A Zahra és Zia az Eperfa Iskolában című tankönyv 2018-as megjelenése óta a Zahra és Zia tananyagcsomag nemcsak a menekült hátterű magyarul tanuló gyerekek oktatásában tölt be fontos szerepet, hanem minden magyarul tanuló külföldi diák tanításában széles körben használt tananyaggá vált az évek során. A Zahra és Zia az Eperfa Iskolában 2. kötetének megjelenésének alkalmából nemcsak az új kiadványról, hanem a tananyagcsomag általános koncepciójáról és a menekült gyerekek magyartanításának jelenlegi állapotáról is kérdeztük a szerzőket, Lukács-Somos Júliát, Ottucsák Melindát és Székely Orsolyát. 

A tankönyvcsalád első kötete 2018-ban látott napvilágot. Akkor a Pont HU módszertani műhelyén is bemutattátok az anyagot. Milyen tapasztalatok és visszajelzések érkeztek azóta, és hogyan építettétek be ezeket a második kötetbe?

A visszajelzések azt mutatták, hogy valóban nagy szükség van az általános iskolás korosztály számára készített tananyagra, amelyet menekült hátterű tanulók is használhatnak. Módszertani alapelveink kapaszkodót nyújtottak azoknak a nem magyar mint idegen nyelv végzettségű tanároknak is, akik feladatul kapták a magyartanítást külföldi gyerekek számára. A pedagógusok szerették a főszereplőket, a kedves illusztrációkat, az érthető nyelvtani magyarázatokat. Nagyon figyeltünk arra, hogy olyan új témákkal gazdagítsuk a második kötetet, amelyek a mindennapi iskolai élet során előfordulnak (pl. megismerkedés egy új diákkal, útba igazítás az iskolai folyosón, meghívás egy születésnapi buliba, karácsonyi „húzás”).

A Zahra és Zia az Eperfa Iskolában 2. borítója.

Amikor 2019-ben bemutattuk a Zahra és Zia az Eperfa Iskolában első kötetét a Pont HU tanári fórumán, a közös gondolkodás során azt a visszajelzést kaptuk a résztvevőktől, hogy lehetett volna több magyar gyerekek által is kedvelt és a nyelvtanulás szempontjából is hasznos mondókát, dalt, verset beilleszteni a tananyagba. Míg az első kötet esetében a terjedelmi korlátok ezt nem engedték meg, a második kötet tervezésekor igyekeztünk ennek a kérésnek eleget tenni. Bár jelen esetben sem volt sok rendelkezésünkre álló oldalunk, a magyar Himnusz és a Szózat QR-kód segítségével jelenik meg a tanévnyitó ünnepséghez kapcsolódva, a Mikulás-napot és a karácsonyt ünnepelve pedig egy-egy magyar dal szerepel a második kötetben. A másik (jogos) kritika a tartalomjegyzék hiányára vonatkozott, így a második kötetben már ez is helyet kapott. 

Az első kötet a 8–14 éves korosztály számára készült, míg a második, annak folytatásaként a magyar iskolarendszer szerinti 7. osztályos diákokat szólítja meg. A megcélzott korosztályon kívül van-e bármilyen további alapvető különbség a két kötet között? Ha igen, miben változtattatok a második kötetben az elsőhöz képest? 

Szereplőink idősebbek, 4. és 7. osztályosok lettek, mert úgy véltük, az alsó tagozat végén és a felső tagozatban sok új kihívással szembesülnek a diákok, köztük a külföldi magyarul tanulók. Zahra és Zia története a második kötetben új témákkal folytatódik: a diákok osztálykirándulásra mennek, megünneplik a karácsonyt, közösen készülnek a téli szünetre. Nyelvtani szempontból is következetesek voltunk, az első kötetben elkezdett nyelvtani haladási menetet folytattuk, egészítettük ki különböző elemekkel. A fokozatosság elve szerint komplexebbek lettek a szövegek, új szövegtípusok jelentek meg, több kulturális ismeretet közvetít a könyv. Egyébként a második kötet felépítése nem változott, ugyanazokat a módszertani alapelveket követtük, amelyeket az első kötet írása során.

Az első tankönyv megjelenése óta eltelt időszak meghatározó eseménye volt az ukrán háború és az azt követő menekülthullám. Ez is motiválta az új könyv megírását, vagy ettől függetlenül is terveztétek már?

Több helyről is pozitív visszajelzést kaptunk az első kötettel kapcsolatosan, így egyértelmű volt, hogy szeretnénk folytatni. Az ukrán háború témájának integrálását egy megbeszélésen felvetettük, de eldöntöttük, hogy csak akkor kerül bele a könyvbe valamilyen formában, ha szervesen illeszkedik a történethez. Egy új diák érkezése minden osztály életében fontos esemény, és sok új nyelvtanulási szituációt hoz magával. Olga, az új ukrán diák tanult már egy kicsit magyarul, így könnyen megtalálta a helyét az Eperfa Iskolában és a második kötetben. A negyedik fejezetben Olga segítségével járjuk be az iskola épületét. Úgy érezzük, hogy sikerült illeszteni a karaktert a történetbe. 

4. fejezet: Olga, az új diák érkezése az osztályba. 

Mennyiben más ez a tanulói csoport, mint a korábbi időszakban érkezett menekült gyerekek? Kellett-e, tudtatok-e reagálni erre az új kötetben?

Tapasztalataink szerint az Ukrajnából érkezett diákok sok esetben alulmotiváltak a magyartanulásra, hiszen sokan átmeneti állapotnak gondolják Magyarországot, ezért a nyelv iránt is kevésbé érdeklődnek. Jellemző rájuk, hogy gyakran költöznek, így Olga karaktere is akkor jelenik meg a könyvben, amikor Győrből a családja Budapestre költözik. Többen érkeztek az első hullámmal Kárpátaljáról, akik beszéltek ugyan magyarul, de az iskolai szakszavak megértéséhez és megtanulásához nagy segítség volt a heti 5 felzárkóztatóóra. Az ukrán anyanyelvű diákok esetében azt tapasztaltuk, hogy a menekülés okozta trauma hátráltatta őket a magyar nyelv tanulásában. Míg a beilleszkedésük bizonyos szempontból könnyebb volt: a közös játék, sport segítette az iskolai integrációjukat, a nyelvi fejlődés elmaradt. 

Módszertani workshop pedagógusoknak a Jezsuita Menekültszolgálat tanári klubjában.

Az immár két tankönyvből álló sorozatot egyéb kiadványok is kiegészítik. Ezek hogyan kapcsolódnak a tankönyvekhez, mit ajánlotok a tankönyveket használó kollégáknak ezek használatával kapcsolatban?

Az első kötet (Zahra és Zia az Eperfa Iskolában 1.) megjelenése összekapcsolódott egy szintfelmérő teszttel, amely a kezdeti lépéseknél jelent segítséget, illetve egy e-learning tananyaggal. Ezek alkalmazását mindenképpen az első kötet mellé ajánljuk: az első kötet tanítása kiegészíthető online gyakorlatokkal a tanórán, illetve otthoni gyakorlásra is alkalmas. 2019-ben jelent meg az Olvasókönyv (Mi a téma? Olvassunk együtt Zahrával és Ziával!), amely egy kicsit függetlenül állt a korábbi anyagoktól, hiszen 12–16 éves diákoknak szántuk kiegészítő, tematikus olvasmánygyűjteménynek. Most úgy látjuk, hogy érdemes a második kötet befejezése után az Olvasókönyvet elővenni, és a könyvben szereplő témákon keresztül egy-egy új tematikus vagy nyelvtani egységet felépíteni. 

Módszertani workshop pedagógusoknak a Jezsuita Menekültszolgálat tanári klubjában.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a menekült gyerekek tanítását sok esetben nem magyar mint idegen nyelv végzettségű pedagógusok (is) végzik. Megpróbáltátok ezt a tanítói csoportot, az ő szempontjaikat is figyelembe venni a tananyagcsalád megalkotásakor?

Igen, fokozottan figyeltünk erre, hiszen tisztában vagyunk vele, hogy sok iskolában nem magyar mint idegen nyelv szakos tanárok segítik a külföldi gyerekek tanítását és beilleszkedését. A két kötet készítése során úgy dolgoztuk ki a kisebb nyelvtani egységeket, hogy azok a kollégák is lássák a magyar nyelv logikáját, akiknek nincs magyar mint idegen nyelv tanári végzettségük. Az ikonok és instrukciók jegyzéke szintén segíti az önálló tanulást, és a nem szakos tanárok mindennapi munkáját. A kisebb nyelvi-tematikus egységeknél a bemutatás sokszor táblázatos, ugyanakkor a gyerektől nem várhatjuk el, hogy azonnal alkalmazni tudja a táblázatos magyarázatokat úgy, mint egy felnőtt nyelvtanuló. Ehhez kell a tanári kiegészítés, a sok párbeszéd és játék.

A MID-es kollégák számára mit emelnétek ki a gyerekek tanítása kapcsán? Eltér-e, és ha igen, mennyiben a tankönyvben követett tanmenet vagy módszertan egy általános MID-es tanmenettől és módszertantól?

Alapvetően a gyerekek MID-tanítása speciális módszertant igényel. Nem mindegy, hogy a diák tud-e már írni és olvasni, vagy éppen hol tart ezeknek a készségeknek az elsajátításában. A tananyagírás és a tanítás során is figyelembe kell venni a diák olvasási és íráskészségét, logikai kompetenciáit, idegennyelv-tudását, anyanyelvét. Az iskolai beilleszkedést követően arra számítunk, hogy a gyerekek mindennapi életben használt szókincse gyorsan fejlődik. Figyelmet kell fordítani arra, hogy megtanulják a szavak helyes írásképét is. A grammatikai haladásnál ügyelni kell arra, hogy kis lépésekben haladjunk, ugyanakkor sok nyelvtani elem lexikai egységként is rögzül esetükben. A tankönyv készítése során fontos volt számunkra a gyermekeknek szóló képi világ megteremtése, a színekkel való kiemelés, a játékosság, és természetesen a korosztály számára érdekes témák és feladatok beemelése.

Eltér a Zahra és Zia egy általános gyerekeknek szóló MID-es tananyagtól? Vannak olyan módszertani megfontolásai, amelyek kifejezetten a menekült gyerekek tanítására vonatkoznak? Van-e valamilyen speciális különbség? 

Ami a második kötetben is szempont volt, hogy a menekült gyerekek számára az iskola mint biztonságos közeg jelenjen meg, így a családi témákat mellőztük. Megjelennek a családtagok, de általában az osztálytársak családjai kerülnek szóba. Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy Zia születésnapján a szülei is részt vesznek. Így megjelennek a könyvben a menekült szülők is, akik igyekeznek a magyar iskolai szokásokba beilleszkedni. Ezt a témát érdemes a tanítás során is érzékenyen kezelni: ha a diák beszél róla, meghallgatni, de nem rákérdezni direkt módon. Elő-előkerül az otthoni iskola tanulás közben: milyen volt otthon iskolába járni, milyen különbségek vannak a magyar és az anyanyelvi iskola között. Nagyon fontos, hogy a tanuló elmondhassa a tapasztalatait, de nem szükséges tanárként erre feladatot készíteni.  

A tankönyv minden fejezete egy-egy fajsúlyos nyelvtani témát ölel fel, és intenzív a szókincs tanításának üteme is. A tapasztalat azt mutatja, hogy a célcsoporton belül nagy különbségek vannak azzal kapcsolatban, hogy milyen intenzitással és formában vesznek részt célzott MID-es fejlesztésben. Milyen keretek között tartjátok a legjobban alkalmazhatónak a tankönyvet „egy az egyben”, illetve milyen tanácsokat adnátok azok számára, akik ettől eltérő körülmények között használják a Zahra és Zia második kötetét?

A csoport összetételétől, képességeitől is sok minden függ, de heti 2–3 magyar mint idegen nyelv órával alsó tagozatos diákokkal egy tanév alatt befejezhető. Szükség van a nyelvtani ismeretek elmélyítésére további feladatokkal, de a tapasztalat az, hogy a szókincstanítási akadályokat könnyebben veszik a diákok, hiszen az iskolában használt mindennapi szókincset magyar nyelvű osztálytársaiktól, tanáraiktól is rendszeresen hallják. Mivel a könyv lineárisan épül fel (az Olvasókönyvvel ellentétben), érdemes sorban haladni a fejezetekkel, és esetlegesen a fejezeteken belül átrendezni az anyagot a csoport igényeinek megfelelően.  

A tankönyveket a 8–14 éves korosztálynak ajánljátok, ami elég tág intervallum, különösen ebben az életkorban. Hogyan kezeltétek ezt a körülményt a tankönyv írásakor? Milyen tanácsot adnátok azoknak a kollégának, akik a korcsoport fiatalabb vagy idősebb tagjainak tanításához használnák a Zahra és Ziát?

A korcsoport alsó határa a 2. osztályos gyerekek, akik tudnak már írni. A különbség az elsajátítás tempójában van elsősorban. Az alsós diákoknak minimum 6–9 hónap kell, hogy az első kötetet befejezzék, mert ugyan a nyelvelsajátításuk gyorsabb, nyitottabbak az új ismeretekre, az olvasás-írás-szövegértés területén több időre van szükségük. A felsős diákoknál lehet gyorsítani: egy kezdő csoport 3–4 hónap alatt befejezheti az első kötetet és folytathatja a tanulást a másodikkal, amelynek befejezéséhez szintén 4–5 hónap szükséges. Az idősebb diákok gyorsabban megoldják a szövegértési feladatokat, a második kötetben a kutatós feladatokat, míg a kisebbek a rajzok és párbeszédek köré építve taníthatók eredményesebben. 

Egy kicsit eltávolodva a tankönyvtől, hogyan látjátok a menekült gyerekek magyartanításának jelenlegi helyzetét? Milyen változások történtek az elmúlt évtized során? 

A menekült gyerekek az ukrán háborús helyzet miatt előtérbe kerültek az utóbbi néhány évben. Noha történtek központi törekvések is az ő megsegítésükre (támogatott heti felzárkóztatóórák, kárpátaljai MID-könyv ingyenessé tétele számukra), továbbra is érvényes, hogy nincs egységes szakmai koncepció a tanításuk és integrálásuk tekintetében. Általános iskolai és középiskolai jógyakorlatokat is ismerünk (Dr. Mező Ferenc Általános Iskola, Orchidea Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium, Kőrösi Csoma Sándor Két Tanítási Nyelvű Baptista Gimnázium stb.), de általában az a tendencia, hogy ezeket a szakmai feladatokat a helyszíneken tanító lelkes pedagógusok önerőből, önszorgalomból és a diákok iránti szeretetből látják el. 

Rendszerező magyar nyelvtan sok-sok példával és gyakorlattal – olvasható Görbe Tamás, Szita Szilvia és Pelcz Katalin 2023-ban a Pécsi Tudományegyetem gondozásában megjelent legújabb kötetén. A kétkötetes munka célkitűzése szerint használható nyelvtani ismeretek rendszerezésére a magyarnyelv-kurzusokon tanult anyag kiegészítéseként vagy önálló tanulás formájában. A könyv mind az egyes nyelvtani jelenségek pontos megfigyelésére, azonosítására, elemzésére, mind a helyes használat rögzítésére kíván gyakorlatokat nyújtani. A szókincsbővítésre adhatnak lehetőséget a tematikusan összetartozó példamondatok, illetve a szerzők szándéka szerint számos feladatból további kommunikációs gyakorlatok vezethetőek le a tanultak aktív használatára. A kiadvány honlapján további ingyenes kiegészítő anyagok – tanári kézikönyv és a gyakorlatokhoz tartozó hangfelvételek – is elérhetőek. Folytatva tananyagszerzőkkel készített interjúsorozatunkat többek között a Rendszerező magyar nyelvtan írásáról, koncepciójáról, tanári alkalmazásáról kérdeztük a szerzőket, akik nevében Görbe Tamás válaszolt a kérdéseinkre.

Pont HU: A szerzői elképzelésetek szerint milyen célja, funkciója van egy nyelvtannak a nyelvtanulásban?

Görbe Tamás (G. T.): Szerintünk a jó minőségű, eredményes kommunikációt biztosító, valamint egyre magasabb szintek felé bővíthető nyelvtudás kialakításában elengedhetetlenül fontos a nyelvtani tréning. Hozzáteszem – és ezt képviseli a Rendszerező magyar nyelvtan is – nyelvtani kompetencia nem csak a beszéd vagy írás során, hanem a hallás- és olvasásértés működtetéséhez is kell. A nyelvtani tréning tehát elválaszthatatlan a készségfejlesztéstől (jobban mondva: elválasztható, csak nem érdemes), illetve a lexika és grammatika, tehát szókincstanítás és „nyelvtanozás” között is átjárhatóvá kell tenni a nem is annyira éles határt. Mindez persze ma már módszertani közhely, de hogy mindig valósággá válhasson, ahhoz az ezt lehetővé tevő tananyagokra is szükség van.

Pont HU: Nektek hogyan jött az ötlet, hogy épp egy ilyen típusú tananyagot készítsetek?

G. T.: A legkorábbi elképzelés szerint Szita Szilviával a 2009-es Gyakorló magyar nyelvtanunk új kiadását szerettük volna elkészíteni, de hamar világos lett, hogy teljesen új anyagot fogunk írni, hiszen azóta mi magunk is sokat tanultunk arról, hogyan érdemes a magyar nyelvtant tanítani. Időközben Szita Szilvia és Pelcz Kata sorban jelentették meg a MagyarOK-köteteket, és ezt az új anyagot a tankönyvcsalád nyelvtani kiegészítő-összefoglaló tagjának is szántuk. 
 

Pont HU: Hogyan viszonyul a Rendszerező magyar nyelvtan a MagyarOK köteteihez?

G. T.: A kezdeti elképzelés szerint a MagyarOK nyelvtani magyarázó részeinek alapján készültek volna a feladatok, de a könyv műfaja és az abból adódó ábrázolási szempontok sok helyen ezt felülírták, így a sok párhuzamosság mellett sok különbség is van.

Törekedtünk az átjárhatóságra a MagyarOK-sorozat nyelvkönyvei és a Rendszerező magyar nyelvtan között. Így a magyar nyelvtan pedagógiai célú leírásának sok kategóriája és módszere, a táblázatok szerkezete, a formákhoz rendelt funkciók ismertetése nem lesz ismeretlen a tankönyvcsalád használóinak. Rengeteg dolgot ugyanúgy magyarázunk; példa erre a toldalékok hangrendi illeszkedése, ahol a kompatibilitás miatt a MagyarOK-hoz hasonlóan alapvetően nem az utolsó szótag, hanem a teljes szótő hangrendjéből indulunk ki. A gyakorlatok szókincsét is körülbelül a pécsi tankönyvcsalád A2-es és B1-es kötetének szintjéhez igazítottuk.

Pont HU: Milyen szókincsanyaggal dolgoztatok? Milyen előzetes magyartudás szükséges (szükséges-e) a nyelvtan használatához diákként? Mi alapján tudja a tanuló, hogy az adott feladat nem túl nehéz-e neki?

G. T.: Ahogyan említettem, azt az A2/B1-es általános szókincset használtuk, amely a MagyarOK A2-es kötetében megjelenik. Nem akartuk elkövetni azt a hibát, hogy szakadék tátongjon a megtanítani, rendszerezni kívánt nyelvtani jelenség szintje és a gyakorlatok elvégzéséhez szükséges lexikai ismeretek között. Ugyanakkor mivel természetesen nem ismerhetjük a könyv minden felhasználójának nyelvtudását, szókincsét, valószínűleg bizonyos feladatoknál lexikai előkészítésre vagy kiegészítésre is szükség lesz a nyelvórán. Ehhez ad egyébként segítséget a honlapról letölthető tanári kézikönyv Nyelvtan és szókincs című fejezete.

Itt érdemes megemlíteni azt is, hogy majdnem minden nyelvtani gyakorlat tematikus összefüggésbe, szituációba is ágyazódik. A feladatok témáinak kijelöléséhez egyrészt általános, A2/B1-es szinten releváns nyelvi szituációkat képzeltünk el, ugyanakkor néhány valószínűsíthető célcsoport (pl. származásnyelvi tanulók, egyetemisták, munkavállalók) kommunikációs igényeit is figyelembe vettük. Ahol lehetett, a sztenderd nyelvi norma mellett beszélt nyelvi alakzatokat is igyekeztünk integrálni az anyagba.

Az anyag műfajából adódik, hogy – még akkor is, ha egészen az alapoktól indít – több helyen túlmegy ezen a szinten. Az alapok (hangrendi illeszkedés, toldalékolás, alapvető igeragozás) tárgyalásával azoknak segítünk, akik meglévő magyartudásukat szeretnék rendszerezni vagy akár megérteni, hogy mit miért mondanak úgy, ahogy. Szóval minden előzetes tudás nélkül nem igazán érdemes belevágni ebbe a könyvbe, erre fel is hívjuk a tanulók figyelmét az előszóban és a hátlapon. Ugyanakkor még így is igyekeztünk alacsonyan tartani a gyakorlatok „belépési küszöbét” a magyarázatok és instrukciók (magyar–angol) kétnyelvűsége mellett például azzal, hogy a gyakorló rész legtöbbször ún. receptív feladatokkal kezdődik. Ezeknél a nyelvtanulónak még nem kell megalkotnia a szerkezeteket, nyugodtan tanulmányozhatja, illetve kontextusba helyezheti a kész alakzatokat, mielőtt nekiáll maga is ilyeneket gyártani.

Pont HU: Milyen rendszerező elvek mentén választottátok ki a témákat, illetve strukturáltátok az egyes fejezeteket?

G. T.: A tankönyv nyelvtanfogalma elég átfogó. Felfogásunkban a nyelv azon szintjei tartoznak a nyelvtan tárgykörébe, amelyekben többé-kevésbé rendszerszerűen leírható szerkezeti paradigmák figyelhetők meg: ezek mindenekelőtt az alaktan, a mondattan, az aspektualitás és a szóképzés. A Rendszerező magyar nyelvtan ezeket természetesen csak az A2/B1-es nyelvi szintnek megfelelő mélységben és terjedelemben tárgyalja (a szóképzés területén pl. csak azokat a képzőket mutatjuk be, amelyek ezeken a szinteken is termékenyen felhasználhatók ill. amelyeket még nem megalkotni, hanem inkább csupán megérteni fontos). Nem foglalkozunk ugyanakkor külön sem a kötőszókkal, sem a partikulák mindegyikével, abból a meggondolásból, hogy ezek legtöbbje nem von maga után különösebb szerkezeti következményeket, de természetesen a szükséges didaktikai és terjedelmi redukció is szerepet játszott ebben a döntésben. 

Az egyes fejezetek alfejezetekből épülnek fel, amelyeknek a logikája az adott nyelvtani jelenség számunkra észszerű didaktizálási lépéseit követi. Sok alfejezetet ún. vegyes gyakorlás követ, ahol egybefonódnak az alfejezetenként tárgyalt tudnivalók. Ez egy rendszerező, összefoglaló igényű anyag, amely nem kisebb lépésekben, hanem nagyobb fejezetekben, átfogóbb perspektívában gondolkodik, és így lehetőséget nyújt pl. az alapozó funkcionális-fogalmi magyarázatok kibővítésére és ezzel újszerű magyarázatok és feladattípusok kipróbálására is. Ilyen fejezetek például a szemléleti aspektus alapjait tanító vagy a szórendet a kommunikáció szerkezetéből levezető részek. 

Pont HU: Hogyan döntöttétek el, hogy milyen típusú jelenségek jelenjenek meg önálló fejezetként a könyvben? Ránézésre különböző szempontok szerint kerültek beosztásra, például: a felszólító mód, a főnévi igenév; a tárgy; vagy akár szófaj szerint mint a melléknév, a névutók, megint másokat funkcionálisan csoportosítva látunk mint például: modalitások, imperfektív–perfektív szemlélet.

G. T.: Nagyon fontos a kérdés, köszönjük! A magyar nyelvtan ábrázolási kategóriái valóban kissé eklektikus képet mutatnak a könyvben, de ez tudatos döntés alapján van így. A magyar nyelvtanírási gyakorlatból egyaránt ismerünk inkább morfológiai és inkább funkcionális megközelítéseket. Mi egy nagyon pragmatikus, tanár- és tanulócentrikus alapállást képviselünk, és azokból a tapasztalatokból építkeztünk, amelyet magunk szereztünk az egyes nyelvtani jelenségek taníthatóságával kapcsolatban. Ez vezetett oda, hogy a kötetek egyrészt a hagyományos nyelvtani kategóriák (pl. szófajok, fontosabb névszói esetek vagy igemódok), másrészt funkcionális szempontok (pl. időviszonyok, a „többesség”, a szemléleti aspektusok) alapján kategorizálva mutatják be a magyar nyelvtan jelenségeit. 

Az alaktani vagy szófaji kiindulású fejezeteknél abban bízunk, hogy vagy a – legalábbis a nagyobb európai nyelvek tanításában jellemző – nyelvtanírási hagyományok, vagy a sok nyelvben meglévő nyelvi univerzálék (pl. a tranzitivitás) biztos fogódzót jelentenek tanár és tanuló számára. A funkcionális szemlélet alkalmazásának pedig egyrészt gyakorlati oka van: a nyelv bizonyos szegmenseit (pl. a számok, mennyiségek kifejezése vagy az időhatározók) inkább funkciójuk, mintsem megvalósulásuk formai oldala „tartja össze”. Ugyanakkor például mind a szemléleti aspektusok, mind a szintaxis olyan területek, amelyeket formai kiindulásból megmagyarázni nem, legfeljebb csupán leírni lehet, ezeknél megpróbáltuk fogalmi, funkcionális síkra terelni a nyelvtani rendszer bemutatását. 

Szintén gyakorlati megfontolásokból néhány olyan jelenséget is tárgyalunk, amelyek hagyományosan nem kerülnek bele az összefoglaló nyelvtanokba, mi azonban tapasztalataink alapján indokoltnak tartottuk, hogy külön fejezetet kapjanak: ilyen pl. az is használata vagy a birtokos szerkezetek felismertetése.

Pont HU: Milyen szervező elv mentén készítettetek alaktani és/vagy szintaktikai, vagy akár magasabb nyelvi szintet bemutató, megvalósító (például: Vissza- és előreutalás a szövegben fejezet) gyakorlatokat az egyes fejezetekhez?

G. T.: Próbáltuk egyrészt a nyelv minél több szerveződési szintjét bevonni a bemutatásba és a gyakoroltatásba, másrészt átgondolni, mely szinteken mi a releváns tudnivaló és készség. Tulajdonképpen már a toldalékok „alatti” szintre is figyeltünk pl. a kifejezetten csak a kötőhangokat gyakoroltató feladatokkal. A toldalékok szintjén minden toldalékolható szófaj esetében természetesen a magánhangzó-illeszkedés és a hasonulások rendszere van a középpontban, és persze a különböző toldalékok sorrendjének célzott gyakoroltatása is szisztematikusan beépült mind a névszói, mind az igei fejezetekbe.

Ami a szintaktikát illeti: a könyvben a szórendi jelenségek nem csak a mondatok, hanem a szintagmák szintjén is figyelmet kapnak. Sok szerkezet (pl. a segédigés szerkezetek) esetében külön gyakoroltatjuk a jellemző narratív alapszórendeket és a fókuszos alakzatokat. A mondatszintű szintaktikát pedig igyekszünk minden fontos befolyásoló tényezőjével együtt bemutatni: ide tartozik elsősorban a közléshelyzet információs struktúrája (narratív vagy fókuszos mondatok funkciója, a hangsúlyozás, kiemelés okai), de megjelenítjük a fontos szemantikai szempontokat (szűkítő és bővítő értelmű módosítószók, hangsúlykérő és hangsúlykerülő igék) és olyan tényezőket is, mint a névelő típusa vagy az igéhez kapcsolódó igekötő, amelyeket itt elsősorban formai tényezőkként ragadunk meg.  

Az egyszerű mondatok közül külön kiemeltük a tagadó, a kérdő és a kérdésre válaszoló mondatokat, ezek egyes pontjaira odaillesztve egy-egy funkcionálisan odatartozó részt, pl. a kérdő mondatoknál tárgyaljuk a többes számú és ragozható kérdőszókat. Ami az összetett mondatokat illeti, az alárendelés-mellérendelés helyett ott is inkább néhány jelentés, funkció szerint meghatározott és releváns mondattípust emeltünk ki: a közvetett kérdések, a személyt, dolgot vagy éppen helyet és időt kifejező vonatkozói mellékmondatok, illetve az idézett kijelentő mondatok körét. Törekedtünk arra, hogy a példák és a gyakorlatok jól használható paneleket is tartalmazzanak, külön felsoroltuk pl. az idéző mondatok gyakori bevezető főmondati alakzatait.

A szövegek és egyéb, a mondatnál nagyobb kommunikációs egységek szintjén tapasztalatunk szerint figyelmet érdemelnek a szövegkohéziót biztosító nyelvi eszközök, elsősorban a mutató névmások rendszere, ezért kapott ez külön fejezetet.

Bizonyos szervező elvek átfogóan is megjelennek a fejezetekben. Hangsúlyt fektettünk pl. mindenhol a receptív dimenzió megjelenítésére, tehát a nyelvtani szerkezetek pontos megértésének gyakoroltatására, ami minden szinten megjelenik minimálpáros, megkülönböztetős, aláhúzós, toldalékkeresős, szóalak-, szintagma-, mondat- vagy szövegelemzős gyakorlatokban vagy a már megvizsgált szerkezetek újraalkotásában. Átfogó elv az is, hogy a szemléleti aspektusokat mind jelen, mind múlt időben tárgyaljuk.

Ügyeltünk arra, hogy a nyelvtanulókat segítsük jellemző hibák elkerülésében. Ez az elv talán a többesség tárgyalásában jelenik meg a legszembetűnőbben, ahol egymással egyenrangúan, párhuzamosan mutatjuk be a többesjeles alakokat, illetve a számnév + egyes szám jellegű megoldásokat, és azt is külön gyakoroltatjuk, hogy a nyelvtanulók ezeket ne keverjék össze.

Végül a terjedelem kérdése is szervezte a könyvírást: bármennyi ötletünk is volt, nem írhattunk 1000 oldalas tankönyvet – egy ilyen könyv várhatóan magas ára mellett azért is, nehogy elrettentsük a tanulni vágyókat a nyelvtől.
 

Pont HU: Milyen szempontokat vettetek figyelembe egy-egy konkrét nyelvtani jelenség bemutatásakor?

G. T.: Talán a kulcsszavak itt a következők: az adott nyelvtani jelenség relevanciája A2/B1 szinten, forma és funkció együttes bemutatása, tematikus összefüggésekben való magyarázat és gyakoroltatás, tanári segítség nélküli érthetőség, progresszivitás a fejezeteken belül, grammatika és szemantika összefüggései, a kommunikatív nyelvtanításba való illeszthetőség és – reményeink szerint – a nyelvi anyag elevensége, „életszerűsége”.

Pont HU: Hogyan alakítottátok ki a nyelvtani jelenségek magyarázatát, leírását (például milyen nyelvtani fogalmak használatára mertetek építeni)? Mik voltak a legfőbb szempontok a magyarázatoknál (például egyensúly az egyszerűségre törekvés és a pontos, akár nyelvészeti igényű magyarázatok között, egy-egy formai szabály megadása vagy a használat részletes leírása is stb.)? 

G. T.: Annak érdekében, hogy a nélkülözhetetlen nyelvtani fogalmak megértése és használata ne okozzon nehézséget, az első kötet elején található Nyelvtani alapfogalmak rész két oldalon röviden meghatározza, mit is értünk bizonyos fogalmakon. A bemutatás a szavak alkotóelemeinek, valamint a toldalékok mibenlétének tisztázása után a legfontosabb szófajokat definiálja, és használatuk legalapvetőbb jellemzőire ad példákat. 

Ami pedig a leírásokat illeti, ahol csak lehet, felhasználóbarát, pragmatikus módszertani döntéseket hoztunk. Így például a leíró bemutatás részletességét és helyenként hagyományos kategóriáit is több helyen feláldoztuk a felhasználóbarátság érdekében: ez történt pl. a névszóragozás fejezeteinél, ahol egy táblázatba vontunk össze többféle „rendhagyóságot”, és nem nyitottunk külön alfejezetet pl. a nyitótöveknek. A leírás nyelvezetében is próbáltunk közérthetőek maradni, többféle anyanyelvű nyelvtanuló szemszögéből gondolkodni, továbbá közérthető angol fordítást adtunk minden magyarázat, szemléltető anyag és instrukció mellé. 

Pont HU: Hogyan viszonyul hozzá, milyen módon segíti a könyv szándékotok szerint az eredményes nyelvtudás, azaz a hatékony kommunikációs készség megszerzését?

G. T.: Szándékaink szerint a könyv lehetőleg „életszerű” kommunikatív helyzetekben és jellemző nyelvi funkciókban jeleníti meg a nyelvtani szerkezeteket, segít a nyelvtanároknak minden egyéb kompetenciaterülettel összekapcsolni a nyelvtani tréninget, továbbá tudatosítja a nyelvtanulókban, hogy mire is használható az adott szerkezet.

Pont HU: Kiknek (inkább tanárok és/vagy diákok) és milyen keretek között (például órán vagy otthoni tanulásra) ajánlanátok a könyv használatát?

G. T.: Erre csak azt tudom válaszolni, hogy az volt a szándékunk, hogy bárki bármilyen tanulási kontextusban – akár órán, csoportban, akár magántanárral, akár egyedül – jól tudja használni a könyvet. Ezt a célt szolgálja a magyarázatok közérthetősége, az angol nyelv már említett segítségül hívása, a pragmatikus megközelítésünk és persze a honlapon található kiegészítő anyagok sora, elsősorban a megoldókulcs és a hanganyag. Egyébként bízunk abban, hogy a nyelvtanárok számára is érdekes és hasznos szempontokat, magyarázatlehetőségeket és módszereket tartogatnak maguk a kötetek, illetve a tanári kézikönyv. Ajánljuk egyébként olyan származási nyelvűeknek is, akik szeretnének tudatosabb nyelvhasználóvá válni, sőt: hallottam már olyan visszajelzést is, hogy egy ilyen könyv még a magyar közoktatásban is jól kiegészítheti a magyar anyanyelvi nevelésben használt anyagokat, mert külső, nyelvtanulói szempontokat érvényesít, ezáltal újszerű felismerésekre ad lehetőséget.

Pont HU: Hogyan illeszthető be a Rendszerező magyar nyelvtan a nyelvtanítás egészébe?

G. T.: Bár a  könyvbe végül terjedelmi okokból nem kerültek be a nyelvtani gyakorlatokat kísérő kommunikatív és a hanganyagra épülő feladatjavaslatok, sok-sok tematikus, szituatív, a nyelvtanulót magát megszólító gyakorlat már önmagában sugallja azt, hogy a tanár minimális ráfordítással szóbeli vagy írásbeli kommunikációs gyakorlattá alakíthatja őket. Így például a párbeszédeket el lehet játszani, át lehet őket alakítani, a minták alapján a nyelvtanulók saját magukról és környezetükről is tudnak nyilatkozni, vagy akár új szövegeket is írhatnak – mindeközben persze mintegy mellékesen a tanult szerkezeteket is használják. 

Kifejezett célunk volt olyan nyelvtankönyvet írni, amely könnyedén beilleszthető a nyelvtanítás-nyelvtanulás komplex rendszerébe, és vagy eleve szerves kapcsolatban áll vagy kis tanári munkával kapcsolatba hozható a nyelvtanulás többi dimenziójával. Erről szólt a 2024. januári workshopunk is, és főleg erről szól az az átfogó, már szintén említett tanári kézikönyv, amely most került fel a honlapra. Ez rengeteg olyan gyakorlatötletet tartalmaz és szemléltet a nyelvtanból vett példákkal, amelyeknek a célja a nyelvtantanulás összekapcsolása a nyelvi kompetenciák egyéb síkjaival, vagyis a tankönyv többszörös célú (újra)hasznosítása. Ez a 130 oldalas, átfogó anyag ilyen módon egy kicsit a kommunikatív nyelvtanoktatás egyfajta szubjektív, a Rendszerező magyar nyelvtannal szorosan összefüggő, mégis általánosítható tanácsokat tartalmazó összefoglalójának is tekinthető.

Pont HU: Hogyan köti össze a nyelvtani gyakorlás az egyes fejezetekben a nyelvtani forma drillezését a kommunikáció megvalósításával?

G. T.: Kifejezett figyelmet fordítottunk rá, hogy a különböző típusú gyakorlatok meghatározott sorrendben kövessék egymást. A gyakorló részek általában úgynevezett receptív feladatokkal kezdődnek: ezekben az adott szerkezetet „készen” kapják meg a nyelvtanulók, ezeket jellemző kommunikációs szituációkba kell helyezniük; mindez segít nekik azonosítani és rögzíteni a szerkezetek kommunikatív funkcióját. A szerkezetek megalkotását tanító gyakorlatok általában egyszerű alaktani tréninggel indítanak (ez is sokszor tematikusan összefüggő anyagon történik), a szóalak- vagy szintagmaszintről aztán eljutunk a mondatok és a párbeszédek, szövegek szintjére, vagyis fokozatosan nyílik ki a kommunikatív keret, méghozzá oly módon, hogy szervesen következ(het)nek belőle a további kommunikációs gyakorlatok.

Pont HU: Hogyan érdemes szerintetek használni a könyvet (például inkább feladatról feladatra vagy témák szerint)?

G. T.: Nyitottságra, rugalmasságra törekedtünk ebben a tekintetben is, szóval többféle forgatókönyv elképzelhető. Lehet használni más kurzusvivő tankönyv kiegészítéseképpen egy-egy adott nyelvtani jelenség megértésére és gyakorlására, lehet akár magasabb szinteken az alapok új szemléletű átismétléseként is bele-belenézni, lehet a tematikus mutató alapján bizonyos témákhoz (pl. utazás, országismeret) keresni gyakorlatokat, de hallottunk már olyan csoportról is, amely az elejétől a végéig végigvette mind a két kötetet. 

Pont HU: Ti hogyan, milyen munkamegosztásban dolgoztatok együtt a könyv írása során?

G. T.: Kezdetben fejezetek szerinti felosztásban, később pedig inkább átfogó vagy éppen speciális feladatkörök szerint. Kialakult, hogy ki az, aki tartalmilag szerkeszt, javít, harmonizál, kiegészít, egy egységes nyelvi szinthez és koncepcióhoz igazítja az anyagot, ki felel a terjedelmi és formai kritériumokért, megírja a megoldókulcsot vagy éppen koordinálja a hangfelvételek elkészítését.

Pont HU: Mi jelentette a legnagyobb kihívást?

G. T.: A nehézséget jelentő kihívások egyrészt a kötetek terjedelmi korlátaiból adódtak, hiszen nagyon sok, minden részletre kiterjedő gyakorlat elkészült, de nem fért bele az anyagba. A nehézségek másik csoportja a munka szervezésével, folyamatával volt kapcsolatos: számomra nem volt könnyű több leállás után újrakezdeni, az anyagot újra és újra átgondolni, átírni, egységesíteni, lehetőleg minél több hibát kijavítani, és egyszerűen folytatni a projektet – mindezt munka és magánélet mellett. Fontos tanulási folyamat volt ez számomra is, hogyan kellene tulajdonképpen profin menedzselni egy projektet és többféle elképzelést kompromisszumok helyett szinergiává alakítani és ötvözni. 

A pozitív kihívások annak a nagy szellemi kalandnak az egyes lépései, amelyben az volt a feladat, hogy szemléletes, egyszerre könnyen befogadható és újszerű, nyelvészeti és módszertanilag is rendben lévő anyagot gyártsunk. Jó kreatív folyamat volt kitalálni az innovatívabb formátumú és tematikus összefüggésekbe ágyazott gyakorlatokat. Élvezetes kihívást jelentett nekem a nyelv olyan dimenzióit is megjeleníteni a nyelvtankönyv lapjain, mint például az események nyelvi megragadásának különböző módjai vagy az igével kifejezett események jellege, amire a szemléleti aspektusok megértetéséhez volt szükség. Említhetem a szórendi fejezetet is, ahol szintén a mondatoknál jóval tágabb keretben kellett gondolkodni, a közléshelyzet kommunikációs szerkezetét kellett leképezni. A leírásnál persze figyelembe kellett venni a megcélzott nyelvi szintet, néhol újszerű, szemléletes fogalmakat kellett alkotni, és egyáltalán: úgy kellett ábrázolni a nyelvet, hogy minél hatékonyabban el lehessen sajátítani. De hát mindannyiunk feladata ez, igaz?

Pont HU: Gratulálunk a könyv megjelenéséhez, és köszönjük szépen, hogy betekintést engedtetek a munka hátterébe! További sok sikert, eredményes munkát kívánunk mindhármótoknak!

2023 nyarán új tankönyvvel jelentkezett Durst Péter, a Lépésenként magyarul és a Hungarian the Easy Way című tananyagcsaládok szerzője. A Magyarozó címet viselő kiadvány a magyar mint idegen nyelvi tananyagok között egyedülálló módon nem az új nyelvtani ismeretek tanítását tűzi ki célul, hanem a korábban szerzett tudás megszilárdítása és rendszerezése révén megvalósuló készségfejlesztésre összpontosít, a „nem teljesen kezdő” nyelvtanulókat megcélozva. Tananyagszerzőkkel készített interjúsorozatunk legújabb részében a Magyarozó mögötti koncepcióról és a tananyag sajátosságairól beszélgettünk a szerzővel.

Pont HU: Honnan jött az ötlet egy ilyen jellegű könyv megírására? 

Durst Péter (D. P.): Évek óta gondot jelentett olyan csoportokkal elkezdeni a munkát, amelyekben a diákok egy-két év tanulás után érkeztek hozzánk. A gond általában az volt, hogy sok mindent tanultak, de az aktív nyelvtudásukban ez nem látszott. Sokan igen jól meg tudták oldani a nyelvtani feladatokat, de a beszéddel bajban voltak. Heterogén csoportokról van szó tehát, ahol persze a nyelvtani ismeretek sem egységesek. Nyelvtant ismételni nyilván szükséges az ilyen csoportokban, de ha egy hagyományos kurzuskönyvet használunk, akkor annak a koncepciója más, mert az újként tanítja és gyakoroltatja az anyagot. Olyan komplex kurzuskönyv tehát nem állt rendelkezésre, vagy legalábbis én nem láttam még ilyet, amelyik a kezdő szintű ismereteket gyakoroltatja, esetleg rendszerezi. És nagyon fontos az is, hogy közben nem akar továbblépni, új szókincset és új nyelvtant tanítani, mert erre még nem állnak készen ezek a diákok.

Pont HU:  Hogyan választottad ki a könyvben szereplő nyelvtani jelenségeket? 

D. P.: A nyelvtani jelenségek kiválasztásakor az egyik fontos szempont az volt, hogy mit tekinthetünk „törzsanyagnak” olyan nyelvtanulók esetében, akikről úgy gondoljuk, hogy alapfokon már elvileg tudják használni a magyar nyelvet. Szándékosan nem KER szintekkel próbálom meghatározni a nyelvtudásukat, mert annál kicsit bonyolultabb, összetettebb a helyzet. Nagy mértékben figyelembe kell venni a passzív tudást, a szélesebb körben használt tankönyvek anyagát, a megszokott tanulási és tanítási gyakorlatot. Részben tehát a tankönyvek anyagából kiindulva határoztam meg a tartalmat, illetve figyelembe vettem a saját és a kollégák tapasztalatait is. 

Pont HU: Milyen módszerrel dolgoztál a könyv tervezésekor? Hogyan alakult ki a tananyag szerkezete?

D. P.: A tervezés nem úgy indult, hogy leültem egy üres Word-dokumentum elé azzal a szándékkal, hogy most elkezdek könyvet írni, hanem az évek során összegyűlt anyagokat használva egy idő után megfogalmazódott bennem az a gondolat, hogy milyen céllal szeretnék könyvet írni. Innentől kezdve folyamatosan alakult a dolog: kitaláltam egy szerkezetet a könyvnek, azt, hogy milyen részei lesznek a fejezeteknek, és elkezdtem az új anyagaimat ennek megfelelően alakítani. Ezután jött egy olyan fázis, hogy bizonyos dolgokról kiderült, nem illenek bele ebbe a koncepcióba. Ezután kicsit módosítottam az elképzelt szerkezeten. Szóval ez egy ideig egy elég képlékeny dolog. Egy idő után azonban letisztul, és onnantól kezdve az újabb anyagok elég szigorú paraméterek mentén születnek. Akkor már meghatározom a témákat, az egyes fejezetek fókuszát, akár a szókincset is, illetve a terjedelmi korlátokat is kitalálom. 

Pont HU:  Mesélnél egy kicsit a könyv felépítéséről? Milyen rendszer szerint épül fel a tananyag és az egyes fejezetek? 

D. P.: Minden fejezet elején van egy nyelvtani áttekintés. Ennek valóban az áttekintés a lényege, és a tankönyvhöz tartozó weblapon érhető el hozzá feladatgyűjtemény. Ezen a ponton az a cél, hogy a tanár fel tudja mérni, ki mit tud, és mennyire szükséges egy-két diákkal még a formai ismereteket is gyakorolni. A forma gyakorlásában segítenek a weblapon elérhető feladatok. 

Ezután következik egy hétoldalas Használat című rész, amely leginkább hasonlít a szokásos nyelvkönyvekre, mert van benne egy olvasmány néhány előkészítő feladattal, majd pedig az olvasmányban található szerkezetek és kifejezések gyakorlása következik. Itt azonban hagyományos értelemben nincs nyelvtanozás, kifejezetten a kommunikációban leghasznosabb kifejezésekkel dolgozunk, és sok lehetőséget adnak a feladatok a saját válaszok megfogalmazására is. 

A fejezetek következő három oldalán Beszédfunkciók, szituációk címmel egy képregény és annak a nyelvi anyagához kapcsolódó feladatok következnek. Itt van egy állandó szereplőnk, egy nagymama, aki különféle helyzetekben általában igen frappánsan intéz el mindent. Muszáj is neki, mert összesen hat képkockája van rá. Ezekben a feladatokban is igyekeztem minél több lehetőséget teremteni a nyelvtanulóknak az interakcióra, a saját gondolatok megfogalmazására. 

A következő két oldal az Igekötők, vonzatos igék címet kapta, és itt mindig egy bizonyos szemszögből kiválasztott szókincset tekintünk át. Általában itt is van egy rövid olvasmány, és ahhoz kapcsolódik pár feladat. Az utolsó két oldal a Gyakorlás, ahol az egész fejezet anyagából van egy kis válogatás az ismétléshez.

Pont HU: Mennyire épülnek egymásra szándékod szerint az egyes fejezetek: lineáris használatra, vagy akár csak a fejezetek / feladatok között válogatva is használható a tananyag elképzelésed szerint?

D. P.: Nem épülnek egymásra a fejezetek, tetszőleges sorrendben lehet őket használni. Egyedül a Gyakorlás az, aminek csak úgy van értelme, ha az adott fejezetet végigcsináltuk.

Pont HU: A könyv jól láthatóan nem csak a nyelvtani gyakorlásra és rendszerezésre, hanem a kommunikációra is nagy hangsúlyt fektet. Véleményed szerint mitől lesz egy tananyag kommunikatív? 

D. P.: Szerintem azon már túl vagyunk, hogy a magyar mint idegen nyelvi tananyag a klasszikus meghatározás szerint kommunikatív legyen. Mert mindegyik tananyag a kommunikatív szemléletet követi, mind a kommunikációs célokat szem előtt tartva szervezi a nyelvtant is, figyelembe veszi a nyelvhasználat egyéb szabályait. Nem igazán találunk már olyan tankönyveket (kurzuskönyveket), amelyek csak formaközpontú nyelvtant tartalmaznak, mellőzik a pragmatikai ismeretek bemutatását, és nem próbálnak a nyelvtanulók számára a valóshoz hasonló helyzeteket teremteni a gyakorláshoz. 

Ugyanakkor persze egy könyv tartalmazhat olyan feladatokat, amelyek kifejezetten arra ösztönzik a nyelvtanulót, hogy megszólaljon, beszéljen magáról, vagy párokban beszéljenek meg néhány kérdést vagy állítást. A feladattípusok ebből a szempontból nagyon fontosak, erre igyekeztem odafigyelni. A Magyarozó esetében itt újra kiemelném azt is, hogy a nyelvtanuló nem lesz képes a kommunikációra figyelni, ha az új nyelvtannal és az új szókinccsel kell foglalkoznia. Könnyebb megszólalni, ha a feladat a már ismert nyelvi elemek használatát várja el, egy-egy kifejezést helyez a fókuszba. 

Pont HU: Milyen célcsoportnak ajánlanád a tananyagot?

D. P.: Az alcímmel próbálok erre utalni: nem teljesen kezdőknek. És ebben benne van az is, hogy a nyelvtudási szint alapján nehéz pontosan meghatározni, hogy kinek. Az fontos, hogy a könyvben használt nyelvtani elemeket – vagy legalábbis azok döntő többségét – már ismerje a nyelvtanuló. Nem baj, ha nem tudja jól használni, de képes legyen felismerni, és persze jó, ha valamennyire alkalmazni is tudja. 

Anyanyelv és kulturális háttér szempontjából mindig igyekszem minél szélesebb kör számára használható anyagot készíteni, tehát ebben a tekintetben nem tudok meghatározni célcsoportot. Az életkor már más kérdés. Egy-két munkával kapcsolatos témától eltekintve szerintem már egy 14–15 éves gyerek is jól tudja használni ezt az anyagot, de valószínűleg a fiatal felnőttek és a náluk idősebbek érezhetik magukhoz a legközelebb a könyv világát. Nem véletlen egyébként a nagymama szerepeltetése, és néhány feladatban az idősekkel kapcsolatos kifejezések gyakorlása, hiszen ebből a korosztályból is sokan tanulnak magyarul, továbbá hasznos, ha a magyarul tanulók a családjukban élő idős emberekről tudnak beszélni.

Pont HU: Véleményed szerint hogyan, milyen módon érdemes használni a könyvet? Tanórai használatra készült vagy egyénileg is használható?

D. P.:  Alapvetően órai felhasználásra készült, ami jelenthet csoportos tanulást vagy egy az egyhez tanórákat is. A szövegek nyelvi tartalma miatt egyéni gyakorlásra is jó lehet, de persze a kommunikációt ösztönző feladatok így nem tudnak érvényesülni.

Ahogy már említettem, egy teljesen új honlap is készült a könyvhöz, a hanganyag mellett itt találhatók a kiegészítő anyagok is. Ez egy fontos szempont: ha a tanár szükségesnek látja a nyelvtan ismétlését, akkor tudja ezeket a kiegészítő feladatokat használni. 

A Lépésenként magyarul 1. részéhez készített tanulói szótárapplikációt is frissítettük: most már a Magyarozó szavaival kiegészítve, kicsit új arculattal lehet használni. (Az alkalmazás a Google Play áruházból és az Apple Store-ból is ingyenesen letölthető.) Az is újdonság, hogy a Lépésenként magyarul szavaihoz készített szótanuló kártyák mind ingyenesen használhatók. A nyelvtanulóknak azért is szoktam ajánlani ezt az applikációt, mert az igék ragozott alakjai is megtalálhatók benne, így időnként nagyon hasznos segítséget kaphatnak. Valójában bármilyen kezdő nyelvkönyvből tanulnak, hasznát tudják venni az appnak, hiszen a kezdő anyagok szókincse igen hasonló. 

Pont HU: Mi okozta a legnagyobb fejtörést a tananyag írásakor?

D. P.: Számomra a tananyagok készítése folyamatos fejtörést jelent. Alapvetően nehezen írok, legalábbis ahhoz képest, amit sokan feltételeznek rólam. Lassan haladok, sok mindent újraírok, megállok, és csak gondolkodom egy-egy rész fölött. Gyakran előfordul, hogy megakadok, és napokig nem tudom folytatni, mert egy apróságot nem sikerül megfelelően rendbe tenni. Ilyen apróság lehet egy párbeszédben néhány mondat, vagy egy nyelvtani táblázat összeállítása.

Ha nem ragadunk le az apróságoknál, és a nagyobb képet nézzük, akkor azt mondanám, hogy a szelektálás okozta a legtöbb fejtörést. A hagyományos módon összeállított tankönyveknél talán egyszerűbben meghatározható, hogy mi kerüljön bele a tananyagba, mert elvileg még minden új a nyelvtanuló számára, ha pedig nem kezdőkről van szó, akkor van a sorozatnak egy első része. A Magyarozóban már alapozunk bizonyos tudásra, kezdő szintű könyvek anyagának az ismeretére, de egyáltalán nem biztos, hogy a diákok ugyanabból tanultak, továbbá abban is van különbség, hogy mit tudnak, milyen az aktív és a passzív tudásuk. Ezt a heterogenitást figyelembe véve kellett kiválasztani egy olyan közös alapot, amit persze csak feltételezni lehet a tapasztalatokból kiindulva – és ez sok kisebb-nagyobb döntést jelent.  

Pont HU:  Van esetleg kedvenc témaköröd vagy részed a könyvből? 

D. P.: Azt hiszem, nincs ilyen. Minthogy az egészet én írtam, végig ott voltam a fotózáson, minden képről egyeztettem az illusztrátorral, a hangfelvételnél végig ott ültem a stúdióban, a lektorokkal egyes helyeken soronként rágtuk meg a szöveget és változtattunk rajta, végül pedig a tördelést is számtalanszor végignéztem, nekem minden oldalhoz kapcsolódik valamilyen saját élményem. Vagy örülök annak, hogy oda sikerült egy jó feladatot kitalálni, vagy emlékszem arra, hogy nem is ilyen rajzot kértem, mégis milyen jó lett, vagy még mindig úgy érzem, hogy az a szó nem a legjobb oda, de most sem tudok helyette jobbat. Szóval nem tudok kiragadni kedvenc részt a könyvből, én az egészet szeretem. Eddig ez az a kiadvány, amiben a legjobban megvalósult az eredeti elképzelésem, és talán minden tekintetben a legjobb minőséget hozza.  

Pont HU:  Köszönjük szépen az interjút! További jó tanítást, a tankönyvnek pedig sok lelkes nyelvtanulót kívánunk!

(A Magyarozó szakmai lektorálásában a Pont HU egyik tagja, Borsos Levente is részt vett, ez a tény azonban az interjú létrejöttét vagy annak tartalmát semmilyen formában nem befolyásolta.)

Az elmúlt hónapokban az Ukrajnában zajló háború következményeként jelentősen megnőtt a Magyarországra érkező menekültek száma, akik között sok a magyarul nem beszélő tankötelezett korú gyermek is. Egyre több pedagógus találkozik munkája során a háború elől hazánkba érkező tanulókkal, ami sokukat új kihívások és feladatok elé állítja. A közoktatásban gyakran magyar mint idegen nyelv tanítási tapasztalattal nem rendelkező pedagógusok végzik az idegen ajkú gyerekek magyar nyelvi fejlesztését, az oktatási rendszeren kívül pedig sok esetben nem pedagógus önkéntesek vállalják magukra ezt a feladatot. De még a képzett és tapasztalt MID-tanárok jelentős része számára is új feladatot jelenthet ennek a célcsoportnak a tanítása, akikkel életkori, élethelyzetbeli okokból vagy a közvetítőnyelv hiánya miatt csak korlátozottan alkalmazhatók a megszokott módszertani megoldások. Összeállításunkban mindhárom fenti csoport számára próbálunk segítséget nyújtani a szóban forgó célcsoport tanításában használható tananyagok és segédanyagok összegyűjtésével és rövid bemutatásával.

Az orosz-ukrán háborús helyzet és annak folyománya, a Magyarországra érkező menekülthullám új kihívások elé állította nemcsak a magyar mint idegen nyelv tanári szakmát, hanem a magyar oktatási rendszer teljes spektrumát. Február vége óta több ezer ukrán menekült érkezett hazánkba, és számuk azóta is napról-napra nő. Sokan választanak más célországot, vannak azonban, akik – ideiglenesen vagy hosszú távon – Magyarországon telepednek le, itt folytatják életüket, tehát a gyerekek elkezdenek óvodába, iskolába járni. A magyar iskolák márciustól felveszik azokat a menedékes státuszt kapott gyermekeket, akik tankötelesek, és az intézmény körzetébe be vannak jelentve. Ez azt jelenti, hogy az iskolákban tanító pedagógusok kihívásokkal szembesülnek: traumatizált, idegen ajkú gyermekek érkeznek osztályaikba, csoportjaikba, akiknek a fejlesztését és integrációját nekik is segíteniük kell. Emellett különórák keretén belül magyar mint idegen nyelvi fejlesztést kell biztosítani a tanulóknak úgy, hogy az iskolák többségében nincs megfelelő képesítéssel rendelkező tanár. 

Migráns hátterű nyelvtanulók Magyarországon

A migráns felnőttek és gyermekek tanítása nem új terület a magyar mint idegen nyelv tanári szakmában, hiszen ezidáig is folyamatosan érkeztek Magyarországra, így a közoktatásba is migráns hátterű tanulók, egyrészt a nyugati világból, másrészt Kínából, Vietnámból, különböző arab országokból, Afrikából, a Közel-Keletről. A Pont HU is többször foglalkozott a témával az elmúlt években is tanári fórum, továbbképzés, blogbejegyzés formájában. A magyar közoktatásban megjelenő migráns gyermekek száma évről évre, ha nem is számottevően, de folyamatosan nő. A magyar közoktatás egészét vizsgálva azt látjuk, hogy intézményi szinten alacsony azoknak az iskoláknak a száma, ahol helyileg, a pedagógiai programban rögzített módon, rendszerszerűen foglalkoznak a migráns és menekült gyermekek nyelvi integrációjával. Ottucsák Melinda A. továbbképzésünkön elhangzott előadása szerint 2021-ben összesen 34 ilyen iskola szerepelt a nyilvántartásban. Az iskolákon kívül tanodákban, menekülttáborokban, egyházi vagy civil szervezeteken, menekültszolgálatokon keresztül volt vagy jelenleg is van lehetőség magyarul tanulni. Az eddigi projektek eredményeképpen születtek olyan oktatási segédanyagok, tananyagok, amelyekre a jelenlegi helyzetben támaszkodhatnak a migráns gyermekeket tanító pedagógusok, és vannak olyan magyar mint idegen nyelv tananyagok, amelyek általában a gyerekeket mint célcsoportot szólítják meg. 

Tankönyvek, kurzuskönyvek gyerekek tanításához

A Károli Gáspár Református Egyetem magyar mint idegen nyelvi szakkönyvsorozatában megjelent Magyarnyelv-tanítás gyermekeknek című munka támpontot biztosít a célcsoport tanításához szükséges elméleti és módszertani tudás bővítéséhez, emellett bemutatja a legtöbb, gyerekek tanítására alkalmas tankönyvet és segédanyagot. Bár gyermekek számára viszonylag kevés olyan tananyag készült, amelyet kurzuskönyvként lehet használni a magyar mint idegen nyelv órákon, jelentek meg azonban olyan tananyagok, munkafüzetek, olvasókönyvek, játékos feladatgyűjtemények, amelyek hasznos kiegészítőül szolgálhatnak a gyerekek tanítása során.

Kiliki a Földön 1–2.

Kurzuskönyvként használható és kifejezetten gyerekek számára készült a Kiliki a Földön című tankönyvcsalád, amelyet talán a legszélesebb körben ismernek és használnak a magyar mint idegen nyelv tanárok, főként alsó tagozatban. A Kiliki a Földön első kötetét 7–11 éves, kezdő szintű nyelvtanuló diákoknak ajánlják a szerzők, Vidéki Erzsébet, Gróf Annamária, Szende Virág és Varga Csilla. A második kötet az első szerves folytatása, amely 10–14 éves diákok számára nyújt nyelvtanulási lehetőséget. A két tankönyvhöz tartozik letölthető hanganyag, elektronikus tananyag, illetve tanári kézikönyv fénymásolható feladatlapokkal. A tananyaghoz 2004-től tévésorozat is készült, amely megeleveníti Kiliki, az űrből a Földre érkező kisfiú történetét és megismerkedését a magyar nyelvvel és kultúrával.

A szövegközpontú tankönyvek kezdetben rövid párbeszédek, majd bonyolultabb narratív szövegek segítségével, fejezetről fejezetre haladva mutatják be a tanulandó nyelvtani egységeket és szókincset. A tankönyv és a tanári kézikönyv korosztályhoz illeszkedő gyakorlatokkal, feladatokkal látja el a magyarul tanuló gyerekeket, illetve a magyar mint idegen nyelv tanárokat. A főként alsó tagozatos tanulók számára motiváló tankönyv kiegészíthető más tananyagokkal, segédanyagokkal, illetve online gyakorlófelületekkel.

2. Tananyagok, segédanyagok, online felületek gyerekek tanításához

Balassi-füzetek

A Balassi Intézet által kiadott Balassi-füzetek című kiadványsorozat elsősorban az idegen nyelvi környezetben felnövő magyar származású gyerekek tanításához készült, ám a tapasztalatok szerint nem magyar származású gyerekek (sőt, esetenként akár felnőttek) tanításának is jó kiegészítője lehet. A zöld jelzésű füzetek a B1/B2 nyelvtudású, 7 és 14 év közötti tanulóknak szólnak, a piros jelzésűek pedig a valamivel alacsonyabb, A2/B1 nyelvi szinten álló, 10–18 éves fiatalokat célozzák meg. Minden füzet egy-egy kiemelt téma, motívum köré épülő sokszínű, játékos feladatokkal szolgál a gyerekek magyar nyelvi fejlesztéséhez. A szókincsbővítésen és a nyelvtani kompetencia fejlesztésén túl nagy hangsúlyt kapnak a helyesírási tudnivalók és az országismereti témák is. A zöld címkés sorozatban mostanáig négy kiadvány jelent meg. A Miénk a vár! című füzet (Gordos Katalin – Varga Virág) Magyarország várait, a lovagok, várúrnők világát idézi meg. Gordos Katalin – Varga Virág Ünnepeljünk együtt! című munkája az év legfontosabb ünnepein vezeti végig a gyerekeket. A Mesélj nekem! című füzet (Maróti Orsolya – Sipos Linda) magyar népmeséket dolgoz fel a Magyar népmesék című rajzfilmsorozathoz illeszkedve, Bándli Judit – Gordos Katalin – Maróti Orsolya Játssz velünk! című könyvében pedig magyar népmesék hőseinek nyomába eredve tanulhatnak a gyerekek. Az alacsonyabb szintű füzetekből eddig egy jelent meg. Gordos Katalin Kalandra fel! című könyvében egy Magyarországra látogató magyar származású kanadai fiú nyári élményei adják a kerettörténetet. Az érdeklődők a fenti linkekre kattintva a THL2 magyar mint idegen nyelvi folyóiratban megjelent könyvismertetőkben részletesebben is olvashatnak a  sorozat egyes kiadványairól. 

MidKid

A MidKid weboldal célja a nem magyar anyanyelvű gyermekeket tanító pedagógusok támogatása különböző feladatlapokkal, tippekkel, egyszerűsített tananyagokkal, projektötletekkel és online gyakorlatokkal. A weboldal és blog szerzői, Vermeki Boglárka és Kasikci Katalin magyar mint idegen nyelv tanárok a megosztott tartalmakkal nem csupán a MID-tanárok munkáját kívánják megkönnyíteni, hanem azokét a más szakos pedagógusokét is, akiknek nem magyar ajkú gyermek kerül az osztályába. Ehhez kapcsolódóan a Külföldi gyermek az osztályomban című rovatban tanácsokat, ötleteket olvashatunk egy új tanuló befogadásához.

A szerzők a honlapon és a hozzá kapcsolódó Facebook-oldalon folyamatosan osztanak meg különböző témákhoz vagy nyelvtani egységhez kapcsolódó feladatlapokat, amelyek pdf formátumban letölthetők. Gyakran tartozik hozzájuk egy-egy online végezhető, játékos gyakorlófeladat is. Emellett találhatunk szókincsfejlesztő kártyákat, csapatban megoldható feladatokat, játékokat és a beszédkészséget fejlesztő, kommunikációs gyakorlatokat is.

Anya-nyelv-játék

A gyerekek tanítása során kiemelt szerepe van a játékoknak, játékos módszereknek. Az Anya-nyelv-játék  című közelmúltban megjelent kiadvány módszertani kapaszkodót nyújt gyerekeket tanító magyar mint idegen nyelv tanároknak, illetve olyan nem szakos pedagógusoknak, akiknek külföldi vagy származásnyelvi gyermek van az óvodás, alsó tagozatos csoportjában. Kajdi Alexandra munkája kiegészítő tananyagként használható feladatgyűjtemény, amelynek segítségével játékos módon fejleszthető az anyanyelvi és a magyar mint idegen nyelvi kompetencia. A játékgyűjtemény 4 részből áll: az első fejezetben osztálytermi, csoportos gyakorlatokat olvashatunk, amelyeket akár távoktatásban is lehet alkalmazni, a második fejezet mozgásos gyakorlatokat mutat be, a harmadik fejezet olyan tematikus gyakorlatokat tartalmaz, amelyek a magyar mint idegen nyelv tanítása esetén is jól hasznosíthatóak, a negyedik fejezetben pedig különböző mondókák és versek kaptak helyet. A kötetben szereplő játékok főként a tanult nyelvtan vagy szókincs gyakoroltatását szolgálják, amelyek a nyelvóra bármely részében alkalmazhatóak, és mozgásos, játékos jellegüknél fogva motiválóak a gyermekek számára. A tananyag keletkezéséről és effektív használatáról később részletesebben is olvashatnak blogunk követői. A nyelvórán használható további játékokhoz pedig korábbi bejegyzéseinket is érdemes elolvasni. 

3. Menekült gyerekek tanítása

Zahra és Zia az Eperfa Iskolában

Kifejezetten a menekült gyerekek számára készült el és jelent meg 2018-ban a Zahra és Zia az Eperfa Iskolában című tananyagcsomag, amelynek szerzői Lukács-Somos Júlia, Ottucsák Melinda A. és Székely Orsolya magyar mint idegen nyelv tanárok. A Jezsuita Menekültszolgálat gondozásában megjelent, ingyenesen letölthető munkafüzet elsősorban menekült gyerekek számára készült, de a szerzők minden, 8 és 14 év közötti külföldi kisdiáknak ajánlják. A tananyag szövegeihez és feladataihoz online végezhető interaktív feladatok is tartoznak, amelyek szintén elérhetőek a honlapon. A Zahra és Zia az Eperfa Iskolában című tananyag kezdő szintű magyarul tanulók számára ajánlott, és annak szerves részeként jelent meg a Mi a téma? Olvassunk együtt Zahrával és Ziával! című olvasókönyv. Ez a kiadvány a felsős diákokat szólítja meg, és kifejezetten az olvasott szövegértés fejlesztésére koncentrál, de célja a szókincsbővítés, a beszédkészség és a szociális kompetencia fejlesztése is. Az olvasókönyv hatékony használatához szükség van egy stabil nyelvtanulói A2 nyelvi szintre. A tananyagcsomag módszertani hátteréről, a menekült gyerekek speciális igényeiről, a célcsoport további jellemzőiről további részletek olvashatók a Menekült felnőttek és gyerekek tanítása a gyakorlatban című beszámolóban.

Együtthaladó

A migráns gyerekek közoktatásba való beilleszkedését és a tanulás támogatását segíti a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézete által kifejlesztett Együtthaladó tananyagcsomag is. A 8-14 éves külföldi gyerekek számára készült tananyag közismereti tantárgyak (matematika, irodalom, nyelvtan, természettudomány, történelem, valamint hon- és népismeret) szakszövegeinek értelmezését, szókincsének tanítását tűzi ki célul a CLIL módszer (tartalmat és nyelvet integráló tanulás) segítségével. A gyerekek korosztályát megszólító, játékosan felépített feladatlapokkal különböző nyelvi szinteken van lehetőség a tantárgyi tartalom elsajátítására és a nyelvi készségek fejlesztésére. A kiegészítő szókártyák a szókincs tanulása mellett különböző pályaorientációs foglalkozások megtartását is segítik, ami a projekt egyik kiemelt célja. A tankönyvcsomag kiegészítője az e-learning tananyag, amely támogatja a tudás elmélyítését, és játékos gyakorlási lehetőséget biztosít a migráns gyerekek számára.

4. Tankönyvek és segédanyagok ukrán anyanyelvűek tanításához

A menekültkrízis kirobbanásakor a Magyarországon tanító pedagógusok is felfedezték a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolán, 2019-ben kiadott Magyar nyelv kezdőknek. 5. osztály című tankönyvet és a hozzá tartozó munkafüzetet. A Kampó Ildikó és Pápai Ilona által jegyzett tananyagcsomag a Kárpátalján élő ukrán anyanyelvű gyerekek tanításához készült. A kétnyelvű (magyar és ukrán) instrukcióknak, ukrán nyelvű nyelvtani magyarázatoknak, kétnyelvű szólistáknak köszönhetően a tananyagcsomag hasznos kiegészítő anyag lehet a Magyarországon ukrán anyanyelvű gyermekeket tanító pedagógusok számára is. Blogunkon olvasói hamarosan külön bejegyzésből ismerhetik meg alaposabban a tananyagcsaládot, amelyben Pápai Ilonával, a tananyagcsomag egyik szerzőjével beszélgetünk. Mind a tankönyv, mind a munkafüzet ingyenesen letölthető a a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola honlapjáról. 

Az ukrán anyanyelvű tanulókkal való legelső találkozás megkönnyítésében hasznos lehet a Külgazdasági és Külügyminisztérium által összeállított ukrán–magyar tematikus miniszótár is. A szintén ingyenesen letölthető 24 oldalas „túlélőszótár” a legalapvetőbb magyar kifejezéseket tartalmazza azok ukrán fordításával és cirill betűs fonetikus átírásával.  A miniszótárban egyebek mellett a bevásárlással, közlekedéssel, étkezéssel és egészséggel kapcsolatos kifejezéseket találhatunk.

A fenti miniszótárnál részletesebb, szintén tematikus felépítésű kiadvány a Lingea Kft. Kiadó gondozásában megjelent Ukrán társalgás – szótárral és nyelvtani áttekintéssel című kiadvány. A zsebkönyv méretű kiadvány 2600 mondat és szókapcsolat mellett 6000 (ukrán – magyar, magyar – ukrán) szótári címszót is tartalmaz. A példamondatok többek között az utazás, étkezés, vásárlás, sport, szabadidő, kommunikáció témáját érintik. Mivel a kiadvány alapvetően az Ukrajnába látogató magyar anyanyelvűek számára készült, a magyar kifejezések kiejtését sajnos nem jelölik külön, de az ukránokat tanító pedagógusok számára hasznos segítség lehet az ukrán kifejezések fonetikus átírása. 

2020 elején, épp a koronavírus-járvány kirobbanásának idején jelent meg a Gyöngyösi Lívia – Hetesy Bálint szerzőpáros legújabb könyve, Sok kicsi sokra megy címmel. Az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelent gyakorlókönyv – amely angol és német közvetítőnyelvet használó kiadásban is kapható – 25 fejezetben dolgoz fel olyan nyelvtani, szóhasználati témákat, amelyek A2-es vagy annál magasabb nyelvi szinten is problémát jelentenek a nyelvtanulók számára, ám szisztematikus gyakorlásuk nem jelenik meg a forgalomban lévő kurzuskönyvekben. Tananyagszerzőkkel készített interjúsorozatunk legújabb részében  Borsos Levente beszélgetett a gyakorlókönyv szerzőivel.

Pont HU: Könyvetekben olyan jelenségeket dolgoztok fel, amelyek megítélésetek szerint nem kapnak elég hangsúlyt az általánosan használt kurzuskönyvekben. Milyen konkrét tapasztalatok vezettek el benneteket a könyv megírásának ötletéig?

Gyöngyösi Lívia (Gy. L.): Egyértelműen a tanítási gyakorlat. Ezek a dolgok egy kurzuskönyvben sincsenek így összeszedve, rendszerezve. Rendszeresen eljön az a pont egy csoportnál vagy diáknál, amikor felmerül például a kérdés, hogy kér, akar, szeretne… Melyiket, mikor, hogyan használjuk? Az ehhez hasonló témákat szerettük volna rendszerezni és összefoglalni.  Másrészt már megvolt a könyv ötlete, amikor felkértek minket az Akadémiai Kiadótól egy nem kezdőknek szóló tananyag megírására.

Hetesy Bálint (H. B.): Azóta is tapasztaljuk, hogy a könyvben feldolgozott témák előjönnek az újabb és újabb nyelvtanulóknál. Továbbra is azt látjuk, hogy a könyvben tárgyalt témák tényleg kérdést jelentenek a magyarul tanulók számára.

Pont HU: A könyvet az A2–A2+ szintű nyelvtanulóknak szánjátok. Miért éppen ezt a szintet választottátok?

Gy. L.: Az alapötletünk arra épült, hogy ez egy olyan szint, amikor már tud valamit a tanuló, de már keverednek a dolgok a fejében. A kiadó is kifejezetten nem a kezdő vagy középfokú szintet, hanem pontosan ezt az A2–B1 szintet akarta lefedni. Ez ugyanis az a szint, ahol sok diák abbahagyja a tanulást. A cél az volt, hogy legyen számukra egy könyv, amellyel nekik adunk segítséget. Másrészt kurzuskönyvből kevésbé van hiány. Az ilyen jellegű könyvekre nagyobb szükség van, akár több is elférne ilyenből a piacon. Egyébként szerintem B1, sőt akár B2 szinten is használható a könyv ismétlésképpen.

Pont HU: Hol lehet a helye egy ehhez hasonló kiadványnak a tanulási folyamatban? Hogyan képzelitek el a könyv használatának kívánatos módját?

Gy. L.: Ennek a könyvnek nem az a célja, hogy új anyagot tanítson. Inkább tanároknak szóló kiegészítő anyag, és/vagy gyakorlásra, ismétlésre, kiegészítésre szolgál, és akár önálló munkára is alkalmas. Tanárként én sem úgy használom, hogy az elejétől a végéig végigmegyünk rajta, hanem olykor-olykor beviszek belőle egy-egy leckét. Például amikor az A2–B1 szinten először elhangzik a diákoktól, hogy most akkor már hányféle már-ról és még-ről tanultunk, akkor érzem, hogy lassan ideje bevinni az erről szóló részt, és ettől a diákok is megnyugszanak. De előfordult az is, hogy hetente elővettem a csoportommal egy-egy fejezetet a B2-es nyelvvizsga előtt. Ez segített rendszerbe foglalni és kiegészíteni a korábban tanultakat. Intenzív tanfolyamokon kiegészítő könyvként is el tudom képzelni a használatát a kurzuskönyv mellett (bár a valóságban nem valószínű, hogy két könyve legyen egy csoportnak).

Pont HU: Ha jól értem, fontos cél volt, hogy a könyv önálló tanulásra is alkalmas legyen.

H. B.: Igen, a diák kedvére tud válogatni, hogy megítélése szerint melyik témában van szüksége gyakorlásra és melyikben nem. A feladatokhoz tartozó megoldókulcsot pedig ott találja a könyv végén, tehát az önállóan tanuló diák is ellenőrizni tudja magát.

Gy. L.: Ide kapcsolódik az is, hogy a könyvben nincsenek olyan feladattípusok, amelyeket egy önállóan tanuló diák ne tudna ellenőrizni. A kiadó is kifejezetten kérte ezt. És bár volt olyan elképzelésünk, hogy fogalmazási feladatok vagy páros munkában megoldható beszédkészség-fejlesztő kérdések is legyenek az egyes fejezetekben, ezek végül éppen azért nem kerültek bele a könyvbe, hogy önálló tanuláshoz is használható legyen a kiadvány.

Pont HU: Az előszóban hangsúlyozzátok, hogy nem törekedtetek teljességre. Nem kurzuskönyvet írtatok, és nem volt cél az egyes jelenségek teljes körű bemutatása sem. Mennyire volt nehéz a választott témák és a nyelvi szint behatárolása?

H. B.: Nagyon fontos cél volt, hogy a szókincs ne legyen túlságosan bonyolult, mert az elviszi a diák erőforrásait, koncentrációját arról, amit valójában gyakoroltatni akarunk. Amikor elkezdtük a munkát, jóval több témakört írtunk össze, abból választottunk ki végül 25-öt. Talán nincs is olyan tanuló, akinek az összes téma problémát jelent, de mindenki kiválaszthatja azokat, amelyekre szüksége van, és azt tudja gyakorolni. Ebből adódik az is, hogy nincs fix sorrendje a fejezeteknek, mindenki a saját igényei szerint tud haladni és válogatni.

Gy. L.: Szerintem ez nem volt annyira nehéz, mert a megcélzott szint miatt már feltételezhettük, hogy van előzetes tudásuk a diákoknak. Ahogy Bálint is mondta, a szókincs kiválasztása volt a legnehezebb. Figyelnünk kellett arra, nehogy abba a hibába essünk, hogy túl magas szintű szókincset használunk. De nem akartunk leragadni a túl egyszerű szókincsnél sem, ezért döntöttünk úgy, hogy legyen egy miniszótár a szövegeknél. A túlzott egyszerűség elkerülésére szolgál a nyelvtan variálása is. Sok szövegben van például felszólító mód, feltételes mód, kifejezetten azért, hogy érződjön, hogy ez már nem egy teljesen kezdőknek szóló könyv.

Pont HU: Nagy hangsúlyt fektettek az élő nyelv, a nyelvkönyvekből hiányzó kifejezések bemutatására. Mire támaszkodtatok ennek kapcsán a szövegek írásakor?

Gy. L.: Igen, szempont volt, hogy némiképp az élő nyelvet adjuk vissza, vagyis abban a regiszterben szólaljanak meg a szereplők, ahogyan az a valaki valójában is beszélne. Barátoktól, családtagoktól kérdeztem sokszor, hogy jól hangzik-e a szöveg, amit írtam, mert ők nem MID-es aggyal gondolkodnak, tehát nem arra gondolnak, hogy hogyan „kell” úgy mondani valamit, hogy megértse egy nem magyar anyanyelvű.

H. B.: Egyébként már a korábbi könyveink esetében is sokat küzdöttünk ezzel. Erre alakult ki az a munkamódszerünk, hogy először egyikünk megírta a szöveget, a másikunk véleményezte, aztán továbbadtuk kollégáknak, ismerősöknek. Így próbáltuk az eredetiséget, a szövegek autentikus mivoltát megtartani.

Gy. L.: Már akkor is mindig megpróbáltam kikapcsolni a tanári agyamat, amikor szöveget írtam, és az első változatot megpróbáltam úgy megírni, mintha nem nyelvkönyvbe írnék. Aztán egy kis idő elteltével leültem és átírtam a szöveget olyanra, amit már be tudnék vinni órára. Ebbe a folyamatba ékelődött még bele Bálint és a nem szakmabeli családtagok, barátok kritikája. Ebből kellett egy olyat összegyúrni, ami még a határon mozog, tehát ami még természetesnek hat, de ha ránéz egy nyelvtanuló, akkor mégiscsak érti, hogy miről van szó.

Pont HU: Mint írjátok, szándékosan kerültétek a nyelvkönyvekben tipikusan előforduló témákat (pl. napirend, betegség stb.). Mi volt ennek a döntésnek a háttere és milyen témákat részesítettetek előnyben az említettekkel szemben?

Gy. L.: A kiadó részéről volt kérés, hogy a könyvben ne ezek a már nagyon ismert témák legyenek, ebben is térjünk el a kurzuskönyvektől. Másrészt próbáltunk arra törekedni, hogy mindenféle ízlésnek, korosztálynak jó legyen a könyv. Az iskola vagy munkahely téma például azért maradt ki, hogy mindenféle korosztály számára használható legyen a könyv. Volt egy listám arról, hogy milyen beszélőket szeretnék a szövegekben: legyen olyan, ahol gyerekek beszélgetnek, ahol idősek, ahol idős fiatallal, legyen monológ, dialógus, legyen hivatalosabb szöveg stb. És akkor mindig jött egy ötlet, hogy akkor ehhez a témához milyen szöveget tudunk hozzáilleszteni.

H. B.: Ami viszont nehéz volt, az az, hogy a szövegek kihozzák ezeket a jelenségeket, de közben természetesek is legyenek. Volt, hogy egy-egy mondat szórendjén gondolkodtunk hosszasan, mert az egyik jobban kiadta a különbséget, a másikat meg úgy mondjuk az élő nyelvhasználatban…

Pont HU: A könyv szövegeiben nagy szerepet kap a humor. Tankönyvszerzőként és tanárként mit gondoltok a humor szerepéről a nyelvtanulásban?

H. B.: A tanulói motiváció mellett a humor jelentheti a legnagyobb motiváló erőt. Nem humorfesztivált akartunk csapni, de azt gondoljuk, hogy ha vicces, érdekes dolgokat olvas a diák, akkor sokkal szívesebben olvassa és tanulja meg. Egyébként pedig a személyiségünkből is ez adódik, és nem akartuk ezt kigyomlálni belőle.

Gy. L.: Igazából egy-egy szöveg is ezen alapul általában. Sokszor előbb volt meg a csattanó, mint maga a sztori, így könnyebb is volt írni. Talán egy olyan szöveg került a könyvbe, amibe a téma miatt sehogy sem sikerült valami csattanót vinni, és azzal borzasztó elégedetlen voltam. De azt gondolom, hogy az órákon is nagyon fontos a humor, mert a humor mindenre jó. Ha baj van, akkor lazít, ha szigor kell, azt is könnyebb humorral elérni, tehát tényleg mindenre jó. A begyakoroltatásnál is mennyivel jobb a favágás helyett olyan mondatokat, példamondatokat kérni vagy használni egy órán, amiben van valami fantázia!

Pont HU: Hogyan választottátok ki a könyvben használt feladattípusokat?

Gy. L.: Ahogy korábban már említettem, sok mindent meghatározott az, hogy az volt a cél, hogy önállóan is használható legyen a könyv. Nagyon egyértelmű feladattípusokat kellett választani, amire van egyértelmű és ellenőrizhető megoldás. Ami a készségfejlesztést illeti, a hallás utáni értést is próbáltuk beépíteni a leckékbe, de végül erre nem volt lehetőség. Olvasott szövegértés némiképp van benne, de szisztematikus készségfejlesztésről nem beszélhetünk.

H. B.: Az volt a fontos számunkra, hogy a diák képessé váljon jól használni ezeket a kifejezéseket, amikor maga alkotja meg a mondatait. Olyan jelenségekről van szó, amelyeket megérteni általában megértenek a nyelvtanulók, a probléma általában az, hogy nem tudják jól kiválasztani a megfelelő kifejezést, amikor aktívan használják a nyelvet. Tehát ez a könyv elsősorban a produktív nyelvhasználat fejlesztésére irányul. Ehhez kapja a diák az olvasmányokban a mintákat, és ezért fontosak a feladatok. Ahogy Lívia mondta, sok feladattípust ki kellett hagynunk, viszont így is 200 oldal lett a könyv, szóval bőven ad anyagot és feladatot a tanulónak.

Pont HU: Kiknek szánjátok a könyvet? Van-e a gyakorlókönyvnek kiemelt célcsoportja?

Gy. L.: 16 év felett gyakorlatilag bárkinek. Próbáltunk rá figyelni, hogy minél több korosztály, nem, különböző foglalkozásúak magukra ismerhessenek a szövegek szereplőiben. Szint szempontjából pedig, bár a borítóra A2-A2+ szint került, ahogy már mondtam, ezt kiegészítjük a B1-gyel, sőt a B2 szinten lévő diákjaim sem tudtak tökéletesen belőle mindent, akár nekik is használható lehet a könyv, akárcsak ismétlésként.

Pont HU: A tartalomjegyzékre tekintve olyan témákat is látunk, amelyek akár származásnyelvi diákoknak is gyakran problémát okoznak. Gondoltatok erre a tanulói csoportra is?

H. B.: Nem igazán. Sem a mi részünkről, sem a kiadó részéről nem igazán merült ez fel.

Gy. L.: Lehet, hogy maguk a könyvben szereplő jelenségek problémát jelenthetnek a származásnyelvi diákoknak, de a nyelvi input többi része nem annyira megfelelő számukra. Vagyis lehet, hogy nem tudják elmondani, hogy hányféle módon használjuk a már és a még szavakat, de szókincs szempontjából a legtöbbüknek nem lenne elég a könyv szerintem. De érdemes lenne kipróbálni, kíváncsi lennék rá.

Pont HU: Egyre több tankönyvszerző és kiadó kombinálja a digitális anyagokat és a nyomtatott tankönyveket. A Sok kicsi sokra megy viszont egy teljesen papír alapú tankönyv. Hogy látjátok a digitális és analóg felületek viszonyulását a tananyagfejlesztésben? Miért a papíralapú megoldás mellett döntöttetek?

H. B.: Ez a kiadó szándéka volt. Ugye akkor még azt se tudtuk, mi az a koronavírus, tehát akkoriban elfogadott volt, hogy csak papír alapú könyvet adunk ki. Most már ez nyilván megváltozott, lehet, hogy már a kiadó is teljesen másképp állna ehhez.

Gy. L.: A könyv pont azon a héten jelent meg, amikor először karanténba kerültünk. Persze a távoktatás alatt egy csomó online játékot, hallásértési és egyéb feladatokat csináltam hozzá, amire éppen szükségem volt az online órákhoz. Úgyhogy én így is használtam. Ha tényleg bármit csinálhatnánk, akkor valószínűleg én azt javasolnám, hogy legyen valami online anyag is a papír könyv mellé, mert mind a kettőnek megvan a maga előnye, kiegészítheti egymást a kettő. Az adott csoporttól vagy diáktól függ, hogy számukra mi lesz a domináns.

Pont HU: Nem ez az első közösen jegyzett tananyagotok. Hogyan kezdtetek együtt dolgozni?

H. B.: 2007-ben kezdődött a Semmelweis Egyetemen, ahol közösen tanítottunk vietnámiakat magyarra. Így született először egy belső jegyzet, abból lett aztán a Jó reggelt!, amit azzal az egy-két csoporttal még csak teszteltünk, aztán végül is az összes külföldi csoportnak ez lett a hivatalos könyve a Semmelweis Egyetemen. Aztán gyűjtöttünk visszajelzéseket, amelyek alapján átdolgoztuk a könyvet. Utána Szerbiából kerestek meg minket a Magyar Nemzeti Tanács részéről, így született a Jó reggelt! egy másik, átdolgozott változata. Közben az egyetem kérte, hogy készítsük el a könyv folytatását, a Jó napot!-ot. Aztán a Jó napot!-ból, és a Jó estét!-ből lett a Jó napot kívánok!. Lassan már mi sem tudjuk követni, hogy miből, mi született… Mindenesetre most van a Jó reggelt!, és a Jó napot!. A munkakapcsolat pedig szerencsére végig ugyanolyan jó volt közöttünk ebben az elmúlt tizenöt évben.

Gy. L.: Kellett pár év az elején, hogy belejöjjünk a közös munkába, de mostanra egész szervezetten és hatékonyan tudunk együtt dolgozni, ugyanolyan humorral, mint az elején. Fontos az idő, az összeszokás.

Pont HU: Mi a munkamódszeretek?

Gy. L.: Bálint első körben mindig feladatokat készít, én pedig a szövegeket kezdem írni.  Néha megszáll az ihlet egy téma kapcsán, és akkor abból lehet, hogy lesz valami. Utána mindig kicseréljük, amit írtunk, tehát a második körben mindig a másiknak a munkáját nézzük át. Ettől újbóli ihletet kapunk, és akkor tovább írjuk a másik szövegeit, feladatait, aztán megint visszaküldjük egymásnak. Ezután szoktunk külső segítséget is kérni, például a szövegeknél a balassis kollégák is elolvasták, és aki mondott véleményt, azt megfontoltuk.

H. B.: Én is kértem véleményeket a kollégáimtól, és ahogy már mondtuk, nemcsak kollégákat kérdeztünk, hanem teljesen laikus emberek véleményét is kikértük arról, hogy milyen a nyelvezete a szövegeknek. Régebben nagyon sok időt töltöttünk el személyes találkozásokkal, amikor tankönyvet írtunk, mostanában ritkábban találkozunk személyesen, inkább online küldjük egymásnak az anyagokat és a megjegyzéseinket.

Pont HU: Mennyiben folytatása vagy kiegészítése a Sok kicsi sokra megy a korábbi közös munkáitoknak?

H. B.: Ez teljesen más projekt. Igazából soha nem került szóba egyik könyv sem. Az is segítette, hogy eltávolodjunk a korábbi könyveinktől, hogy a környezet, a kiadó is más ennek a könyvnek az esetében.

Gy. L.: Valójában a Jó napot! el sem jut ennek a könyvnek a szintjéig. Ott inkább az volt a feladat, hogy minél redukáltabb, minél egyszerűbb legyen az anyag, itt pedig pont az, hogy összegezzük azt a sok-sok tudást, ami már összejött, de nincs rendszerben.

Pont HU: Vannak további közös tananyagötleteitek?

H.B.: Sok van! Ezt  a könyvet is ki lehetne egészíteni, és készülhetne egy magasabb szintű könyv hasonló koncepció alapján.  Nekünk lenne kedvünk hozzá, mert maga a munkafolyamat is nagyon jó élmény volt. Tényleg sokat tanultunk belőle.  A Jó napot! folytatásának a lehetősége is felmerült.

Gy. L.: Nekem szókincses ötletem is van, egy olyan tananyag, amely a szinonimákkal foglalkozna, hasonlóan ahhoz, ahogyan a Sok kicsi sokra megyben. A tantermen kívüli órákhoz, városnézéshez is rengeteg anyagot gyártok évről évre, ezek összegyűjtése is nagyon hasznos lenne szerintem. Szóval rengeteg ötletünk van!

Pont HU: Köszönjük szépen a beszélgetést! A könyvnek sok-sok olvasót, nektek pedig sok sikert kívánunk a további terveitekhez! 

Magyar mint idegen nyelvi módszertani műhelyünk 2021. március 4-én tartott idei második alkalma a beszédkészség fejlesztését állította középpontba, ezúttal is fokozottan szem előtt tartva a digitális távoktatás tanulságait, bevált módszereit.  A műhely vezetője dr. Kajdi Alexandra, az ELTE Magyar mint Idegen Nyelv Tanszékének óraadója, az Origo nyelvvizsgaközpont munkatársa, az Anya – nyelv – játék című, közelmúltban megjelent módszertani ötlettár szerzője, blogunk támPONT rovatának szerkesztője volt. A műhely ezúttal a magasabb szintű nyelvtudással rendelkező (B2-es vagy magasabb szintű) tanulók fejlesztését helyezte fókuszba, ám a bemutatott módszertani megoldások és ötletek jelentős része az adott szinthez adaptálva alacsonyabb szinteken tanítók számára is hasznosak lehetnek. 

A műhelyhez készített kedvcsináló videójának elején dr. Kajdi Alexandra egy videó megnézésére biztatta a hallgatóságot. A videón magyarul tanuló külföldiek beszélnek nyelvtanulási motivációjukról. Válaszaikból kitűnik, hogy legtöbbjük számára a kommunikáció, azon belül pedig a szóbeli kommunikáció jelenti az első számú célt, a sikeres célnyelvi társalgás pedig hatalmas motiváló erővel bír számukra. „Egy nap Budapestre akarok menni és úgy akarok beszélni, mint egy igazi magyar” – mondja például a videó egyik szereplője. 

Az előadó maga is hangsúlyozta a szóbeliség elsődlegességét az írásbeliséggel szemben, rámutatva, hogy mind az anyanyelv-elsajátítás során, mind a nyelvtörténetben a szóbeliség jelenik meg először (számos nyelvben ma sem létezik írásbeliség), de a hétköznapi életben is máig meghatározó a szóbeli kommunikáció az írásbeliséggel rendelkező nyelvek – így a magyar – esetében is. A szóbeli nyelvhasználat fontosságát hűen tükrözik a különböző KER-re épülő nyelvvizsgarendszerek is: az egyes feladatokhoz tartozó részpontszámokat összevetve látható, hogy összességében a szóbeli feladatok, illetve a hallott szöveg megértése nagyobb súllyal esnek latba, mint az írott szövegekhez kapcsolódó feladatok.

Az előadó a digitális közeg kapcsán összefoglalta milyen előnyöket és hátrányokat jelent a virtuális tér a beszédkészség fejlesztése esetében. A földrajzi szabadság mellett technikai szempontból is rugalmasságot adhat az online tér, azaz könnyen használhatjuk a mindig kéznél lévő technikai eszközöket. Ezek közül – előző előadónkhoz, Baumann Tímeához hasonlóan – Kajdi Alexandra is kiemelte a felvételkészítés lehetőségét. A felvételeknek köszönhetően tanárként sokkal pontosabb visszacsatolást tudunk adni a diákok beszédprodukciójáról, hiszen többször visszanézhetjük, visszahallgathatjuk azt, emellett a tanulók számára is egyfajta önellenőrzési lehetőséget biztosítanak a rögzített beszélgetések. Prezentációkészítés során jó gyakorlási lehetőséget jelenthet az előadás előtt, ha a diák diánként felveszi az adott diáról elmondandó szöveget és hozzácsatolja azt a prezentációhoz. Ennek nagy előnye, hogy többször újra fel tudja magát venni, amennyiben nem elégedett a végeredménnyel. Az előadó személyes tapasztalata szerint jobb időkezelést tesz lehetővé a digitális tér, könnyebb tartani a különböző beszédkészség-fejlesztő feladatokra szánt időkeretet pl. a Zoom breakout roomjaiban megadott időkeret alkalmazásával. A beszédkészség fejlesztése szempontjából az online közeg további nagy előnye, hogy a technikai eszközök egyfajta elidegenítő hatásuknak köszönhetően csökkentik az önbizalomhiányt. Az előadó tapasztalata szerint a félénkebb diákok is szívesebben szólalnak meg az online órákon.

Az online beszédkészség-fejlesztés legnagyobb hátulütője a – személyes kommunikáció esetében az információ akár 60–80%-át kitevő – nem szóbeli információk szerepének visszaszorulása. Teljesen eltűnnek a kommunikációból a térhasználathoz (proxemika) és az érintéshez (taktilika) kapcsolódó jelentések, leértékelődik vagy sérülhet a gesztusok, a hangerő és a dallam társalgásban betöltött szerepe, ezzel párhuzamosan azonban megnő a mosoly és a szemkontaktus jelentősége. Fontosabbá válik továbbá a háttér és a megjelenés is, azaz a nem verbális kommunikációban megjelenő ikonika. 

Az előzetes videó következő részében Kajdi Alexandra Bachman és Palmer (1996) Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests című, interneten is elérhető munkája alapján mutatta be a beszédkészség egy lehetséges elméleti megközelítését. A szerzők a nyelvi képességet két fő részre, a tulajdonképpeni nyelvtudásra és stratégiai kompetenciára bontják. A stratégiai kompetencia megléte biztosítja, hogy a nyelvtanuló egy adott nyelvi feladattal (pl. az idő megkérdezése egy járókelőtől) szembesülve képes felmérni, hogy milyen nyelvi, tárgyi és tudásbeli eszközökkel rendelkezik annak elvégzéséhez, ezeket figyelembe véve pedig képes megtervezni és végrehajtani is az adott feladatot. A modellben külön megjelenik a nyelvhasználó tárgyi tudása és érzelmi sémája is, azaz figyelembe veszi azt, hogy a beszélőhöz közel áll-e az adott téma, akar-e, illetve tud-e róla beszélni? Különösen magasabb nyelvi szinteken van nagy jelentősége, hogy egy-egy komplexebb témáról (gondoljunk a szóbeli nyelvvizsgák témaköreire!) való megnyilvánuláshoz rendelkezik-e a nyelvtanuló bizonyos hagyományos értelemben vett lexikális tudással is. 

Bachmann és Palmer modellje a nyelvtudást több altudásra bontja le, meghaladva a korábbi „nyelvtan+szókincs=beszéd”-típusú leírásokat. Modelljükben a grammatikai, lexikai tudáson kívül hangsúlyozzák az íráskészség, illetve beszédkészség szükségességét, illetve leírásukban  külön komponenst képez a textuális (azaz a szövegek felépítésével, működésével foglalkozó komponens), illetve a pragmatikai tudás is. A szűkebb értelemben vett jelentésen túllépve, a modellben megjelenik a beszélő szándéka, a megnyilatkozás kommunikációs célja is, továbbá rámutat a sikeres nyelvhasználathoz szükséges szociolingvisztikai háttértudás (pl. különböző nyelvváltozatok, regiszterek ismerete) fontosságára is. 

A videó utolsó részében az előadó összefoglalt néhány olyan általános szempontot, amelyet érdemes figyelembe venni, mielőtt belevágnánk egy beszédkészséget fejlesztő online óra megtervezésébe. Gondoljuk át, hogy kifejezetten a beszédkészséget fejlesztő óráról van szó vagy általános nyelvgyakorlat, amelynek egy részében megjelenik a beszédkészség is. Vegyük figyelembe a rendelkezésre álló technikai lehetőségeket (vannak-e csoportszobák, van-e lehetőség képernyőmegosztásra, tudnak-e nyomtatni a diákok az óra előtt, milyen az internet sebessége, elérhetőek-e az órán használni kívánt honlapok külföldről is stb.).

Fontos, hogy már a tervezésnél vegyük figyelembe a diákok előzetes ismereteit, azaz gondoljuk végig, hogy rendelkeznek-e azzal a tárgyi, kulturális és regiszterbeli tudással, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy az adott témáról kommunikáljanak. Tud-e például a szobafajtákról beszélni egy olyan menekült hátterű gyerek, akinek az egész családja egy szobában lakott? Ehhez nem elég a nyelvtan és a szókincs ismerete, más típusú tudásra is szükség van. Nagyon fontos az is, hogy a beszédkészség fejlesztése során a témákat megpróbáljuk érdekessé tenni a diákok számára, akár velük is egyeztetve arról, hogy miről beszélnének szívesen (természetesen figyelembe kell vennünk a kimeneti követelményeket, pl. a nyelvvizsgán szereplő témákat is).

Kajdi Alexandra végezetül három továbbgondolásra érdemes problémát vetett fel. Az egyik a beszédkészség a digitális térben zajló értékelésével és számonkérésével kapcsolatos kérdések (pl. Hogyan kezeljük, ha a szóbeli vizsga közben megszakad az internetkapcsolat? Lehet-e a vizsgáról felvételt készíteni?). E kérdések továbbgondolásához az ELTE tanulmányi és vizsgaszabályzatának ide vonatkozó részeit ajánlotta az előadó. További olvasmányként figyelmünkbe ajánlotta Filó Alexandra és Vígh-Szabó Melinda Anyanyelv-pedagógiában megjelent 2019-es cikkét, illetve Lev Manovich 2001-ben megjelent The Language of New Media című monográfiáját. Előbbi az anyanyelv-pedagógia perspektívájából gyűjt össze jól bevált IKT-s eszközöket, utóbbi pedig abban segíthet, hogy a napi gyakorlattól egyet hátra lépve tágabb összefüggéseiben értelmezzük a digitális közegben zajló nyelvtanulást. 

Az élő videókonferencián Kajdi Alexandra röviden összefoglalta az előzetesen kiküldött videók fő megállapításait, majd egy 10 perces csoportmunka következett. A csoportok tagjai saját tanári gyakorlatukból osztottak meg egymással a beszédkészség-fejlesztéséhez használható feladatokat, feladattípusokat. A feladat része volt az is, hogy Bachmann és Palmer videóban és a műhelymunka elején bemutatott modellje alapján azonosítsuk be az adott feladatban megjelenő altudásokat, kompetenciákat. Az ötleteket egy mindannyiunkkal megosztott Google-dokumentumba gyűjtöttök, majd a csoportmunka után egymásnak is bemutattuk a felmerült feladattípusokat, technikákat, ötleteket. Természetesen több átfedés is volt az egyes csoportokban előkerülő feladatok között. A gyűjtésben többször is megjelentek a beszédkészség-fejlesztés „klasszikus” feladattípusai, ami azonban önmagában is lehetőséget adott arra, hogy a résztvevők reflektáljanak saját módszertani eszköztárukra. 

Több csoportban is megjelent a nem nyelvi input alapján történő beszélgetéskezdeményezés, mint például a képek, fotók, videók vagy a sztorikocka segítségével történő kommunikációs feladatok. Érdemes előre elkészített szófelhő alapján beszélgetni, vagy a diákokat megkérni asszociációs háló létrehozására. Videók segítségével lehet néma jelenetet szinkronizálni, a videót megállítva, a fantáziát segítségül hívva kreatív beszédgyakorlatra sort keríteni. Előadónk külön ajánlotta például Vácz Péter Nyuszi és őz című animációs filmjét, amely kiválóan alkalmas történetalámondásra vagy szinkronizálásra. 

Szinte minden témakörben érdemes vitára, érvelésre sarkallni a tanulókat, erre alkalmas technika az érvpingpong, amely az anyanyelvtanítás egyik kreatív technikája. Az érvelés megvalósítható a saját vélemény megtámogatása mellett ellentétes vélemény megfogalmazásával, érvekkel történő alátámasztásával is. Szintén bevett gyakorlat a különböző szituációs játékok alkalmazása, a mintamondatok alapján történő szóbeli kommunikációs gyakorlatok. Magasabb nyelvi szinten álló tanulókkal érdemes szövegtömörítő feladatokat végeztetni, amely során egy hosszabb szöveg lényegi részeinek kiemelésével kell rövidebb szöveget létrehozni, illetve ennek fordítottja is kedvelt technika.

Különböző nyelvi játékokkal fejleszthetjük tanulóink beszédkészségét, például az óra elején, ráhangolásképpen, vagy később az óra menetében alkalmazhatjuk ezeket a sokak által használt játékokat. Kedvelt technika a szólánc, a barkochba az adott témában, a fekete-fehér-igen-nem, a Beugró: Ördög és angyal, a Tabu, a Dixit társasjáték használata, az Activity beszélős része, illetve az Igen? És... című magyar fejlesztésű társasjáték. 

A digitális tér előnyeit is érdemes kihasználni a beszédkészség-fejlesztésre. Kreatív ötletek például a videókészítés vagy Youtuber-videó készítés, bármilyen szabadon választott témában. Nem maradhat ki a klasszikus prezentációkészítés (akár hungarológiai témákban is), amellyel később tovább dolgozhatunk az óráinkon. Ötletként merült fel a poszterkészítés, majd a poszter segítségével mesélni egy kiválasztott témáról. Ezeket a feladatokat fontos, hogy megelőzze a diákok egyéni felkészülése, a beszélgetés során pedig különböző szemléltetőeszközöket is használhatnak. Ennek előnye, hogy nem vágnak egymás szavába az online óra közben, színesíthetik mondandójukat, és fókuszáltabb munkát eredményez. 

Tanórán kívüli elfoglaltságot jelenthet egy beszélgetős klub szervezése, amely során maximum öt ember részvételével lehet beszélgetni előzetesen megadott témákról. Érdemes az alkalom előtt lehetőséget nyújtani a felkészülésre prezentációkészítéssel, esetleg lexikai és nyelvtani felkészítő feladatokkal. 

Külön hangsúlyt kell fektetni a beszédkészség-fejlesztés összekapcsolására más nyelvi készségekkel, a különböző feladatok kombinálására. Hasznos írásbeli jegyzet elkészítését kérni például egy adott hungarológiai témában, majd ezt szóban bemutatni. Érdekes feladatötlet különböző bulvárhírek szerepeltetése, hiszen az olvasott szöveg értésének fejlesztése után alkalmasak ezek a szövegek az önálló véleménykifejtésre. Fontos kitekinteni a valós eseményekre, hiszen ezen a nyelvi szinten a diákok igénylik azt, hogy reális információkat szerezzenek az aktuális eseményekről, hírekről. Ezért az aktuális témák (pl. koronavírus) behozása a beszédkészség-fejlesztő órára elengedhetetlen és motiváló a diákok számára. 

A saját ötletek megbeszélése után, a műhely második felében az előadó gazdag és sokszínű beszédkészség-fejlesztő repertoárjába is betekintést nyerhettek a résztvevők. Kajdi Alexandra 10 olyan bevált feladatát osztotta meg velünk, amelyeket az online órák során használhatunk. Nem csupán bemutatásról volt szó, a résztvevők az előadóval közösen reflektáltak az adott feladatra, megbeszélve a feladatok alkalmazásakor átgondolandó legfontosabb kérdéseket, esetleges buktatókat stb. Megbeszéltük a feladathoz tartozó előkészítő lépéseket és a feladat elvégzése utáni továbblépési, folytatási lehetőségeket. Külön figyelmet fordítottunk a feladat nyelvi szintjének meghatározására is.

A 10 feladat közös áttekintése után újból csoportokban folytattuk a munkát. Minden csoport 2-2 feladatot vett közelebbről is szemügyre, megvizsgálva a feladat pozitívumait, megbeszélve, mi okozhat nehézséget a feladat megoldásakor, és milyen változtatásokkal lehetne elkerülni ezeket. Ötleteket gyűjtöttünk azzal kapcsolatban, hogy az adott feladatokat hogyan ágyazhatnánk be egy tanórába, mi előzné meg a feladatot és mi következne utána. Végül azon is elgondolkodtunk, hogy az adott feladattípus mely egyéb témakörök tanításakor lehet alkalmazható. 

A tartalmas, kreatív ötletekben gazdag műhelyfoglalkozás során sokat tanulhattunk előadónktól, illetve kollégáinktól is. Bízunk benne, hogy a résztvevők számára is hasznos volt az esemény, amelynek megtervezését és lebonyolítását még egyszer szeretnénk megköszönni dr. Kajdi Alexandrának.

Folytatjuk dr. Hegedűs Rita személyes hangvételű bejegyzéssorozatát, amelyben a német anyanyelvű diákok magyartanítását mutatja be. Az első rész történeti bevezetője után írása második részében, miközben végigkalauzolja az olvasót a berlini Humboldt Egyetem (HU) magyar tanszékének múltján – elidőzve a tanszéket és a berlini Collegium Hungaricumot alapító Gragger Róbert munkásságán – bepillantást ad a közelmúlt projektjeibe is, szót ejt arról, véleménye szerint mire érdemes odafigyelni tanárként német diákok tanítása közben, valamint hogyan kapcsolódik össze az osztrák, alpesi kisváros, Annaberg és a magyar igekötők funkcióinak tanítása.

A „sorsszerű véletlen” ismét beleavatkozott az életembe: német szakos hallgatóként előbb nyári egyetemre, majd féléves részképzésre Berlinbe kerültem. Nem mondhatom, hogy az NDK-szürke, részben romos, részben egyhangú lakótelepekkel rendelkező város a széles utcáival, öntudatos járókelőivel, harsány FDJ-ifjúságával első pillanatra megnyert volna magának. A Humboldt Egyetem poroszosan monumentális épülete eleinte kifejezetten elbizonytalanított, legfeljebb az árnyas udvarból nyíló központi könyvtár jelentett csendes szigetet. No meg a Seminar für Hungarologie: egy különálló, ütött-kopott, belövésekkel tarkított épület, mely néhány évvel később életem és pályafutásom fontos helyszíne lett.

A Humboldt Egyetem egykor a Hungarológiai Szemináriumnak is otthont adó épülete egy 2009-es felvételen: a belövések még megvannak, de a kapu már új

A berlini magyar tanszék alapításának történetét megpróbálom dióhéjban összefoglalni:

1916: Gragger Róbert vezetésével megalakult az Ungarisches Seminar, mely egy évvel később már kivívta az intézeti rangot. A tanszék létrehozásának ötlete az első világháború elején, a kezdeti dicsőséges szakaszban a német–magyar fegyverbarátság jegyében született. A dicsőségesnek már korántsem nevezhető végkifejlet sem állt útjában a további fejlődésnek, mert beleilleszthető volt Klebelsberg Kunó kultuszminiszter nagyívű tervébe, mely az ország területi, gazdasági, katonai veszteségét a tudomány és a kultúra felvirágoztatásával kívánta ellensúlyozni. A hihetetlen munkabírású, ámbár rövid életű tanszékalapító Gragger a magyar tudomány minden eredményével meg akarta ismertetni a vesztes állammal szemben meglehetősen ellenséges Európát, ezzel akarta újrateremteni hazánk elismertségét. Érdemes figyelmesen végigolvasni a munkatervét (Gragger 1921: 1–8), hogy egyrészt lássuk, milyen heroikus munkára vállalkozott; másrészt ennek alapján lehet összehasonlítani az akkor körvonalazódó hungarológia-fogalmat a mai helyzettel. Pár évvel a tanszék alapítása után, 1924-ben – szintén Gragger irányításával – (római és bécsi mintára) a berlini Collegium Hungaricum is megnyitott kapuit. A tanszékkel szorosan együttműködve a német-magyar kulturális kapcsolatok építése mellett a tudományszervezésnek is fontos helyszíne volt: olyan tehetséges, fiatal magyar kutatókat támogatott, akik a német fővárosban folytatták tanulmányaikat, és gyümölcsöző tudományos kapcsolatokat építhettek ki.

Az első szlavista professzornak – a sors furcsa fintora – Gragger később szívességből engedett át egy íróasztalt a magyar intézetben; akkor még valószínűleg egyikük sem gondolt arra, hogy 1968-tól a Seminar für Hungarologie a Szlavisztika Intézet részeként folytatja munkáját. A tanszék története bővebben és kevésbé részletesen is megismerhető a honlapon; továbbá melegen ajánlom Lukáts János, egykori lektor nagyon érdekes és élvezetes beszámolóját a tanszék kelet-berlini időszakának egy kis szeletéről (Lukáts 2019). Fontos lenne – szintén a fiatal generációra vár – a teljes háború utáni időszak feltérképezése egészen a rendszerváltásig; én magam a történelmileg legizgalmasabb időszakban voltam kiküldött lektor: végigéltem a falbontás, a határnyitás minden egyes pillanatát, s mindennek közvetett és közvetlen hatását a tanszékre – ez is megér(ne) egy misét…

Gragger Róbert (1887–1926)

A Seminar für Hungarologie metamorfózisa

A tolmács- és fordítóképzés a 80-as, 90-es években igen magas színvonalon állt: a mai berlini tolmácsok, szak- és műfordítók nagy része ebből a műhelyből került ki. Személyes tapasztalataim alapján leszögezhető, hogy a korábbi – Lukátsnál említett – merevségek lassan-lassan lazultak. A felvételi rendszert továbbra is a felsőbb akarat irányította, de a magyar nyelv, s általában a magyarság felé fokozódott az érdeklődés. Mindez a 89-es pán-európai piknik idején érte el tetőpontját. Az egyetemi vezetők nagy része kifejezetten zavarban volt, a napról napra változó helyzetben, a jól bevált utasítások hiányában ide-oda kapkodtak. Sohasem felejtem el az 1989-es tanév szeptemberi ünnepélyes megnyitóját: a Humboldt Egyetem főépületének dísztermében feltűnően sok hely maradt üresen – a „megtévesztett”, Magyarország felelőtlen döntése következtében „Republikflüchtlinggé” vált kollégák hiányát nem lehetett elleplezni.

Az oktatásban mindezen eseményeknek a nyomát sem lehetett tapasztalni – legalábbis eleinte. A diákok kétségbeesett szorgalommal próbáltak lépést tartani a gyakorlati órákkal és a számomra is új elméleti leíró nyelvészeti előadással. Így, a megszépítő messzeségből kérek tőlük elnézést, hogy kísérleti alanyaimmá váltak: rajtuk próbáltam ki, hogy lehet a kizárólag indoeurópai kategóriákkal operáló, formális német nyelvleírási alapokkal rendelkező diákokat rávezetni egy funkcionális, kommunikációközpontú szemléletre – mindezt úgy, hogy az előadások szigorú előadás jellege megmaradjon. A legnehezebben kikerülhető akadályok:

• a diákok nem szoktak hozzá, hogy anyanyelvüket külső perspektívából szemléljék. Ugyanúgy bemagolták a merev, egyértelműnek beállított anyanyelvi rendszer néhány alaptételét, mint ahogyan ezt teszik – vagy inkább egyre kevésbé teszik – a ma középiskolásai a magyar gimnáziumokban.
• Körömszakadtukig ragaszkodtak a formák összevetéséhez. Ehhez hozzásegítette őket a német-magyar terminológia látszólagos egyezése. Soha nem felejtem el egyik diáklányunk heuréka-élményét, amikor végre leesett nála a tantusz: a lokatívusz magyar kifejezésénél nem ragaszkodhat a német elöljáró + datívusz szerkezethez. A közös datívusz terminus vezette félre, s nem értette, miért javítom ki az ő fáradságosan megszerkesztett háznakban*-féle torzszüleményeit. A formára koncentráló, grammatikaközpontú nyelvtanítás egyik buktatója, hogy egy formához csak egy funkciót rendel, s nem veszi figyelembe, hogy a különböző nyelvekben az azonos terminus teljesen más funkcióval is rendelkezhet (Fülei 1975).
• Az igekötő a magyartanítás sarkalatos pontja. Az aspektus grammatikai funkciója már eleve nehezen megugorható akadály a nem szláv nyelvek esetében. Reménykedtem, hogy az NDK orosztanítása biztosabb grammatikai alapokon nyugszik az itthoninál, de csalódnom kellett: legalábbis az én tanítványaim nem próbáltak párhuzamot vonni az orosz befejezett és folyamatos szemlélet, valamint a magyar igekötő funkciója között. Kétségtelen, hogy akkor még nem rajzoltam meg a később jó szolgálatot tevő, számos metamorfózison átment bombabiztos „almás táblázatocskámat” – ennek részletes kifejtését l. a következő bejegyzésemben.
  
  

A grammatikai aspektus viszont csak az egyik nehézség. A mai napig nemegyszer gondot okoznak a rendkívül gyorsan változó igekötő-jelentések. Hosszú hetekkel előbb elkezdtem készülni az igekötős előadásra, lámpalázamat csak az enyhítette, hogy felfedeztem Wofgang Schlachter és Pusztai János el- igekötőről szóló monográfiáját (Schlachter–Pusztai 1983). Hatalmas kő esett le a szívemről: legalább ezt az egyetlen igekötőt sikerül aprólékos pontossággal, biztos talajon állva bemutatnom! Úgyis az volt az érzésem, hogy explicit meghatározásokhoz szokott és ehhez ragaszkodó diákjaim egyszerűen tudatlanságként értékelik az átjárható határokról, perspektívaváltásról és egészbe véve a funkcionalitásról szóló életlen magyarázataimat. Miután túljutottam a meg-en – itt azóta elhunyt kiváló kolléganőm, Haik Wenzel doktori disszertációjára támaszkodtam (Wenzel 1987) – szinte dalolva idéztem a Schlachter–Pusztay-féle monográfia példáit. Könnyed előadásomat egyre határozottabbá váló kacarászás zavarta meg – ami meglehetősen meglepő és szokatlan volt, mivel addigi tapasztalatom szerint egy „DDR-Bürger” nemigen vetemedett ilyesmire, különösen nem egy egyetemi előadás alatt. Elkerülhetetlenné vált, hogy a vidámság okára rákérdezzek: így született a számomra azóta szállóigévé váló válasz: „Igen, ezt a nagymamám használta így Annabergben.” Annabergbe azóta sem jutottam el, de megtanultam: ne higgy olyan forrásnak, amely nem tünteti fel az adott lexikai egység stilisztikai értékét! Az archaikus, a tájnyelvi, de akár a szleng kifejezések különösen napjaink felgyorsult nyelvváltozásánál kellemetlen helyzetbe sodorhatják a nem anyanyelvi beszélőt. (Az annabergi példát különösen sokszor idézem németül tanuló tanítványaimnak, akik megelégszenek a Halász-féle szótár nyújtotta információval.) – A németek magyartanításából leszűrt módszertani és összevető grammatikai tapasztalataimmal a bejegyzéssorozat harmadik részében foglalkozom részletesebben.

A berlini fal leomlása nemcsak a tanulók összetételét, de az órák menetét is pillanatok alatt megváltoztatta. Az egykori Nyugat-Berlinhez tartozó Freie Universität Balkanisztikai Intézetének magyarul tanuló diákjai felkavarták a szoros mederben csordogáló, néha-néha akár színtelennek is nevezhető órákat. Merthogy kérdeztek. Kritizáltak. Közbeszóltak. Olyannyira, hogy pillanatok alatt megfertőzték a korábban tisztelettudóan hallgató, magoló keleti kollégáikat is. Viselkedésük nem korlátozódott a HU falai közé: ELTE-n tanuló német ösztöndíjasok még az utóbbi években is bírálták a szerintük merev, lexikai tudásra összpontosító, kreativitást és önállóságot háttérbe szorító módszereket. Hogy kinek van igaza? Nehéz kívülállónak maradni, hisz pályafutásom leghosszabb időszakát a magyar felsőoktatásban, ezen belül éppen az ELTE-n töltöttem – tehát minden igyekezetem ellenére is elfogult vagyok. Az biztos, hogy a magyar közép- vagy felsőoktatásba tartozó diákok ún. általános műveltsége, tájékozottsága messze meghaladja egy átlag német érettségizettét. Ugyanakkor az is biztos, hogy ez utóbbiak sokkal magabiztosabban nyúlnak akár ismeretlen témához is: minimális tanári útmutatással bátran feldolgozzák az új anyagot, nem igénylik a direkt irányítást. Önállóak, kreatívak, magabiztosak. Persze azt is le kell szögezni: az „átlag német érettségizett” csak a statisztikában létezik. A valóságban nagy különbségek vannak mondjuk egy bajor középiskolából vagy egy berlini Gesamtschuléból érkező diák között. És természetesen a családi háttér sem elhanyagolható: kell-e dolgoznia a diáknak – legtöbbjüknek kell –, vagy megkapja a támogatást otthonról; tud-e élni ezzel a támogatással. Figyelemreméltó viszont, hogy az önfenntartásra kényszerülő, egészen más kulturális hátterű diák is öntudatos, magabiztos, nem érzi magát hátrányos helyzetűnek.

Az egyetemi diákélet némileg visszafogottabb, hidegebb; a hallgatók nehezebben barátkoznak akár egymással, akár a külföldiekkel. Ez alól kivételt jelentenek a kis szakok, élükön a magyarral: tényleges vonzerőt jelent, hogy a tanári szobá(nk)ba bármikor be lehet kopogni, az e-mailekre válasz érkezik.

Sőt, kollégámmal, Görbe Tamással egyetértésben célirányosan bevontuk a tanításba a Magyarországról érkező Erasmus-hallgatókat és gyakornokokat: a tandem-partnerségtől a személyre szabott feladatok gyártásáig minden úton-módon igyekeztünk elősegíteni a magyar szakosok kulturális és nyelvi integrációját. Kicsit groteszk, ámbár szívet melengető jelenetek játszódtak le a hírhedt szóbeli vizsgaprezentációkat megelőzően: magyar anyanyelvű hallgatóink szó szerint az utolsó percig gyakoroltak német társaikkal.

A Magyar Irodalom és Kultúra Tanszék – ma

A Seminar für Hungarologie nevéből a Hungarologie hosszas küzdelem után végre megjelent az intézet nevében, jelenleg is Institut für Slawistik und Hungarologie néven működik. Az oktatás fókuszában az irodalom áll, a magyar műveket nagyrészt fordításban olvassák a hallgatók. A fordítás egyébként is központi helyen van a tanszék életében, kevesen mondhatják el, hogy neves fordító tölti be a nélkülözhetetlen titkárnői szerepet. Csak néhány kiragadott példa: Christina Kunze elismert Márai- és Kosztolányi-fordító, nem beszélve a XX. és XXI. századi lírafordításairól.

Esterházy Péter a berlini hungarológia hallgatóival és oktatóival a tanszéki folyosón 2012-ben

A magyarnyelv-tanulást általában többen kezdik el, viszont közülük csak kevesen jutnak el a BA-diploma megszerzéséig. A kis szakokat fenyegető veszély, a kevés diák miatti megszorítások ellensúlyozására igyekeztünk olyan projekteket indítani, amelyek minél több hallgatót mozgósítanak. És erre a HU sok lehetőséget kínál.

A diákéletet, valamint a kutatást erőteljesen fellendítette a tudományos konferenciák, kötetek megjelenését finanszírozó KOSMOS-, majd a 2014-2018 közötti időszakra elnyert CENTRAL-pályázat Ez utóbbi lehetővé tette, hogy öt közép-európai egyetem: Budapest, Bécs, Prága, Varsó és az egészet életre hívó Berlini Humboldt Egyetem támogatást kapjon közös kutatásra, oktatásra és a diákok közötti együttműködés erősítésére. Büszke vagyok rá, hogy a mi parányi tanszékünk volt az egyetlen, amely az összes lehetséges partnerrel együttműködött.

Ez a projekt tette lehetővé, hogy létrejöjjön a digitálisan elérhető Gragger-Archívum. A lelkes kutató, a hajdani MID-hallgató Brandt Györgyi a CENTRAL büdzséjéből végre megkapta a szükséges anyagi támogatást, és munkájának eredményeképp egyrészt megszületett a berlini tanszék alapítását összefoglaló könyv, s elérhetővé vált a további kutatásokat lehetővé tevő forrásanyag.

A Gragger-hagyaték sorsa meglehetősen izgalmas. Talán már sohasem tudjuk meg, hogy a falbontás előtti időszak karizmatikus tanszékvezetője, a kiváló Kárpáti Pál tudott-e arról, hogy a régi tanszék, az akkor még Clara-Zetkin-Strasse 1. ütött-kopott épületének legtetején meghúzódó Seminar előterében szerényen megbúvó, lezárt szekrény kincseket rejteget. Mindenesetre a 60-as évek vége megfelelő időszaknak, s az akkori lektor, Kornya László megfelelő embernek bizonyult ahhoz, hogy épp az ő nyakába zúduljon az a rendezetlen, poros, elsárgult lapokból álló papírhalmaz, mely a tanszék és az intézet alapításának teljes történetét tartalmazta. A rendezés első lépéseit Ujváry Gábor végezte el. Az általa rendszeresített fehér dobozok még 2006-ban is kényelmes ülőalkalmatosságként szolgáltak a mai szemmel nézve hatalmas tömeget alkotó hallgatók számára (akkori szociolingvisztika óráimon néha még kilencen is részt vettek!). A fehér dobozok Graggerre vonatkozó dokumentumai a helyükre kerültek, viszont van még sok-sok fehér doboz, mely a következő generációk hungarológus kutatóira vár.

A feldolgozandó anyagok mennyisége tekintélyes, sajnálatos módon ez nem mondható el a magyar nyelvet és kultúrát egyetemi szinten űző diákok létszámáról. 2014-ben, a KOSMOS pályázat segítségével rendeztük meg a nyelvtanítás sajátos szegmensét, a kis nyelvek helyzetét középpontba állító kétnapos konferenciát a Collegium Hungaricum tereiben. A cím Hans Fallada regényének parafrázisa: Kleine Sprachen, was nun… (Small languages, what now…). Ugyanez a címe a konferencia előadásait tartalmazó kötetnek is. A meghívott előadók egy része a különböző egyetemek MID-oktatóiból, illetve – és számomra ez biztosította a perspektívát – a magyarországi MID-hallgatók és doktoranduszok közül került ki.

A MID-tanárok és leendő tanítványaik, valamint a különböző közép-európai egyetemek hungarológus hallgatóinak találkozását tette lehetővé a CENTRAL-pályázatra benyújtott sikeres projektünk: Auf den Spuren der ungarischen Kultur in Berlin, Wien, Budapest, Prag und Warschau. A projekt célközönsége a különböző egyetemeken magyar nyelvet és kultúrát tanuló diákok, ill. az ELTE esetében az akkor még önálló szakként működő magyar mint idegen nyelv tanári szak hallgatói voltak. A résztvevők öt alkalommal látogattak el egymáshoz, hogy megismerjék az egyes oktatóhelyek sajátosságait, felfedezzék a közös vonásokat, rácsodálkozzanak a különbségekre. A vezérfonalat maguk a diákok tartották kézben: a magyar emlékek, gyökerek keresése közben maguk is rácsodálkoztak, mennyire azonosak Közép-Európa kulturális gyökerei. Még inkább megerősödött, tudatosult a jövendő hungarológusainak feladata: erre a közösségre szükséges összpontosítani, lényeges területe ez a kultúratudománynak.

A tanszék 100 éves jubileumát ünneplő 2016-os konferencia szintén CENTRAL-támogatással, ugyancsak a berlini magyar intézettel együttműködve jött létre; a CENTRAL-projekt továbbá lehetővé tette nyelvoktató-workshopok megrendezését is (Berliner Fachdidaktikwerkstatt für Lehrende des Ungarischen als Fremdsprache).

A 2018-ban befejeződött CENTRAL után Görbe Tamás kollégám vezetésével újabb kutatói-hallgatói együttműködés indult Functional Translatology in Regional Contexts címmel. Ennek legfontosabb hozadéka a funkcionális szemlélet tudatos adaptálása a fordítás elméletébe és gyakorlatába. Lehetséges, hogy épp ez a projekt valósítja meg az Ungarische Jahrbücher körül összpontosult hajdani berlini műhely céljait?

A berlini magyar tanszék legerősebb oldala a számos kötet, amely a kultúratudomány különböző aspektusaival foglalkozik. Az oktatók, a kisszámú, viszont annál elhivatottabb hallgatók, a vendégelőadók és a tudományos műhelyekben résztvevő szakemberek közreműködésével rendszeresen megjelenteti a Berliner Beiträge zur Hungaologie c. folyóiratát, mely 2010 óta digitálisan is elérhető. Most a 20. számnál tart az 1986-ban az Ungarische Jahrbücher szellemi örököseként megjelenő kultúratudományi folyóirat, mely a jövendő MID-tanárok számára kiapadhatatlan kincsesbánya. Külön megtiszteltetés számomra, hogy a 20. kötetet a kollégáim nyugdíjba vonulásom alkalmából, meglepetésként nekem állították össze.

Felhasznált irodalom:

Brandt Györgyi 2019. A hungarológia intézményrendszerének létrehozása: Gragger Róbert a berlini egyetemen. KRE–L’Harmattan, Budapest.

Fülei-Szántó Endre 1975. A kontrasztív nyelvészet és a nyelvoktatás. Modern Nyelvoktatás. XII.: 1-2. 9-16.

Görbe, Tamás – Hegedűs, Rita (szerk.) 2016. Small Language, what now? The Theory and Practice of Functional Linguistics in Teaching „Minor” Languages. Peter Lang, München.

Görbe, Tamás; Halász, Hajnalka; Hegedűs, Rita; Lőrincz Csongor (szerk.) 2018. Übersetzungsereignisse: Kultur, Wissenschaft, Geschichte. 100 Jahre Hungarologie in Berlin. Praesens, Wien.

Gragger, Robert 1921. Unser Arbeitsplan. Ungarische Jahrbücher I. 1-8. (Magyar nyelven: Gragger Robert: Munkatervünk. Fordította: Hegedűs Rita. In: Nádor Orsolya (szerk.). A hungarológia fogalma. Nemzetközi Hungarológiai Központ, Budapest, 1990. 13-17.

Lukáts János 2019. Szerelmem, Kelet-Berlin. Hungarovox Kiadó, Budapest.

Schlachter, Wolfgang – Pusztay János 1983. Morpho-semantische Untersuchung des ungarischen Verbalpräfixes el-. Auf dem Hintergrund deutscher Entersprechungen; Magyar Nyelvtudományi Társaság, Budapest.

Wenzel, Haik 1987. Die Funktionen des ungarischen Verbalpräfixes meg-: Eine Untersuchung mit Bezugnahme auf die deutschen Entsprechungen.Berlin, Humboldt-Universität, Sektion Slawistik, Bereich Sprachwissenschaft, Berlin.

Magyar mint idegen nyelvi módszertani műhelyünk a 2020/2021-es tavaszi félévben a digitális távoktatás tanulságait, praktikáit, „jó gyakorlatait” bemutató alkalmakkal folytatódik, a tartalomhoz – és a járványügyi előírásokhoz – illeszkedve online formában. A február 18-án megrendezett első műhelyalkalom témája a kiejtés online tanítása volt. A „A kiejtés mint fejlesztési terület (nem csak) online környezetben” című  műhely vezetője dr. Baumann Tímea, a Pécsi Tudományegyetem ÁOK NOK Magyar Műhelyének tanára, a Hangrend című fonetikai fejlesztő munkafüzet szerzője volt. 

Meghívott előadónk az élő videókonferencia formájában megrendezett műhely előtt két előzetes videót is készített az érdeklődők számára, amelyekben a kiejtéstanítás általános kérdéseit, illetve az online környezetben történő kiejtésfejlesztés jellegzetességeit és módszertani fogásait tekintette át.

Az első videóban Baumann Tímea kiemelte, hogy napjaink nyelvtanulói igénye a sikeres kommunikáció, ami különösen fontossá teszi a hangzó beszéd tanítását, ennek pedig rendkívül fontos része az adekvát kiejtés elsajátítása. Bárdos Jenőre hivatkozva az előadó hangsúlyozta, hogy az idegennyelv-tanításban nem a tökéletes kiejtés elérése a cél, hanem a működőképes, adekvát kiejtés elsajátítása, vagyis annak elérése, hogy a befogadó számára ne okozzon különösebb nehézséget a beszélő megértése. A befogadó szempontja már csak azért is fontos, mert kutatási eredmények is alátámasztják, hogy a jó kiejtéssel beszélő nyelvtanulókról magasabb szintű nyelvi tudást feltételez a befogadó. Ennek járulékos következményeként pedig szívesebben beszélnek vele a célnyelven, sikeres célnyelvi kommunikációs helyzetekben vehet részt az anyanyelvi beszélőkkel.

A kiejtés tanítására érdemes más kompetenciákkal való összefüggésben is tekinteni, hiszen a jó kiejtés fejleszti a hallás utáni értést és a helyesírást, a magyar nyelv esetében pedig a nyelvtani szabályok megértésében és helyes alkalmazásában is fontos szerepe van (vö. pl. hangrendi illeszkedés, a -val/-vel rag használata, az -s, -sz, -z végű igék ragozása). Amennyiben a nyelvtanuló nem tudja jól képezni az adott nyelvtani elem szempontjából fontos hangot, maga a nyelvtani információ veszhet el a kiejtés miatt, ami megnehezíti a megértést a befogadó számára.

Előzetes videójában Baumann Tímea a kiejtéstanítás számos befolyásoló körülményéről is szót ejtett. Mint elmondta, ezekre mind érdemes már a tanítási folyamat kezdetétől figyelmet fordítani, és ennek megfelelően kialakítani a kiejtés tanítását. Fontos meghatározó körülményét jelentik a kiejtéstanításnak az adott nyelvtanuló jellemzői, így például a motiváció szintje, a személyiségtípus (introvertált, extrovertált), az anyanyelvi háttér, a korábbi nyelvtanulási tapasztalatok stb. Érdemes figyelembe venni például, hogy introvertált nyelvtanulók esetében nehezebb lehet a kiejtés tanítása (mert például kevésbé szívesen hangoztatnak, vagy nem szívesen vesznek részt a játékos feladatokban). Ilyen esetben meg kell próbálni más oldalról megközelíteni a kiejtés tanítását. A diákok eltérőek lehetnek abból a szempontból is, hogy mennyire jelent segítséget számukra a kiejtés kognitív jellegű megközelítése (pl. a hangképző szervek működésének elmagyarázása). A kiejtés szempontjából kiemelten fontos tényező az életkor is, hiszen az artikulációs bázis kialakulásának lezárulta után sokkal nehezebb új hangokat elsajátítani. De az életkor, illetve a nyelvtanuló biológiai adottságai egy rosszul halló idősebb nyelvtanuló esetében is meghatározó körülményei lehetnek a kiejtéstanításnak. Összességében elmondható, hogy a nyelvtanár feladata, hogy megtalálja a kiejtés tanításának az adott nyelvtanulóhoz leginkább illő módját. Vegyes összetételű csoportokban – például ha a magyar kiejtést könnyebben elsajátító török és azzal sokat küszködő kínai diákokból áll a csoport – különösen nehéz, de fontos tanári feladat lehet az ebből adódó eltérések megfelelő kezelése.

A magyar mint idegen nyelv tanításában természetesen rendkívül fontosak a magyar nyelv egyes, a kiejtéstanítást befolyásoló jellegzetességei. Nemcsak a magyar nyelvre jellemző fonémákra kell itt gondolnunk, hanem a hangsúlyozás, az intonáció jellemzőire, sőt akár arra a tényre is, hogy az agglutinációból adódóan a magyar nyelvben kiemelten fontos a szó nyelvtani információt hordozó végének tiszta ejtése. Ezek mind jelentősen eltérhetnek a nyelvtanuló anyanyelvének jellemzőitől, tehát fontos a diákjaink anyanyelvének minél jobb megismerése a kiejtés szempontjából (is).

Már kezdő szinten is nagyon fontos túllépni a hangok és szavak szintjén, és egyszerű mondatokkal, szövegekkel fejleszteni a nagyobb egységek ejtését, elkerülendő azt, hogy az egyes hangok problémamentes ejtése ellenére hangsúlyozási, intonációs vagy szünettartási problémák miatt nehezen érthető marad a diák kiejtése. Szükség esetén akár B2 szintig is folytatni kell ennek a részterületnek a fejlesztését. Ebben is segítséget jelenthet az egyéb részterületekkel való összekapcsolás, például a szórendi szabályok ismerete segítheti a nyelvtanulót a helyes hangsúlyozás elsajátításában is.

Tanárként fontos felmérnünk, hogy milyen nyelvi modellek elérhetőek a nyelvtanuló számára. Ebből a szempontból jelentős különbség van a célnyelvi és nem célnyelvi környezetben tanulók között, hiszen előbbieknek sokkal több és változatosabb minta áll rendelkezésére. Az internetnek köszönhetően azonban sokféle nyelvi modellt elérhet a nyelvtanuló nem célnyelvi környezetben is, ezekre érdemes tanárként is építeni. Ha a diák környezetében, családjában van kiejtési modell, annak is jelentősége lehet, hogy az milyen kiejtést közvetít a nyelvtanuló felé (pl. külföldön élő magyar leszármazottak akcentusos vagy nyelvjárási kiejtése).

A kiejtés tanítása természetesen már az első magyarórán, az ábécé megtanításával elkezdődik, de fontos, hogy ez csak a kezdő lépése egy hosszú folyamatnak, a hangok helyes ejtését és észlelését folyamatosan fejleszteni kell. Különösen kezdő szinten fontos, hogy a kiejtés gyakorlása már a tervezés során is minden órának részét képezze. Az egyes kiejtési nehézségekhez különböző oldalról, különböző típusú feladatokkal folyamatosan vissza kell térni a tanítás folyamán. A hatékony és változatos módszerek megtalálásához a magyar mint idegen nyelv tanárai is sokat meríthetnek a magyar logopédusszakma szakirodalmából, feladataiból.

Az előadó kiemelte a visszajelzés és a folyamatos javítás fontosságát már a kezdetektől. Ennek kapcsán örök dilemma, mikor és hogyan állítsuk meg a diákot. Az előadó ebben a kérdésben az arányosságra biztatta a hallgatóságot. Azaz ha a nyelvtanuló nagyon sok, az érthetőséget jelentősen befolyásoló hibát ejt, akár a beszéde közben is érdemes leállítani, visszatérni a problémát okozó szavakra, mondatokra, újra és újra elismételtetve azokat. Ellenben ha csak néhány hiba van, fontosabb lehet lehetőséget adni a folyamatos, gördülékeny beszédre, feljegyezni magunknak a kiejtési problémákat és később visszatérni azokra.

A hibák javítása mellett nagyon fontos a pozitív megerősítés is, különösen a kiejtéssel nehezen boldoguló tanulók esetében. Számukra rendkívül demotiváló lehet, ha azt érzik, hogy a szavak és nyelvtani szabályok megtanulása és helyes használata ellenére sem értik meg őket. Mindig hívjuk fel e diákok figyelmét az elért eredményekre, javulásra is, amellett, hogy jelezzük a tovább fejlesztendő területeket.  

A kiejtés mérése és értékelése nem könnyű feladat, ugyanakkor a digitális eszközök nagy segítséget jelenthetnek ebben. Hang- vagy videófelvételeket készíthetünk vagy készíttethetünk a diákok nyelvi produkcióiról. Ezeket maga a diák is visszahallgathatja, és a tanárral közös megbeszélés lehetőséget ad a kiejtés értékelésére is. Az előadó további mérési és értékelési technikaként figyelmünkbe ajánlotta a diákok által ismert szövegek hangos olvastatását és a – hallás utáni értés és helyesírás fejlesztése szempontjából is hasznos – diktálást is, kiemelte továbbá, hogy a vizsgákon az értékelés terjedjen ki a kiejtésre is.

Az általános kérdések összefoglalása után Baumann Tímea külön videóban foglalkozott a digitális környezetben zajló kiejtéstanítással. Mint elmondta, a korábbiakban említett tényezőkön kívül a digitális közegben más szempontokat is fontos figyelembe vennünk. Ezek közül elsősorban a láthatóság, a hallhatóság és általában véve a technikai eszközök általi meghatározottság kérdését hangsúlyozta. Ami a láthatóságot illeti, a digitális tanítás során egyrészt megnő, másrészt beszűkül a jelenléti órákhoz képest. A kiejtés tanításakor jól kihasználható, hogy mind a tanár, mind a diákok sokkal közelebbről láthatják egymás arcát, mint a tanteremben, ahol akár kulturális okokból adódóan sem lenne lehetőség arra, hogy a tanár és a diák közel kerüljenek egymáshoz. A diákok hangképzésének láthatósága a tanár számára is fontos információkat közvetít, így rendkívül fontos, hogy a diákok mindenképpen bekapcsolt kamerával vegyenek részt a nyelvórán. A láthatóság beszűkülése kapcsán elmondható, hogy elveszik a gesztikuláció vagy a testbeszédnek a tanárok által a kiejtés tanításakor (az intonáció vagy a szünetek jelzésére) használt jelzései, amelyek helyett érdemes a beszűkült online térben is működő jelzéseket találnunk.

A kiejtéstanítás szempontjából különösen fontos tényező a hallhatóság, így fontos, hogy lehetőség szerint mindkét fél jó minőségű technikai eszközöket használjon a digitális oktatás során. Sajnos gyakran vannak olyan külső okok – akár a rendelkezésre álló eszközöket, akár az internetkapcsolat minőségét illetően – amelyeket nem tudunk befolyásolni. Ezzel együtt a technikai adottságok döntő módon meghatározzák, hogy hogyan és mennyire van lehetőség a kiejtés tanítására egy online nyelvórán.

Az online nyelvórák egyik fontos jellemzőjeként említett az előadó egyfajta folyamatos bizonytalanságot azzal kapcsolatban, hogy egy-egy hiba, megértési nehézség mögött nyelvtudásbeli vagy technikai probléma áll. Felmerül az a kérdés is, hogy ebben a helyzetben valóban a tanár jelenti-e a legjobb, a tanítás szempontjából leghatékonyabb mintát a diák számára, hiszen lehetséges, hogy a diák nem jól hallja a tanárt az online kiejtésgyakorlás során. Problémát jelenthet továbbá az aszinkronitás is, az a jelenség, hogy nem azonnal halljuk a megszólaló diákot, vagy két egyszerre megszólaló diák közül az egyiket előbb halljuk, mint a másikat. Mindezek miatt érdemes a magyar mint idegen nyelv tanításának különböző digitálisan elérhető hangzó anyagaira (pl. Berlini Magyar Hangtár, a különböző tananyagokhoz tartozó hanganyagok, videók) is támaszkodni. Ezeket házi feladatként sokszor nyugodtabb körülmények között, technikai problémák által kevésbé befolyásolva hallgathatják meg a diákok, mint a szinkron órák során. Az általa jegyzett Aktív MagyarOK című digitális tananyag kapcsán Baumann Tímea megemlítette, hogy éppen a kiejtés tanítását szem előtt tartva lett úgy kialakítva, hogy mindenhol elérhető a nyelvi anyag hangzó változata is.Az online tér természetesen más feladatokat tesz lehetővé, mint a tantermi órák. Baumann Tímea a hallgatósággal megosztott néhány az online térben is jól használható technikát, ötletet a kiejtés tanítására. A közös hangoztatást (szótagok, szavak, mondatok közös felolvasását) például megnehezíti az online környezet, de ez a feladat is átalakítható, hogy a diákok kikapcsolt mikrofonnal, a tanári mintát hallgatva ismétlik a szavakat. (A kikapcsolt mikrofon introvertált nyelvtanulók számára akár előnyt is jelenthet.) A tanár a kamera képét figyelve követheti a diákok szájmozgását, és időnként megkérhet egy-egy diákot, hogy kapcsolja be a mikrofonját.  

A tantermi órákon a kiejtés gyakorlásának bevált és kedvelt módszere a közös éneklés. Ezt a tevékenységet is nehéz az online térbe átültetni, de különböző megfigyelési feladatok formájában a zene az online környezetben is a kiejtésgyakorlás eszközévé válhat. Feladatként adhatjuk például a diákoknak, hogy a dal hallgatása közben fókuszáljanak egy-egy szó ejtésére, az intonációra vagy a szünetek szerepére. Az előadó hangsúlyozta, általában véve is érdemes kihasználni a kultúra motiváló erejét az online tanítás során is, már csak azért is, mert ilyenkor tényleg csak egy kattintásnyi távolságra vannak a kulturális tartalmak (a bőséges kínálat miatt fontossá válik azonban a tanár válogató, kalauz szerepe). A kiejtés tanításakor is motivációt jelenthet, ha különböző kulturális tartalmakat (verseket, kulturális témájú videókat, hanganyagokat) használunk erre a célra.

Míg a hallás utáni értés feladatai nagyrészt különösebb változtatás nélkül átültethetők az online közegbe is, addig a diktálás mint feladattípus több szempontból is problematikus a digitális oktatás során. A nehézségek közül az előadó kiemelte, hogy online diktálás során a diákok jellemzően nem kézzel, hanem gépelve írják le a szavakat, ami egészen más készségek meglétét feltételezi. Problémát jelenthetnek a technikai adottságok (pl. magyar billentyűzet megléte) is. Az előadó szerint fontos, hogy a gépelésnél is kezdettől fogva elvárás legyen a magyar karakterek, ékezetek használata. A diktált szöveg ellenőrzésére különböző megoldásokat ajánlott a résztvevők figyelmébe Baumann Tímea. Jól bevált eszköz például a Padlet ilyen célú használata. Ilyenkor a diákok a saját tempójukban hallgatják a videót, bármikor megállíthatják azt, miközben megpróbálják leírni a szöveget. A tanár mindezt élőben követheti minden tanulónál, a diktálás végeztével pedig a helyes megoldás is felkerülhet ugyanarra a felületre, lehetőséget adva az összehasonlításra is.A diktálás gyakorlásának játékos eszközét jelentheti a Learning Apps akasztófa-feladatainak ilyen célú alkalmazása.  Akár egész mondatok is megadhatók megoldásként, a diákok pedig a feladathoz hozzáadott hanganyagot hallgatva betűnként próbálhatják leírni a mondatot a feladat megoldása során.

Az előadó az online kiejtéstanítás kapcsán is külön kitért a mérés és értékelés kérdésére. Felhívta a figyelmet arra, hogy az eltérő kommunikációs színtér és kommunikációs szabályok miatt érdemes óvatosnak lennünk azzal kapcsolatban, hogy mikor és hogyan javítjuk a diákokat. Az azonnali javítás például véleménye szerint az online közegben – a metakommunikáció kisebb szerepéből adódóan – sokkal udvariatlanabb hatást vált ki, mint személyes órák esetén. A korábban említett technikai bizonytalanságok is inkább amellett szólnak, hogy az online térben talán nem a diák azonnali megállítása és javítása a legjobb módja a kiejtés javításának. Ehelyett online térben kiemelten érdemes lehet felvételt készíteni a diákok (órai vagy órán kívüli) beszédprodukciójáról, amelyet a tanár később visszanézhet és írásban értékelhet.

Online workshop

A videókonferencia segítségével megrendezett online workshop a két előzetes videón elhangzottak összefoglalásával, a legfontosabb információk kiemelésével kezdődött. Ezenkívül (újra) megtekintettünk három felvételt egy vietnámi diáklány szóbeli vizsgájáról, amely három nyelvi szinten mutatta be a hallgató kiejtésének változását. Az első felvétel egy A1 szintvizsga, amely két hónap magyartanulás után készült, ezt követte további két hónap után egy újabb szóbeli szintvizsga, immár A2 szinten, végül pedig egy B1-B2 szintű művelődéstörténet szóbeli vizsga volt hallható a felvételen.

Első csoportfeladatként azt kapták a résztvevők, hogy fogalmazzanak meg kérdéseket a videókban elhangzottakkal kapcsolatban, illetve vitassák meg a vietnámi hallgató kiejtésének fejlődését, esetleges nehézségeit. A megbeszélés után közösen is értékeltük ezeket a felvételeket, illetve meglátásokat fogalmaztunk meg a digitális kiejtéstanítás kapcsán. A felvételekkel kapcsolatban a legnagyobb problémának a kiejtés megfelelő és objektív mérését láttuk, különösen digitális környezetben.

Az értékelés során elhangzottak kételyek, illetve bevált technikák is a digitális kiejtéstanítással kapcsolatban. Nehéznek éreztük például, hogy a tanulók esetén figyelembe vegyünk minden olyan szempontot, amelyekről előadónk beszélt (motiváció, személyiségtípus, anyanyelv, tanult idegen nyelvek, önbizalom és énkép, életkor stb.). Kérdésként merült fel a diákok megfelelő motiválása a kiejtés helyes tanítására, illetve a tipikus és atipikus kiejtésproblémák egy-egy anyanyelvhez kapcsolódóan.

Az online térben megváltozik a tanár mint modell szerepe, hiszen gyakran kiegészíti, illetve helyettesítheti valamilyen hangzó anyag alkalmazása. Problémaként merült fel egyes hangzó anyagok autentikussága, például egy gép vagy program által generált kiejtés miatt. Hasznos technikaként jelent meg a tanár saját felolvasásának videóra rögzítése, amely ha rutinossá válik, talán nem vesz el olyan sok időt a digitális órák tervezése során. A kiejtés más készségekkel együtt történő fejlesztésével kapcsolatban kiemeltük a szókincstanítást, például az óra elején az új szavakat bemutató kiejtésgyakorlatot kiegészíthet egy óra végi ismétlés is.

A második, hosszabb csoportfeladat során kétféle feladatot oldottak meg a négyfős csoportok. Két csoport óratervet készített egy A2 szinten álló csoport számára. Az óra témája a főzés és a receptek, grammatikai célja pedig a felszólító mód gyakorlása. Olyan feladatötleteken kellett gondolkodnunk, amelyek a kiejtést fejlesztik, és kiegészítik az alapvetően szókincsfejlesztésre és kommunikációra épülő 90 perces órát. A másik két csoport a szibilánsok gyakoroltatását célozta meg és gyűjtött feladatötleteket, amelyeket egy Padlet-táblán jelenített meg. A csoportmunka során megosztottuk egymással ötleteinket, majd megtörtént a tagok vándoroltatása is abból a célból, hogy más csoportok feladatötleteit is megismerhessék.

Az online műhely végén együtt is megbeszéltük ezeket az ötleteket, kiemeltük a jó gyakorlatokat, és új tapasztalatokat szerezhettünk egymástól. Reméljük, hogy ezeket a hasznos technikákat, kreatív ötleteket magukkal viszik a résztvevők, és segítségükkel színesítik majd magyar mint idegen nyelvi módszertani repertoárjukat. Fontosnak tartjuk, hogy a kiejtés tanítása ne sikkadjon el egy feszesebb haladási menetben sem, és digitális környezetben is legyenek eszközeink a hatékony fejlesztésre. Még egyszer köszönjük előadónknak, dr. Baumann Tímeának, hogy megosztotta saját tapasztalatait, és segített abban, hogy a résztvevők ötletei is kibontakozhassanak.

Rendhagyó bejegyzésekkel jelentkezik adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait bemutató sorozatunk: a következőkben Hegedűs Rita tanárnő három részes írását közöljük a német anyanyelvű diákok tanításáról, amelyet a szerző egyúttal egy személyes hangvételű, saját szakmai pályafutására is reflektáló visszatekintésbe ágyazott bele. Bízunk benne, a kollégák is érdekesnek tartják majd a német nyelvű diákok tanításáról szóló történeti visszatekintést és a harmadik részben rendszerszerűbben is kifejtett kontrasztív módszertani elemzés mellett az ezeket átszövő személyesebb szakmai részleteket is Tanárnő pályájáról. Köszönjük szépen a tartalmas írást.

Örömmel fogadtam a Pont HU felkérését, hogy németországi oktatói pályafutásom végéhez érve írjam meg tapasztalataimat a németek magyar nyelvi oktatásával kapcsolatban. Különös tekintettel Berlinre, hiszen kisebb-nagyobb megszakításokkal 15 évet töltöttem magyar mint idegen nyelv tanítással a Humboldt Egyetemen. A felkérést még vonzóbbá tette a közlési mód megjelölése: „laza, kötetlen stílusban, egyáltalán nem tudományos szövegként, hanem ismeretterjesztő jelleggel, de a szakmai közönségnek, tanároknak szólóan”. Szívem szerint szólt az utasítás: fontosnak tartom, hogy e hivatás művelői törekedjenek szakmai szempontból kifogástalan, de mégis közérthető kommunikációra. Különösen napjainkban megszívlelendő ez a szempont, hisz a MID-tanárok intézményes képzése a fellépő igények ellenére mindinkább visszaszorul. Sokan kényszerülnek arra, hogy saját erőből, rövidített idejű tanfolyamokon, kellő elméleti alapozás nélkül kerüljenek a mélyvízbe – számukra kifejezetten megnehezíti a szakmai tájékozódást a nyelvészeti szakzsargon használata.

A szerző (bal oldalon) a Humboldt Egyetem magyar tanszékének is otthont adó épület bejáratánál  Horváth Judittal, az Aarhusi Állami Egyetem magyartanárával

Személyes háttér

Német orientációm nagyrészt a családban, s ebből egyenesen következve az egyetemi tanulmányaimban gyökerezik. Még a múlt évezredben végeztem a magyar–német szakot, majd kétéves kiadói tevékenység, s ezzel párhuzamosan iskolai némettanítás után a MID-tanári munka 1979-ben kezdődött számomra az ELTE-n. A véletlen műve volt, jókor voltam jó helyen, hogy épp szükség volt egy magyar–német szakos óraadóra. Soha nem felejtem el azt a megilletődöttséget, amikor először léptem be tanárként a Piarista köz épületébe. Még ma is őrzöm emlékül a II. emelet 203-as terem kulcsát; azét a teremét, ahol – ha jól számolom – 20 éven keresztül sok-sok táblát teleírtam.

A rendszeres, irányított továbbképzés Éder Zoltán vezetésével indult. Hárman tanársegédek: Szili Katalin, a fiatalon elhunyt Kálmán Péter és jómagam alkottuk az első posztgraduális magyar mint idegen nyelv szak hallgatóságát. Az 1982-ben indult képzésen a kártyák automatikusan ki voltak osztva: mindenki a saját második nyelvén elérhető szakirodalmat tanulmányozza, az ehhez a nyelvhez tartozó történeti, módszertani kutatásokat végzi. A rám váró anyagok mennyiségét tekintve a Sors igazságtalan volt: ekkor vált világossá, hogy a magyar mint idegen nyelv oktatása nagyon nagy részben a lelkes és szorgalmas német ajkú lakosság igényeit szolgálta ki. Az évezredes egymásrautaltság, a közös kulturális fejlődés, s nem utolsó sorban a politikai viszonyok igencsak érdekeltté tették a hazafiakat és honleányokat, hogy anyanyelvünk titkaiba bevezessék az igen készségesnek mutatkozó német ajkú polgárokat. Akiknek keblét dagasztotta a hungarus-tudat: „Wie glücklich ist ein teutscher Mann, der unter ungarn ungrisch kann” (azaz: ’Micsoda boldogság egy német embernek, ha tud magyarul a magyarok között.’) – ez a felirat olvasható Bél Mátyás 1729-ben megjelent Der ungarische Sprachmeister című vékony könyvecskéjének borítóján (Bél 1729); ez a kép nézett le ránk tanulmányaink teljes ideje alatt a falról.

Bél Mátyás Sprachmeisterének egy későbbi, 1829-es átdolgozott kiadása: balra lent, a kép alatt az idézett mottóval

A MID és a németek

Bél (bővebben róla és munkásságáról például: Hegedűs 2010) tipikus megtestesítője kora hungarus-tudatú magyar entelektüelljének. Szlovák apa és magyar anya gyermeke, iskoláit a történelmi Magyarország különböző neves intézményeiben és Németországban végezte, tevékenységét a Habsburg Birodalom határain belül fejtette ki. Nyelvtanítási programja humboldti gondolatot előlegez meg: felismeri a nyelv nemzeteken átívelő összekötő erejét, a kapcsolatteremtés, egymás megismerésének lehetőségét, s ezzel tulajdonképpen megelőlegezi a későbbi „interkulturális kommunikáció” lényegét („Minden nyelv egy [láthatatlan] kört rajzol a nemzet köré, amelyhez tartozik. Ebből a körből csak úgy lehet kilépni, ha egyúttal átlépünk egy másik nyelv körébe. Egy idegen nyelv elsajátítása és helyes használata során addigi világszemléletünk új nézőponttal gazdagodik, mivel mindegyik nyelvben benne rejlik az emberiség egy részére jellemző fogalmak és a gondolkodásmód teljes szövedéke." W. v. Humboldt 1824-26: 60 – a szerző saját fordítása). Bél tankönyvei valahol átmenetet képeznek a nyelvtan és nyelvkönyv között, az újabb és újabb átdolgozott kiadások egyre inkább közelítenek a mai értelemben vett, a kommunikációt előtérbe helyező tananyagokhoz.

Wilhelm von Humboldt szobra a Humboldt Egyetem főépülete előtt Berlinben

Kétségtelen, hogy az akkori MID-tankönyvpiacon túlsúlyban voltak a németajkúak számára készített nyelvkönyvek. Ez magyarázható egyrészt a száraz piaci törvényekkel, de nem elhanyagolható tényező a korabeli német nyelvészet hatása, valamint az ottani nyelvoktatás modernsége sem. A megjelenő művek sokasága elképesztő – különösen, ha összevetjük a mai nehézkes könyvkiadási gyakorlattal. Épp ezért nem is próbálom a teljesség látszatát kelteni, inkább néhány érdekességet ragadok ki.

Kedvenceim közé tartozik Beregszászi Nagy Pál 1797-ben megjelent nyelvkönyve (Beregszászi 1797), melyben különösen nagy lépést tesz a szórend tendenciáinak leírásához. Azt se felejtsük el, hogy e tankönyvet egy évvel előzte meg kellően azóta sem méltatott műve (Beregszászi 1796), melyben korát megelőzve a modern tipológiának szinte legtöbb eszközét alkalmazta.

Ha időrendben haladunk a különlegességek felsorolásában, nem hagyható említés nélkül Márton József nyelvkönyvírói és tanári teljesítményének méltatása – ugyan ez utóbbi tevékenységéről leghíresebb tanítványának, Wilhelm von Humboldtnak igen lesújtó volt a véleménye (Gragger 1924: 32). Ha már a nyelvmestereknél tartunk: Ferenc József kiváló nyelvtudását egy szintén kevéssé ismert nyelvtanárnak, Nemeskéri Kiss Pálnak köszönheti, akinek nyelvtani diktátumai szerencsére fennmaradtak (Pelcz 2009). Nemcsak a tartalom, a forma is számos újszerű vonást mutat: az akkor divatos Toussaint-Langenscheidt-módszert alkalmazó, kiváló üzleti érzékkel megáldott Róder Adolf egymás után, levélformában megjelenő leckék segítségével vezetgette Vas megye német ajkú polgárait a magyar nyelv útvesztőiben (Róder 1873, Hegedűs 1998).

A németek számára készült nyelvtanok, nyelvkönyvek száma a század végéhez közeledve egyre sokasodott. Már csak egy zseniális polihisztorra, Brassai Sámuelre volt szükség, hogy ezekből, valamint saját nyelvtanári tapasztalataiból leszűrje következtetéseit, s ezzel megteremtse a magyar nyelv leírásához kiválóan alkalmazható funkcionális szemlélet alapjait. Brassai kiváló pedagógus is volt: 1881-es Die Reform des Sprachunterrichts című röpirata (Brassai 1881) végeredményben Vietor (1882) „átdolgozásában” vált ismertté.

Brassai Sámuel (1797/1800–1897)

Visszatérve a „személyes érintettségre”: posztgraduális MID-hallgatóként, Éder Zoltán irányításával az 1983-as tanévben rám szakadt, pontosabban fogalmazva magával ragadott a némettel való összehasonlításra épülő, majd egyre inkább önmagára találó elméleti és gyakorlati nyelvtudomány, illetve nyelvoktatás-történet. Már akkor megfogalmazódott bennem a kérdés: hogyan lehet, hogy ez a kristálytisztán nyomon követhető, szinte egyenesvonalúan fejlődő, a Prágai Iskolát megelőlegező nyelvészeti irány egyszer csak, valamikor a 20. század első évtizedeiben irányt vált, egyre formálisabbá, merevebbé, strukturalistábbá válik, hogy aztán megpróbálja belepréselni magát a generatív keretek közé?

Az Ungarische Jahrbücher első számának címlapja

Mondanom sem kell, hogy a válasz szintén német forrásból érkezett: 2016-ban, a berlini magyar tanszék fennállásának 100. jubileumára készülve lapoztam át az Ungarische Jahrbücher nyelvészeti tárgyú tanulmányait. Ezekből vált világossá, hogy a történetet, struktúrát és tipológiát homogén funkcionális szemléletté egyesítő, a kognitív megismerés irányába megnyitó látásmód tovább élt, összekötve  a Gragger által létrehozott berlini műhelyt az élvonalbeli magyar nyelvészekkel (Hegedűs 2018, 2019). És ez az a szemlélet amely a MID oktatásában már évszázadok óta, az anyanyelvi oktatásban még ma is csak sporadikusan, de legalább jelen van. Az elméleti nyelvészetben – most, „nyugdíjas nyelvészként” fel merem vetni – még mindig inkább az angolszász nyelvészetből importált megközelítések dominálnak, ahelyett, hogy bátran tekintenénk kiindulópontnak, tertium comparationisnak (Lat.: ’a hasonlatban a harmadik’; az a pont, amelyben két különböző dolog megegyezik s ezáltal az összehasonlítás alapját, lehetőségét alkotja) az indoeurópai nyelvekkel kulturális közösséget alkotó, de szerkezetében ettől eltérő magyart. Ennek tudatosítása és további feltárása, kidolgozása a fiatal generációra vár!

Felhasznált irodalom:

Bél Mátyás 1729. Der ungarische Sprachmeister oder kurze Anweisung zu der Edlen ungarischen Sprache. nebst einem Anhang von Gesprächen. Der hochlöblichen Deutschen Nation, zum Nutz und Dienste gutherzig gestellet von Meliboei Pressburg, bey Johann Paul Royer, Auf Kosten eines guten Freundes.

Beregszászi Nagy Pál 1796. Ueber die Aehnlichkeit der hungarischen Sprache mit den morgenländischen. Leipzig,

Beregszászi Nagy Pál 1797. Versuch einer magyarischen Sprachlehre, mit einiger Hinsicht auf die Türkische und andere morgenländischen Sprachen. Erlangen.

Brassai Sámuel 1881. Die Reform des Sprachunterrichts. Kolozsvár

Gragger, Robert 1924. Zur Geschichte der ugrofinnischen Sprachwissenschaft: I. Wilhelm von Humboldt. Ungarische Jahrbücher IV. 27-40.

Hegedűs Rita 1998. Nyelvtan és kommunikáció viszonya egy szombathelyi magyar nyelvkönyvben. In: Giay Béla,  Nádor Orsolya (szerk.). Magyar mint idegen nyelv és hungarológia. Budapest. 118-124.

Hegedűs Rita 2010. Mi változott a Sprachmeister óta?: Tudomány, oktatás Bél Mátyás szellemében. In: Vancóné, Kremmer Ildikó; Kozmács, István (szerk.) Közös jövőnk a nyelv I.: A nyitrai magyar pedagógusképzés 50 éves évfordulója tiszteletére tartott nemzetközi konferencia előadásai. Konstantin Filozófus Egyetem, Nitra. 137-146.

Hegedűs Rita 2018. Tradition und Modernität in den Sprachwissenschaftlichen Aufsätzen der Ungarischen Jahrbücher. In: Görbe, Tamás; Halász, Hajnalka; Hegedűs, Rita; Lőrincz, Csongor (szerk.) Übersetzungsereignisse: Kultur, Wissenschaft, Geschichte. 100 Jahre Hungarologie in Berlin. Praesens, Wien. 155-170.

Hegedűs Rita 2019. Tradíció és modernség az Ungarische Jahrbücher nyelvészeti írásaiban. 2. A funkcionális szemlélet kibontakozása a berlini műhelyben. In: Magyar Nyelv 3. 347–357.

Humboldt, Wilhelm von 1824-26. Grundzüge des allgemeinen Sprachtypus. HGS, Bd. 5, S. 387f.

Pelcz Katalin 2009. Nyelvmesterkedés – Ferenc József magyarul tanul. Új Mandátum, Budapest.

Róder, Adolf 1873. Brieflicher Unterricht für das Selbststudium der ungarischen Sprache. Szombathely.

Vietor, Wilhelm 1882. Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage. Henninger, Heilbronn.

TámPONT rovatunkban kisebb grammatikai jelenségeket mutatunk be, amelyek működése sokszor talán még a tapasztalt tanárok számára sem magától értetődő. A rövid bejegyzésekben nem csak az adott jelenség használatának és formai szabályainak járunk utána, hanem a tanítás szempontjából releváns „miértekre” is keressük a választ, és feladatötleteket is közlünk az adott jelenség tanításához. A rovat legutóbbi bejegyzésében dr. Kajdi Alexandra a be- igekötő nyomába eredt. Írása második részét most közöljük.

A TámPONT rovat legutóbbi bejegyzésében pedagógiai-módszertani szempontból kezdtem el kategóriákba sorolni a be- igekötős szerkezeteket azok jelentéséből és vonzataikból/bővíthetőségükből (argumentumszerkezetükből) kiindulva. Csak emlékeztetőül (akik esetleg nem (vagy már régen) olvasták a korábbi írásomat): elsősorban Ladányi Mária (2007) és Tóth Katalin (2014) megfigyeléseire támaszkodva két fő csoportot emeltem ki. Az első csoport esetén az igekötős szerkezet jelentése: ‘fizikai térben, befelé irányba végzett vagy történő cselekvés’ – ennek három alesetét mutattam be részletesen (pl. vki besiet vhova, vki betesz vmit vhova, vki beles vhova). A második csoport esetén szintén megjelent a fizikai térbeliség, ám már másként: a négy bemutatott alkategória közös ismérve, hogy a cselekvés vagy történés nagy területet vagy felületet érint, a térbeli teljesség mint cél jelenik meg (pl. vki bepaníroz vmit, vki besötétít vmit, vmi behavazódik, vki bejár vmit). Tehát a bejegyzés előző részében elindultunk a be- igekötős szerkezet legősibb jelentésétől (1/a.: ‘egy aktív ágens vhova bemozog a térben’) egy képzeletbeli skálán egyre távolodva a lezárt tér fogalmától. Ezen az úton haladunk tovább.

3. Elvont, metaforikus térjelentést kifejező szerkezetek

Utunk következő, harmadik állomásán még megjelenik a térbeliség, de ez a tér az eddigiekkel ellentétben nem fizikai, hanem elvont, metaforikus hely. Ebbe a csoportba négy, első ránézésre talán különböző be- igekötős szerkezetet sorolok. Közös bennük, hogy a korábban fizikai valójában megtapasztalt terület vagy felület itt kikerül a figyelem középpontjából: vagy az történik, hogy a hangsúly a végpontra kerül, vagy virtuális térről lesz szó, vagy a tér univerzális metaforaként/metonímiaként értelmeződik újra (ezek természetesen összefüggnek egymással).

3/a. Hangsúlytalan (fizikai?) tér

Az első alcsoportba sorolható be- igekötős szerkezetek jelentésében még tetten érhető a ‘személy vagy tárgy fizikai térben való mozgatása’ jelentésmozzanata. Ugyanakkor a fizikai tér – a szituációtól függően – hangsúlytalanná válhat (pl. beadom a kosarat a kertbe vs. az orvos bead egy oltást a bőrbe, a szülő beadja a gyereket az óvodába; beírom a naptáramba a dátumot vs. az igazgató beírt a gyereknek az ellenőrzőjébe). A hangsúlytalanság valójában metonimizációs folyamatot takar: a bőr az emberi testként jelenik meg (a rész az egész helyett alesete: a tag az egész helyett), az óvoda nem mint hely, hanem mint intézmény szerepel a mondatban (a rész az egész helyett egy másik alesete: hely az intézmény helyett) (akit részletesebben érdekelnek a metonímia fajtái, annak ajánlom figyelmébe Kövecses Zoltán és Benczes Réka 2010-es kötetének ide vonatkozó, 5. fejezetét). Egyes esetekben a beszélő forgatókönyv-szerű tudása aktiválódik, azaz a szerkezetből kimaradhat mind a tárgy, mind a határozó, ezért tudjuk értelmezni az olyan megnyilatkozásokat, hogy a doktor már beadta; már beadtam a gyereket; mindjárt beérek; a diri már megint beírt. Az imént látott példákban megfigyelhető, hogy a be- igekötő a hangsúlyosan nyelvtani funkciótól elkezd távolodni egy képzeletbeli egyenesen a lexikalizáció fele. Ennek megértése természetesen magasabb nyelvi szinthez köthető (az A2/B1 szinten még csak a fizikai térbeliségre utaló jelentés várható el, a metonimikus jelentés felismerése inkább a B2/C1 szint követelménye).

(Rövid észrevétel: a nyelvtani funkció és a szótári szóalak egyazon skála két végpontján található, a lexémák pedig képesek arra, hogy vándoroljanak ezen a skálán (grammatikalizálódjanak), így egy szótári alak nyelvtani elemmé válhat pl. a -ság eredeti jelentésében ‘domb, halom’, majd ebből keletkezett a gyűjtőnévképzői változata.)

3/b. Virtuális tér

A következő alcsoport jellegzetessége, hogy a tér már itt sem fizikai értelemben van jelen, hanem virtuális térről van szó. A számítógéppel kapcsolatos be- igekötős kifejezések közül számtalan tartozik ebbe a kategóriába. Ahogyan az előző, 3/a.-nál is írtam, a bővítmények már itt is jórészt opcionálisak: mind a helyhatározói bővítmény, mind a tárgy elmaradhat (pl. belinkel (vmit vhova), beszkennel (vmit), belép (vhova), bejelentkezik (vhova). Ugyanakkor amikor ez a téma először előkerül a nyelvórán (és már A2/B1-es szinten megjelenhet), akkor először érdemesebb bővítményekkel együtt gyakoroltatni és felhívni arra a figyelmet, hogy bár a be- igekötő zárt térbeliséget sugall, az online tevékenységgel kapcsolatos virtuális helyek más esetekben felületként reprezentálódnak a magyarban (pl. megnézi a Youtube-on, belép a Facebookra, belinkeli a Instagramra, kiírja a Twitteren vs. belép az e-mailjébe, bejelentkezik a Messengerbe).

3/c. Időbeli végpont

A harmadik alkategóriába olyan be- igekötőt tartalmazó igék sorolhatóak, amelyek jelentésükben egy időbeli végpontra, pontosabban a cselekvés befejezésére utalnak (pl. befejez vmit, begyűjt vmit). Felvetődhet a kérdés, hogy ezt a csoportot miért itt, a metaforikus térjelentés alatt tárgyalom? Ennek az az egyszerű oka, hogy léteznek nyelvtől független (azaz szinte minden nyelv történetében megtalálható) univerzális jelentésváltozási tendenciák. Ezek egyike a tér-idő metaforizáció, azaz amikor az időbeliséget térbeliségre utaló nyelvi elemmel fejezzük ki (lexikai szóval pl. fog - igéből a jövő időt kifejező segédige vagy nyelvtani elemmel pl. júliusban, két óra hosszan, péntek előtt lásd Tolcsvai 2013: 203). Egyes be- igekötős szerkezetek jelentésében is megfigyelhető a tér-idő metaforizáció. Ekkor a hangsúly a cselekvés végpontján/teljességén van, azaz a be- igekötő elhalványodott irányjelölő alapjelentése helyett ezekben az esetekben is az időbeli végpontra perfektivál (a perfektiválás egyéb fajtáit az előző cikkben részletezett 2. kategóriánál is láthattuk). A nyelvtanulóknak ajánlott elmondani, hogy a Hova? kérdésre adott válasz legfeljebb szabad bővítményi határozóként jelenhet meg (és nem minden szerkezetnél): a tárgy az, ami kötelezően megjelenik egyes szerkezetekben (pl. befejezi az olvasást, begyűjti az osztálypénzt (egy borítékba).

3/d. A tartály-metafora

A tartály-metafora egyike az univerzális metaforáknak (ebben a témakörben megkerülhetetlen alapmű George Lakoff és Mark Johnson Metaphors We Live By című, interneten is elérhető könyve). Ennek a fogalmi metaforának több típusa is van: én most azokat fogom bemutatni, amely az élő test mint tartály jelentésösszetevőt tartalmazza a be- igekötős szerkezetek esetén (a bekezdés megírásakor Szili Katalin 2005-ös cikkének A3-as kategóriáját vettem alapul, mivel a szerző többi kategóriájában egyfelől kevésbé hangsúlyos a tartály-koncepció, másfelől átfedést mutatnak bejegyzéseim eddigi besorolásaival). Közös ismérve tehát ennek a csoportnak, hogy az emberi (vagy állati) test egyfajta zárt, belső helyként konceptualizálódik. Ebbe a belső testbe cselekvést jelentő alapigékkel bekerülhetnek fizikai tárgyak (pl. az orrcseppet becsepegteti az orrába, bemegy a szálka az ujjába) - fontos, hogy az adott szerkezettől függ, hogy kell-e/lehet-e őket határozóval vagy tárggyal bővíteni. A fizikai tárgyak egy különleges csoportját alkotják az étkezéssel kapcsolatos szavak: elsődlegesen étel- és italnevek. A napjainkban roppant termékeny -zik igeképzőnek köszönhetően megalkothatunk számos be- igekötős igét (pl. bereggelizik, bevodkázik, bepizzázik). Amennyiben az alapszó konkrét étel- vagy italnevet tartalmaz, úgy ennek a szerkezetnek kérdéses a bővíthetősége (bepálinkázza a Fütyülőst? bepálinkázik a Fütyülősből?). De ha az alapige evéshez kötődő cselekvést jelent, akkor -ból/-ből képzős alak állhat mellette szabad bővítményként (pl. bezabál a pörköltből, bevacsoráztak a hamburgerekből), illetve olykor tárgy vagy más határozó is megjelenhet (pl. behabzsolta az egészet, behányta magába az ételt).

Az iménti példákban mind közös, hogy jelentésszerkezetükben (a be- igekötőnek hála) magukban foglalják a teljesség fogalmát is (a telítettség mint akcióminőség). Ebből fakadóan a cselekvés egyfelől oszthatatlan (legfeljebb ironikusan képzelhetőek el az alábbi alakok: csak egy kicsit vodkáztam be, már félig bevacsorázott), másfelől megszakíthatatlan (pl. éppen behabzsolta az ételt, amikor…? - ellenben helyes a szándékra utaló feltételes módú forma: éppen behabzsolta volna az ételt, amikor…). Tehát amikor a diákok figyelmét felhívjuk a szerkezet bővítési lehetőségeire, érdemes azt a telítettség szempontjából levezetni. Természetesen a fizikai tárgyakon kívül metaforikus értelemben más is bekerülhet a testbe mint tartályba (pontosabban: a szívbe, a lélekbe, az agyba). Ez a „más” lehet egy érzelem (pl. belopta magát mindenki szívébe, új érzés költözött be a lelkébe), vagy egy információ vagy gondolat (pl. bevall vkinek vmit, benyal vkinek, betanul vmit, beszámol vkinek vmiről, beajánl vkit (vkinek/vhova)). Ezeket a szerkezeteket is feltétlenül a vonzataikkal együtt tanítsuk minden szinten (az érzelmekkel kapcsolatos kifejezések jórészt C1-es szintűek)!

4. Térjelentés nélkül

Folytatjuk utunkat a be- igekötős szerkezetek jelentésének képzeletbeli skáláján magunk mögött hagyva a kompozitumszerkezet eredeti, térviszonyokra vonatkozó jelentését (legyen az fizikai vagy elvont tér). Ekkorra már eltávolodtunk a be- elsődleges grammatikai funkciójától és megérkeztünk a szótárban is bizonyosan fellelhető alakok, illetve a nyelvi újítások körébe – utóbbiak természetesen sok esetben besorolhatóak egy már korábban jellemzett alkategóriába (is).

4/a. Lexikalizáció


Az első alkategória tárgya a lexikális jelentés, vagyis tömören: történetileg a lexikalizáció során rögzült, írott vagy mentális szótárban tárolt jelentés (aki nyitott egy ezzel kapcsolatos humoros eszmefuttatásra, amelynek pedagógia haszna is van, annak ajánlom Nádasdy Ádám 2004-es írását). Ez a kategória egyfelől nyitott (azaz jelenleg is bővül), másfelől őszintén szólva némileg önkényes annak megítélése, mely be- igekötős szerkezetek tartoznak ide. Én most a nyelvórai tapasztalataimra hagyatkozva sorolom ide azokat a szavakat, amelyek használatakor a diákok először bizonyosan hibáznak a bővítmények tekintetében, illetve amelyeknek a jelentése bővebb magyarázatra szorul (szemantikailag nem transzparensek), mivel a tanulók anyanyelvében általában egészen más logikájú szóval nevezik meg az adott tevékenységet. Már A1-es tankönyvekben is előfordul a bevásárol igealak, melyet a diákok hajlamosak a vásárol és vesz igék szinonimájaként értelmezni és kötelezőnek vélt tárgyi vonzattal ellátni (az élelmesebbek még Hova? válaszú helyhatározóval is bővítik a mondatot pl. bevásárol kenyeret a boltba?). Tettük bármennyire is logikus, a bevásárol szóalak tipikus példája a lexikalizációnak: az idők során „elveszítette” mind tárgyi, mind latívuszi vonzatát. A szinkrón nyelvhasználatban csupán szabad bővítményeket tűr meg maga mellett (pl. bevásárol (tejből a boltban)). Egy másik jellegzetes példa a berúg szóalak túl sok alkoholt fogyaszt-jelentésben (a csoport nyelvi igényeitől függően A2-es szinttől fölfele), amelynek a jelentése a nyelvtanulók számára lényegében kitalálhatatlan (hasonlóan a legtöbb idiómához és frazémához). Ezeket a nyelvórán érdemes egyesével átbeszélni kiemelt figyelmet fordítva a szerkezet bővítési lehetőségeire!

4/b. Neologizmusok

Az utolsó bekezdés témája a nyelvi újítások, azaz neologizmusok. Ezek többnyire spontán társalgás során és az internetes (csetes) nyelvhasználatban jelennek meg először eseti jelleggel (a megnyilatkozó személyes újításaként). Stilisztikai szempontból szleng szóalakokról van szó, ám az idők folyamán a beszélőközösség szókincsének részévé válhatnak, azaz lexikalizálódhatnak (ami általában stílusregiszter-váltással jár). Amennyiben eredeti szövegeket viszünk be a nyelvórára (pl. vloggerek videóit, realityshow-részleteket, nyomtatott csetes beszélgetéseket, fiatalokról szóló filmrészleteket), számtalan neologizmusba bele fogunk futni, mivel a be- igekötő jelenleg az egyik legtermékenyebb igekötőnk. A neologizmusok egy része besorolható a korábbi kategóriákba (pl. bekábítószerezik: 3/d., bekorlátoz: 3/a., beszól vkinek: 4/a.). De több szerkezetnél megfigyelhető egy újfajta jelentésmozzanat (akcióminőség) is: egy intenzív állapotba való bekerülés kezdete. Erre a jelentésösszetevőre példa a behisztizik, beszerelmesedik, beájul, bepánikol, stb. Ezekre a szóalakokra is igaz az a 4/a.-nál tett megállapítás, miszerint legfeljebb szabad bővítmények állhatnak mellettük (pl. beájul vmitől, bepánikol vmitől/vmi miatt). A neologizmusokkal kapcsolatban feltétlenül érdemes B2-es/C1-es szinten a jelentésen és a bővítményeken kívül azt is tisztázni, hogy az igekötős szerkezet milyen stilisztikai értékkel bír, milyen beszédhelyzetben lehet őket használni!

A bejegyzést az első részhez hasonlóan B2-es és C1-es szintű nyelvtanulóknak készült feladatötletekkel zárjuk (a feladatok az itteni kategorizációt követik, az instrukció után zárójelben az általunk ajánlott nyelvi szint szerepel). További feladatok készítésében segítséget jelenthet A magyar nyelv nagyszótárának idetartozó szócíme.

A témakör tanításához használható feladatok innen letölthetőek.

Felhasznált irodalom:

Kovács Mária 1997. A képzők keletkezése. In.: Pannon Enciklopédia, Arcanum. 

Fejes László 2013. Fog és fog. Nyelv és Tudomány.

Kövecses Zoltán–Benczes Réka 2010. Kognitív nyelvészet. Akadémiai Kiadó Budapest. 63–78.

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 201–214 és 258–277.

Lakoff, George–Johnson, Mark 1980. Metaphors We Live By. The University of Chicago Press, Chicago and London.

Nádasdy Ádám 2004. A lexikalizáció. Magyar Narancs 2004/03/11.  

Szili Katalin 2005. A be igekötő jelentésváltozásai II. Magyar Nyelvőr 3.: 282–299.

Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris Kiadó, Budapest,  195–207.

Tóth Katalin 2014. A be igekötő jelentései Nyitragerencsér nyelvjárásában. Jelentés és nyelvhasználat 1: 87–106.


A felhasznált képek forrása – ahol ez nincs külön jelölve (a megjelenés sorrendjében):

https://www.kulo.org.uk/enter-view-with-healthwatch-knowsley/ (2021. 01. 22.)

https://szolgaltat.com/facebook/facebook-bejelentkezes/ (2021. 01. 22.)

https://webid.hu/blog/varatlan-hiba-a-google-terkepeken (2021. 01. 22.)

https://www.origo.hu/tafelspicc/20130205-litauszki-zsolt-kerekes-sandor-takacs-lajos-elmondja-a-kolbaszrol-a.html (2021. 01. 22.)

https://zeneszoveg.hu/dalszoveg/21375/copy-con/mona-lisa-zeneszoveg.html (2021. 01. 22.)