teljes korpusza ad lehetőséget. A rendkívül felhasználóbarát, egyszerűen kezelhető szoftver segítségével, a tankönyvi előfordulások alapján feltérképezhetjük, hányféle gyakori jelentése van például a jó melléknévnek, vagy hogy mit jelent a sok nyelvtanuló számára problémát okozó pedig szó. Reményeink szerint ez a felület hamarosan diákok és tanárok számára is digitális eszköztáruk szerves részét fogja képezni.

Pont HU: Azoknak, akik sokat használják az első köteteket, feltűnhet, hogy a morfológia egyre nagyobb adagokban érkezik. Míg kezdetben fokozottabban érvényesül a funkcionalitás elve, később inkább egyszerre jelennek meg akár teljes paradigmák (pl. a feltételes vagy a felszólító mód esetében). Mi ennek a megoldásnak a módszertani háttere? Itt nem gondoltatok esetleg arra – ahogyan máshol van erre példa –, hogy külön vegyétek a társalgásban gyakoribb alakokat (vállalva, hogy kiragadjátok őket az adott grammatikai jelenség teljes formai rendszerének bemutatásából)?

SzSz – PK: Érdekes a kérdésfeltevés, mivel többször hallottunk olyan kritikát, hogy a felmerülő nyelvtani paradigmákat miért nem mutatjuk be azonnal azok teljességében. A mi meggyőződésünk, hogy a diákot úgy kell bevezetni a nyelv rejtelmeibe, hogy az „fogyasztható” legyen – és ebben a gyakoriság alapján való rendszerezés nagy segítséget nyújt. Kezdetben kisebb lépésekben, majd – ahogy már van mire építeni – határozottabb progresszióval. Szeretnénk kihívás elé állítani, de olyan kihívás elé, amit meg tud oldani. 

Miután témából indulunk ki, ez határozza meg az anyagmennyiséget. A kezdeti lépésekben kisebb nyelvtani egységeket vezetünk be, hiszen a diáknak – ahogy fent már említettük – még minden új a nyelvben, nagyon sok dolgot be kell építenie a kiejtéstől a helyesírásig, a toldalékolás és a hangrend jelenségétől a ragozások sokféleségéig vagy éppen a szórendi szabályokig. Például a birtokos személyjelek bevezetésekor egyértelműen a funkció és gyakoriság vezetett bennünket, ezért kerül nagyon korán elő ez a nyelvtani ismeret, de csak egyes számban, s csak később bővül folyamatosan a rendszer. Bemutatkozni nem tud az ember úgy, hogy ne kerüljenek elő olyan kifejezések, mint a testvérem, a férjem, a barátom stb. Szerintünk itt nem lehet azt mondani, hogy majd a 6. fejezetben megtanulod a birtokos személyjeleket, addig mondd azt, hogy a barát, az apa, a testvér, vagy ne mondj a szeretteidről semmit. És azt sem lehet mondani, hogy – mivel a család a téma, és itt sok a régi, harmadik személyben rendhagyó alaktanú főnév – gyorsan az elején mindent megtanulunk a birtokos személyjelekről, nem baj, hogy még csak húsz főnevet ismersz. Tehát az adott alak hasznossága, gyakorisága, funkciója sokat segít annak eldöntésében, milyen grammatika hova kerüljön. Gyakorisági alapon egyébként a birtoktöbbesítő i-nek is azonnal a 2. fejezetben lenne a helye, hiszen rendkívül sokat használjuk – ott van mindjárt a szüleim, a barátaim –, az első kötet átdolgozásánál talán bele is tesszük ide, annyira gyakori, annyira hasznos. A birtokos személyjelek teljes paradigmája viszont várhat, hiszen más személyben ezek a személyjelek az egyszerű hétköznapi kommunikációban ritkábban kerülnek elő, illetve gyakran a már ismert alakokból is kikövetkeztethetők, felismerhetők a még ismeretlenek. S természetesen az, aki kezdettől fogva látni szeretné a teljes paradigmát, mert kognitív tanulótípus, aki szeret és tud is rendszerben gondolkodni, akkor ne titkoljuk el előle, hanem mutassuk meg neki a 6. és a 8. fejezet megfelelő táblázatait, hogy már a kezdet kezdetén átnézhesse, tanulmányozhassa őket.

Ahogy említettük, kezdő szinten még sok az újdonság, így a fokozatosság és a spiralitás elve mentén a kisebb elemekre való bontást választottuk. Amikor már megvannak a morfológiai alapok, akkor nagyobb lépésekben haladunk, de közben a tanultakat is folyamatosan ismételjük. Például amikor a diák már ismeri a kétféle ragozást jelen időben, nem érdemes a különböző igeidők és igemódok esetén a két ragozási rendszert szétválasztani egymástól, és távolabb helyezni a tananyagban. A két ragozás példájánál maradva: a határozatlan ragozás megtanításánál az A1-es kötetben fejezetenként tárgyalunk egy-egy igetípust, és a határozott ragozás bevezetése előtt, a 6. fejezetben át is ismételjük a teljes rendszert. Amikor pedig a határozott ragozás tárgyalására kerül a sor, részletesen, de már sokkal gyorsabban – egy leckén belül – vesszük végig az alakokat, mert eddigre a diák nagy valószínűséggel már hallott a két ragozásról, az alakok elsajátításában pedig az eddigre már megismert birtokos személyjelek, ragozott személyes névmások is segítenek.

Pont HU: A legnagyobb nehézségnek külső szemmel éppen ez: a funkcionális, formális és didaktikai szempontok összehangolása látszik egy tananyag elkészítésekor. Milyen stratégiával tudtátok kezelni ennek a hármas rendszernek az érvényesülését, vagy éppen valamelyik háttérbe szorulását?

SzSz – PK: Talán mégsem annyira nehéz ezen kérdések összehangolása, s éppen az okozná a zavart, ha szétválasztanánk őket. Szerintünk itt igazából három dolgot kell végiggondolni: egyrészt azt, hogy mit tanítsunk, másrészt, hogy mikor tanítsunk, harmadrészt pedig azt, hogy a választott elemeket hogyan tanítsuk. A Mikor? kérdését előző válaszunk tárgyalja, a Mit? kérdését is érintettük már, ez utóbbit mindössze egy gondolattal egészítenénk ki: a természetes nyelvhasználat mágnesként összekapcsolja a funkciót és a formát. A család témaköréhez rendezi például a birtokos személyjeleket, a hétvégénk elmeséléséhez kapcsolja a múlt idő tárgyalását stb. Ez nem azt jelenti, hogy az érintett funkciók és formák más témák esetén ne jelennének meg, hanem azt, hogy az adott téma esetén hangsúlyosan vannak jelen, „adja magát” a használatuk, tehát itt érdemes bevezetni, átismételni őket. A hogyan? kérdésében arra az alapvetésre támaszkodtunk, miszerint nyelvtudás leginkább nyelvhasználatból születhet. 

Gondoljuk csak végig a következő, feltételezett élethelyzetet! A gimnáziumban a barátom és én olaszt tanulunk második nyelvként, kétszer 45 percben. Elolvassuk az olvasmányt – mindenki szépen elolvas egymás után egy mondatot –, aláhúzzuk az új szavakat, a tanár elmondja, mit jelentenek, majd elmagyarázza az új nyelvtant, amit néhány drill feladatban gyakorolunk, ezeket közösen ellenőrizzük. Majd írunk szódolgozatot, esetleg megtanuljuk az olvasmány szövegét, néha beszélgetünk is egy kicsit. Négy évig úgy érzem, jól haladok, majd érettségi után elmegyek Olaszországba, ahol meglepetten tapasztalom, hogy nem értem és nem tudom használni a nyelvet, így inkább az angolt választom, amit – Spongya Bobnak hála – kicsit jobban tudok, néha próbálkozom az olasszal csupán. Így is remekül érzem magam a nyaraláson, szép képeket viszek haza. Bár még mindig szeretem az olaszt, soha többé nem szólalok meg olaszul, a népszámlálásnál sem sorolom fel, mint általam beszélt idegen nyelvet. A barátom is elmegy Olaszországba, de ő nyári munkát talál egy pizzasütödében, ahol rajta kívül mindenki olasz. Talán az elején lesz egy-két kellemetlenebb napja vagy hete, de a helyzet szárnyakat ad neki, és három hónap múlva már egészen könnyedén tud kommunikálni a mindennapokban. Úgy érzi, három hónap alatt, pizzasütés közben legalább háromszor annyit tanult, mint az iskolában négy év alatt. És ez valószínűleg így is van.

Ebben a kis történetben nem az a tanulság, hogy anyanyelvi környezetben gyorsabban meg lehet egy idegen nyelvet tanulni, mint az osztályteremben, hanem az, hogy nem szabad az osztályteremben töltött időt elvesztegetni, mert akkor az a helyzet áll elő, amit Olaszországban tapasztaltam, és ahhoz túl sok időt fektettem a nyelvtanulásba, hogy ne érezzem: itt valami nincs rendben. Mivel vesztegethetjük el az időt? Leegyszerűsítve és sarkosítva azt mondhatnánk, hogy az órán csendben töltött percek kihasználatlan percek. Ugyanakkor egy erősen leegyszerűsített, nem autentikus, nem természetes nyelv gyakorlásával töltött percek szintén kihasználatlan percek. Ha viszont a nyelvóra a természetes nyelvhasználat aktív gyakorlásának színterévé válik, ha a diák a tanulás minden fázisában autentikus nyelvet gyakorol, akkor azokat a szárnyakat, amelyeket a barátom Olaszországban növesztett, a diák a nyelvórán is növesztgetheti, próbálgathatja. Tananyagcsomagunk reményeink szerint ehhez nyújt segítséget.

A Hogyan tanítsunk? kérdésére ugyanakkor a napi gyakorlat szintjén még a természetes nyelvhasználat szem előtt tartásával is nagyon sok helyes válasz adható, ez gyakran vérmérséklet és választás kérdése. Hozzánk a multimodalitás, a kooperativitás és az élményalapú technikák által adott válaszok állnak a legközelebb. Ezeket a didaktikai alapelveket pedig egyre hangsúlyosabban egészítjük ki a tükrözött osztálytermi technikák (flipped classroom) módszereivel. Tehát sok csatornát aktivizálva tanítunk, a diákok segítik egymást a tanulási folyamat során, és ebbe a keretbe kerül bele az élményszerűség, illetve vesz részt a folyamatban a tanuló mint partner. A tanóra pedig elsősorban a gyakorlás színterévé válik, a felkészülés nagyobbik része otthon történik.

Pont HU: A tankönyvek egyik – talán kevésbé gyakran kiemelt – újdonsága, hogy éppen a kommunikatív funkciók hangsúlyozásából adódóan előtérbe kerülnek benne olyan szerkezetek, konstrukciók, amelyek más tananyagokban legfeljebb csak mellékesen szerepeltek egy-egy szövegben (pl. kérdőszó + is (pl. Hogy is hívnak?), felszólító mód + csak! (pl. Nézd csak!) stb. Ezek kiválasztása és elhelyezése a haladási menetben hogyan, milyen szempontok szerint történt?

SzSz – PK: Az egyenletet két ismert elemmel írtuk fel: a befogadhatóság és a gyakoriság összevetése adta meg, hogy hol tárgyaljuk ezeket a formákat. A gyakoriságnál itt nem csak lexikai gyakoriságra kell gondolni, hanem szeretnék visszautalni arra a fent tárgyalt megállapításra, hogy a témákhoz gyakran használt formák is kapcsolódhatnak. Persze, ahogy mondtuk, ezek a formák máshol is előfordulhatnak, de azokon a helyeken, ahol mi tárgyaljuk őket, jellegzetesen megjelenő elemek. Például gyakori lehet a visszakérdezés bemutatkozás esetén, ha valamilyen információt nem értünk (a könyv a Hogy is hívnak? Hol is laksz? kérdésekkel mutatja be a visszakérdezés módját), vagy olyankor, ha nem emlékszünk pontosan valamilyen részletre (erre is van példa az anyagban). 

Pont HU: Míg a kezdő szinten látszólag jobban adják magukat a témák (mik azok, amelyek az életben fontosak, kiemeltek), addig a magasabb nyelvi szinten – a spirális haladási elveteket megvalósítva – szintén tartjátok magatokat alapvetően ezekhez a területekhez (pl. személyes bemutatkozás, munka világa, utazás és szabadidő). Hogyan, milyen szempontok alapján bővítettétek a témaköröket, választottátok ki az egyes leckékhez kapcsolódó témákat?

SzSz – PK: Alapvetően a KER vezetett bennünket. Aki ismeri a referenciakeretet, az tudja, hogy A1-es szinten is ismerkedünk, utazunk és vásárolunk, meg B2-es szinten is. Viszont a nagy témákhoz kapcsolódó szövegek és feladatok kiválasztásában ezen a kereten belül hatalmas a szabadság. Mi arra törekedtünk, hogy olyan szövegeket kínáljunk, amelyeket a diáknak kedve van elolvasni, mert érdekes információt tartalmaznak – például arról, miért a barna szem a leggyakoribb a világban, milyen kísérletek bizonyítják, hogy az alvás rendet tesz a fejben, milyen tanulótípusok léteznek stb. –, amelyekről lehet beszélgetni. Ezeknek az informatív szövegeknek a nyelvi szintjét kalibráltuk a KER szintjeihez és dúsítottuk őket, ahol erre volt szükség, vagy éppen egyszerűsítettünk rajtuk egy kicsit. A narratív szövegekhez tartozó feladatok készítésénél pedig mindig ügyeltünk arra, hogy a beszélt nyelvnek a szituációhoz illő néhány gyakori elemét is bemutassuk, gyakoroltassuk.  

Pont HU: Volt olyan téma, amit annak érzékenysége miatt vagy más okból inkább kerültetek?

SzSz – PK: Inkább a gyorsan elévülő témákat kerültük. Mivel a valóban használt nyelvből indulunk ki, és olyan témákat keresünk, amelyekről az emberek szívesen beszélgetnek egymással, így a „tabutémák” eleve kihullottak. Lehet, hogy így is bele lehet futni érzékeny témákba a könyv mentén, de talán kisebb eséllyel. Mi alapvetően az órát nem erős vélemények ütközőfelületeként értelmezzük, hanem egy olyan térként, amelyben a nyelvtanulók kellemes, jó tapasztalatokat és emlékeket, sikerélményeket szereznek. S ha ugyanazokat a közléshelyzeteket a tantermen kívül is „megugorják”, az hihetetlenül motiválja őket a továbbhaladásra. 

Az interjú második részében sok más mellett a MagyarOK tananyagcsaládban megjelenő kulturális tartalmakról, a sorozat zárókötetéről is szó esik és a szerzőpárost további terveikről is kérdezzük.