A teljesen kezdő szinttől a folyékony, középszintű nyelvhasználatig minden szinten elérhetővé vált a B2-es kötet 2019-es megjelenésével a Pécsi Tudományegyetem Általános Orvostudományi Karának gondozásában kiadott MagyarOK tankönyvcsalád. A könyvek mellett folyamatosan bővül további kiadványokkal, digitális tananyagokkal, multimédiás kiegészítőkkel, tanári segédletekkel a pécsi kötődésű műhely a magyart idegen nyelvként tanulóknak és tanítóknak szóló kínálata. Ezekről is, de mindenekelőtt a tankönyvcsalád módszertani megfontolásairól, valamint további terveikről kérdeztük a Szita Szilvia – Pelcz Katalin szerzőpárost, akik közösen válaszoltak kérdéseinkre.

Pont HU: 2013-ban jelent meg a tankönyvsorozat első része. Mennyire láttátok magatok előtt a teljes sorozatot ekkor? Milyen tankönyvet képzeltetek magatok elé mint megvalósítási cél?

Szita Szilvia – Pelcz Katalin: Amikor 2012-ben a pécsi Nyári Egyetemen leültünk beszélgetni, hogy új tankönyveket kellene készíteni, azonnal teljes anyag megírására szövetkeztünk, amely elviszi a nyelvtanulókat a felsőfok küszöbéig, ahonnan már autonóm módon is tovább tudnak haladni. Olyan tananyagcsomagot szerettünk volna, amely a Közös Európai Referenciakeret (KER) előírásait követve juttat el erre a szintre, és mivel nem volt még ilyen, úgy gondoltuk, ezt meg kell írni. 

Szita Szilvia mögött ekkor már tizenkét németkönyv és tanári kézikönyv (Erkundungen B2 és C1, Begegnungen A1, A2 és B1, Entscheidungen), valamint négy grammatika (Gyakorló magyar nyelvtan, A-Grammatik, B-Grammatik, C-Grammatik) állt, Pelcz Kata pedig a Beszélsz magyarul? c. egyetemi jegyzet egyik szerzőjeként szerzett tankönyvírói tapasztalatokat. Tehát egyikünk sem volt már tapasztalatlan, kezdő szerző. Közösen pedig az Egy szó mint száz kötetet hoztuk létre, ez volt a próba, tudunk-e együtt dolgozni. A próbát kiálltuk.

Az, hogy modellalapú könyveket szeretnénk – bár magát a modellalapú szót csak később alkottuk meg –, kezdettől fogva világos volt: a természetes nyelvhasználatot kívántuk bemutatni és gyakoroltatni az első pillanattól, a tanulás minden fázisában. Tapasztalatból tudjuk – nyelvtanulói és nyelvtanári oldalról is –, mekkora öröm, amikor az ember rájön, hogy amit ő a tankönyvben lát, azt „tényleg mondják”. Ez tulajdonképpen a koncepciónk legerősebb – és talán leginkább új – eleme. Vagyis azt a nyelvet akartuk lépésről lépésre bemutatni a tanulónak, amellyel a mindennapokban találkozhat, amelyet hall, olvas és aktívan használni fog, ha anyanyelvi beszélőkkel kerül kapcsolatba. A koncepciónkban a tananyag kiindulópontjának mindig a témát, a kommunikációs helyzetet tekintettük, ami sokat segített az anyag megformálásában. A természetes nyelvhasználat sokszor könnyedén vezetett abban, milyen nyelvi elemeket építsünk be egy-egy szinten egy-egy témába.

Kivitelezésben is pontosan ilyen sorozatot akartunk. Kortalan, letisztult, szigorúan szerkesztett, minőségi, szép anyagot. Az, hogy teljes sorozatot készítünk, azért volt fontos, mert azt gondoltuk, lényeges előrelépés lenne a szakmánkban, ha egységes módszertannal lehetne magas nyelvi szintet elérni. Szerencsére a magyar mint idegen nyelv esetében nem kellett egy olyan erős kánonnal megküzdenünk, mint a nagy tradíciókkal rendelkező nyelvek szerzőinek. Bár vannak a MID-tanításban is berögzült gyakorlatok, tapasztalataink szerint bőven van fogékonyság az újra.

Pont HU: Igen, a MagyarOK tankönyvcsalád sok szempontból új megközelítésmódot, friss lendületet hozott a magyar mint idegen nyelv tanításába. De ha már említettétek a kánont, volt-e bármi, amit az elődöktől, korábbi tananyagokból szerettetek volna megtartani, továbbvinni?

SzSz – PK: Igen, nagyon sok helyről kaptunk inspirációt. A kutatások hihetetlenül izgalmas kérdéseket boncolgatnak a nyelvtanulási folyamatok kapcsán, legyen az a mentális lexikon kérdése, a nyelvtanulás-nyelvelsajátítás kérdései, a szociolingvisztikai vizsgálatok vagy a nyelvi viselkedés kutatása. Ugyanakkor ezeknek a területeknek a kutatási eredményei érzésünk szerint valahogy mégsem jelennek meg a nyelvtanítás gyakorlatában – mintha két párhuzamos világban mozognánk. Azt gondoljuk, ez a jelenség egyébként a legtöbb idegennyelvi tananyagra igaz, pedig számos kutatás tanulságait érdemes lenne nagyon komolyan venni és beépíteni. Mivel nekünk a koncepció kidolgozásában szabad kezünk volt, sok ilyen eredményt be tudtunk építeni a tananyagba. A nyelvészeti szakirányok közül egyértelműen a korpusznyelvészet volt ránk legnagyobb hatással, amely hatalmas autentikus nyelvi anyagbázisok számítógépes vizsgálatán keresztül tárja fel a valóban használt nyelvet. Feltétlenül meg kell említenünk John Sinclair, Michael Hoey, Douglas Biber, Susan Hunston, Anne O’Keeffe, Ronald Carter és Michael McCarthy munkáit.

A magyar nyelv esetében bőven van munka a korpusznyelvészet területén. Voltaképpen nagyon keveset tudunk arról, hogyan is használják az anyanyelvi beszélők a nyelvüket. Tehát először sok aspektust legalább részben fel kellett tárni, ehhez használtunk létező korpuszokat, építettünk újakat, figyeltük a környezetünk nyelvhasználatát, röviden: arra törekedtünk, hogy valóban használt nyelvi elemek kerüljenek a tananyagba mind a lexika, mind a grammatika esetén.

Építhettünk magyar és nemzetközi tankönyvírói tapasztalatainkra is. Szilvia németkönyveinek írása során rengeteg értékes tapasztalatot gyűjtött Anne Buscha szerzőtársa mellett, akivel a fent említett kötetek után legújabban a Spektrum Deutsch tankönyvsorozaton dolgoznak. Kata pedig bejárta azt a jellemzőnek mondható utat, ami sok magyartanár számára ismerős lehet: először a meglévő tananyagokból gyűjtjük össze a számunkra tetsző elemeket, majd elkezdjük szakmányban gyártani a saját kiegészítéseket, végül nekivágunk a saját tananyag elkészítésének. Ezen tapasztalatok és az említett tudományos kutatási eredmények feldolgozásával egy minden szinten átgondolt, önmagát építő tananyagot akartunk kialakítani, ami sok olyan tartalmi és didaktikai kérdést old meg, melyekkel addigra már sokat küzdöttünk a tanítás során.

Pont HU: Ha az egyes köteteket nézzük, a teljessé vált sorozatra pillantva szembetűnik, hogy a kötetek – különösen a munkafüzetek – egyre vaskosabbak. A fejezetek száma is növekszik a 2. kötet után. Van ennek jelentősége?  

SzSz – PK: Nemcsak a teljes tankönyvcsaládra vonatkozóan volt következetesen megvalósított koncepciónk, hanem az egyes kötetekre is. Ezek más-más célokat tűznek ki, igazodva a tanulási folyamat aktuális, a KER szintjeihez köthető kihívásaihoz. Ebből adódik, hogy mindegyik kötetben vannak állandó feladattípusok és új elemek is. 

Az első kötet az alapozó kötet. Itt a cél, hogy – építve a megszokott tanulási formákra – kis lépésekben szerezzük meg az alapokat, méghozzá úgy, hogy folyamatos legyen az ismétlés és a bővítés, vagyis megtanuljunk spirális struktúrában tanulni és tanítani. Ahogy a referenciakeret is mondja, itt az egyszerű kapcsolatteremtés, a rövid információcsere módjának elsajátítása a cél. 

A második kötet fő feladata a lexikatanítás. Ez egy kulcsfontosságú kérdés, ami már erősebben tágítja a magyar mint idegen nyelv oktatásában megszokott gyakorlatot. Ismerős lehet annak a nyelvtanulónak az esete, aki az alaktannal tökéletesen tisztában van, minden kivételt fel tud sorolni, mégsem tud/mer érdemben kommunikálni, esetleg megszólalni sem. Ennek gyakran az lehet az oka, hogy nem rendelkezik elegendő szókinccsel, s amivel rendelkezik, az nem strukturált. Ahhoz, hogy ezt elkerüljük, fontos, hogy a témák és a lexikai elemek is spirálisan ismétlődjenek és bővüljenek, emellett minden lépéshez aktív gyakorlás, készségfejlesztés társuljon. Nemcsak azt kell figyelembe venni, hogy mely témákról beszélünk, beszélgetünk általában, hanem azt is, hogy milyen nagyságú és tartalmú szókincset kell ahhoz aktivizálni, hogy a diákjaink sikeresen tudjanak kommunikálni. A második kötet feladata ennek értelmében az, hogy a diákok felismerjék a lexikai egységek fontosságát a természetes nyelvhasználatban, és megtanuljanak lexikai egységeket tanulni. Egyébként a szakirodalom – főleg a pszicholingvisztika területén végzett kísérletek nyomán – egyre inkább egyetérteni látszik abban, hogy az anyanyelvi beszélők nem(csak) egyes szavakat, hanem kifejezéseket, teljes mondatokat is egy egységként tárolnak és hívnak elő, a kisebb mentális erőfeszítés és az érthetőség érdekében. 

Ha a grammatika felől közelítünk, akkor azt mondhatjuk, hogy az első és a második kötet átveszi az összes alapozó nyelvtant, mindig a lexika ismétlésével és elmélyítésével karöltve. Az A1-es és A2-es szinten a tankönyv és a munkafüzet együtt halad: mindkettőben az alapvető tranzakcionális (tartalmat közvetítő) és interakcionális (a kommunikáció fenntartására irányuló) szókincs és nyelvtan feldolgozása és gyakoroltatása a cél. A munkafüzet azzal segíti az elmélyítést, hogy ugyanazzal a tartalommal, szókinccsel dolgozik.  

A B1+ és a B2+ kötetek esetén ez változik. Körülbelül a B1-es szinttől kezdenek a diákok igazán könnyedén kommunikálni a legtöbb helyzetben. A harmadik kötettől már az autonóm nyelvhasználóvá válás elősegítése is kiemelt didaktikai célunk, ezért a harmadik és a negyedik kötetben a munkafüzet kibontja és nyelvhasználati alapon bővíti a tankönyvben érintett témákat, jelenségeket. Így a munkafüzet amellett, hogy a gyakorlás és a szókincs átismétlésének eszköze, a szókincsbővítés felületévé is válik, ami növeli a terjedelmet is. Egyszerűen fogalmazva: az A szint kötetei esetén nincs szükség a munkafüzet használatánál szótárra, a B szint kötetei esetén pedig van, mert itt a tankönyv és a munkafüzet is hozzájárul a szókincs bővítéséhez. 

A negyedik kötet a nyelvi regiszterek közötti közlekedésre is hangsúlyt helyez, a munkafüzet pedig szintetizál is: a leglényegesebb grammatikai elemeket is összefoglalja a gyakorlat felől közelítve. 

Pont HU: A tanulási folyamat során talán a B1-es és a B2-es szint közötti átmenetben fenyeget leginkább a megrekedés veszélye (vö. pl. Selinker 1972). A fosszilizáció elmélete szerint nehéz meghaladni a már rögzült nyelvi elemeket, ezekhez újabbakat csatolni, így a B2-es szintnek megfelelő, minden kommunikációs színtéren használható nyelvtudásig eljutni. Hogyan küzdöttetek meg ezzel a problémával a MagyarOK esetében, hiszen egy modellalapú koncepció keretében látszólag ezt még nehezebb kivédeni, tovább billenteni a lexikai, grammatikai nyelvi ismereteket az adott témakörökben mozgó panelek használatánál. 

SzSz – PK: Egy kis pontosítással kezdenénk. A modellalapú nyelvtanítás sokkal tágabb, mint a panelek (formulaszerű elemek) használata. Az anyanyelvi beszélők nyelvhasználata az – ennek minden aspektusát figyelembe véve –, amit mi modellnek tekintünk. Ennek hátterében az a gondolat áll, hogy minél jobban hasonlít a tankönyv, a kiegészítő anyagok, a tanár nyelvhasználata a valós, természetes nyelvhasználatra, a diák annál gyorsabban képessé válik a tantermen kívül is használni a nyelvet, annál több olyan élménye lesz, hogy megértették őt és ő is megértett másokat, egyre több nyelvi elem lesz ismerős számára írott szövegekben, videókban, sok helyzetben biztonságosabban fog mozogni, kommunikálni, és egy idő után a tanórán kívül is képes lesz a nyelvismereteit gyarapítani. Az efféle sikerélmények pedig általában növelik a motivációt, mert a diák látja, hogy van értelme tanulni.

Szó sincs arról, hogy a diákoknak néhány gyakori formulát kellene „szajkózniuk”, pusztán arról, hogy saját megnyilvánulásaikat természetesebbé – és ezáltal az anyanyelvi beszélők számára világosabbá és érthetővé – tehetik, ha a kötetekben szereplő nyelvi anyagot elsajátítják. Az anyanyelvi beszélő minden területen a modell, hiszen olyan nyelvtanulókat szeretnénk képezni, akik egy idő után az anyanyelvi beszélők egyenrangú partnerévé válnak. Tehát kicsit kevesebb cukiságfaktorral és kicsit több nyelvi kompetenciával szeretnénk „megajándékozni”, és ehhez minden területen modellekre van szükség, amelyeket a diák tanulmányoz, értelmez és használ. Ilyen terület például a kiejtés, az intonáció, a szókincs, a stílus vagy a grammatika. Mindenütt a valószínű, a tipikus, a gyakori, a konvencionális nyelvi elemekkel dolgozunk, ezeket mutatjuk be és gyakoroltatjuk. Természetesen azzal sincs semmi gond, ha a diák ezektől eltér, de legyen a konvencionális nyelvhasználattól való eltérés az ő tudatos döntése, ne kényszer, mert pontosan a konvencionális nyelvhasználatot nem ismeri. Az ugyanarra a témára épülő feladatsorok (tematikus szekvenciák, amelyeket a könyvben alcímek jelölnek), amelyek számos, de mindig autentikus és gyakori nyelvi variánsokat adnak, arra teszik képessé a nyelvtanulót, hogy részben tudatosan, részben intuitív módon beépítse nyelvhasználatába az anyanyelvi beszélők nyelvhasználatára jellemző elemeket. 

Az ember az anyanyelvén is modelleket keres, ha olyan feladattal áll szemben, amelyet még soha életében nem kellett megoldania. Ha az anyanyelvemen egy motivációs levelet kell írnom, de még soha életemben nem írtam ilyet, példákat keresek az interneten, tanulmányozom őket, hogy minél inkább eleget tegyek azoknak a konvencióknak és elvárásoknak, amelyek a motivációs leveleket jellemzik. Aztán valószínűleg megkérek valakit, akinek több tapasztalata van, hogy nézze át, amit írtam, javítson rajta, ahol szükséges. Idegen nyelven sincs ez másképpen, sőt, itt a modellek még inkább előtérbe kerülnek, még lényegesebbé válnak, hiszen a diák az anyanyelvi beszélőhöz képest minden kommunikációs helyzetben hátránnyal indul. Korlátolt nyelvismerettel rendelkezik, gyakran nem, vagy csak részben látja át a nyelvi konvenciókat vagy a tartalmi, szerkezeti és pragmatikai elvárásokat. Vagyis az idegen nyelv sikeres elsajátításához véleményünk szerint azért kell mindenben modellt adni, mert a diák a nyelvtanulás folyamatában először is visszakerül a startmezőre. Az anyanyelvén már rég megszerzett tudást kell az idegen nyelven is elsajátítania, kiépítenie, sőt az anyanyelvéről szerzett tudását bizonyos mértékig el is kell felejtenie, mert az idegen nyelvben nem minden ugyanúgy működik. Tehát iskoláznia kell a kiejtését, az olvasáskészségét, a beszédszándékok felismerésére való képességét, a pragmatikai tudását és még sok más dolgot. Ebben egyetlen lépésben sem szabad magára hagynunk.

Ha megnézünk egy konkrét példát a MagyarOK A2+ 4. fejezetéből, láthatjuk, hogyan segítenek a modellek nemcsak a szókincs, hanem a nyelvtani ismeretek bemutatásában és elmélyítésében is. A korpusznyelvészeti kutatásokból tudjuk, hogy az anyanyelvi beszélők produktumaiban minden szempontból nagy szerepe van az ismétlődő elemeknek. Például a Mit csináltál hétvégén? Milyen volt a hétvégéd? kérdésre adott válaszokban nagyon erősen megfigyelhető egyfajta strukturális ismétlődés: 

Az, hogy a diák itt nem egy vagy két mondatot kap, amelyet beépíthet a saját megnyilvánulásaiba, hanem tizenhetet, lehetővé teszi, hogy megfigyelje a szórendet: az ige a mondat elején áll, gyakran igekötővel, csak a Végre... és a Nem.../Egyáltalán nem... szavak előzik meg. Kivétel ez alól a van, amely hangsúlykerülő ige – tehát arra is van magyarázat, hogy ez miért nem áll elöl olyan szépen és jólnevelten, ahogy a többi. Hasznos ez a tudás a diáknak? Véleményünk szerint nagyon is az. Persze, ennek a tudásnak a közvetítése azt is igényli, hogy maga a nyelvtanár is tisztában legyen a sok példából kirajzolódó ismétlődés tényével, s tudja: itt jóval több szerepel két hasábon, mint tizenhét praktikus mondat. Ilyen, és ehhez hasonló ismereteket igyekszünk átadni a kollégáknak a továbbképzéseinken. 
A modellalapú nyelvtanítás így jóval túlmutat tehát a nyelvi panelek használatán. Éppen ezért a megrekedés – ami valóban probléma lehet – ezeket a tankönyveket használva nem jellemző. Kötetenként egyre komplexebb modellek kerülnek bevezetésre – érdemes megnézni például, hogyan vonul végig a bemutatkozás témája egyre magasabb szinten –, tehát a diák egyre több olyan nyelvi eszközt vesz birtokába, amelyek közül válogathat. Szeretnénk azt gondolni, hogy ezáltal egy-egy helyzetben nem fogja mindig ugyanazt a jól bevált mondatot ismételgetni, vagy ha ismétli, akkor azt tudatosan, nem pedig kényszerből teszi, mert más adekvát mondatot nem ismer. Akit ez a kérdés bővebben érdekel és olvas angolul, annak figyelmébe ajánljuk Szilvia 2020 őszén a Cambridge University Press Open Access tanulmányai között megjelenő Building corpora for lower proficiency levels munkacímű, korpuszépítéssel és modellalapúsággal foglalkozó munkáját.

Pont HU: Köszönjük, hogy ismertettétek is részletesen az általatok használt modellalapúság koncepcióját, illetve alkalmazásának módszertanát. Ezek alapján is különösen nagy jelentősége van nyilván az adott nyelvi minták kiválasztásának (bármilyen nyelvi szinten). Többször nyilatkoztátok, mennyire kiemelt szempont volt folyamatosan a korpuszalapúság a tananyag kialakításakor. Hogyan választottátok ki a tankönyvekbe végül bekerülő fentebb is említett, több szóból álló, akár (tag)mondatnyi kifejezéseket? Kívülről úgy tűnik, szóalakok, nyelvtani szerkezetek (zárt paradigmák) esetén könnyebb korpuszokra támaszkodni, viszont ezek együttese nem feltétlenül adja ki az adott kontextusban a természetes nyelvhasználat kifejezéseit. Nálatok jelentkezett ilyen nehézség? Hogyan kezeltétek ezt a kérdést a tankönyvek készítése közben?

SzSz – PK: A fejezetek megalkotása során mindig a témából és a kommunikációs helyzetből indultunk ki. Ez a szókincs egy részét mindig kiadta. Tehát szó sincs arról, hogy először összeállítottunk volna egy minden inputtól függetlenített – ha úgy tetszik, „steril” – gyűjteményt gyakori kifejezésekkel, amelyből egy-egy fejezethez rendeltünk volna bizonyos elemeket. Egy-egy témához kapcsolódóan gyűjtöttünk és elemeztünk szoftverrel sok-sok szöveget, tehát az alapanyagot a tartalom adta. A korpuszelemzés leginkább abban segített, hogy az adott helyzetben, adott tartalomhoz kapcsolódó gyakori nyelvi elemeket azonosítsuk, tipikus környezetüket feltérképezzük. A jól megépített és kellő méretű korpusz ugyanis meg tudja mutatni, hogy hasonló kommunikációs helyzetekben, hasonló regiszterben, adott témában megnyilvánulva milyen elemek használatát lehet várni az anyanyelvi beszélőktől. Ugyanakkor az is világos, hogy nincs két egyforma szöveg vagy két hajszálra ugyanúgy lezajló interakció, tehát nem mondhatjuk azt, hogy ebben és ebben a szituációban mindig ezt és ezt a mondatot fogod hallani. De erre nincs is szükség, hiszen a variációk ugyanúgy részei a nyelvnek, mint az ismétlődések – bár fontos megjegyezni, hogy még a variációk is legtöbbször csak igen szoros korlátok között érvényesülnek. Számunkra az volt fontos, hogy a valószínű nyelvhasználatból építsük be minél többet a könyvbe – ahogy említettük – mindig a témára támaszkodva. A szövegek feldolgozása során pedig ügyeltünk arra, hogy alkalmat adjunk a nyelvtanulónak a hasznos nyelvi elemek megfigyelésére és gyakorlására.

A modellalapú nyelvtanulás lényeges eleme, hogy érdemes megfigyelni egy-egy szöveg szerkezetét, a koherenciát biztosító elemeket, egy-egy mondat tipikus szórendjét, a gyakran használt kifejezéseket, vagy éppen egy-egy gyakori szó tipikus használatát (erre kitűnő példa a jó melléknév, érdemes megfigyelni, hányféle jelentésben használjuk), mert ezek a vizsgálatok mind értékes információkkal szolgálnak, rámutatnak az ismétlődésekre, nyelvi variánsokra, ezáltal növelik a nyelvi kompetenciát. Erre a köteteken kívül a MagyarOK tananyagcsomagnak néhány hete a Sketch Engine korpuszelemző szoftveren elérhető teljes korpusza ad lehetőséget. A rendkívül felhasználóbarát, egyszerűen kezelhető szoftver segítségével, a tankönyvi előfordulások alapján feltérképezhetjük, hányféle gyakori jelentése van például a jó melléknévnek, vagy hogy mit jelent a sok nyelvtanuló számára problémát okozó pedig szó. Reményeink szerint ez a felület hamarosan diákok és tanárok számára is digitális eszköztáruk szerves részét fogja képezni.

Pont HU: Azoknak, akik sokat használják az első köteteket, feltűnhet, hogy a morfológia egyre nagyobb adagokban érkezik. Míg kezdetben fokozottabban érvényesül a funkcionalitás elve, később inkább egyszerre jelennek meg akár teljes paradigmák (pl. a feltételes vagy a felszólító mód esetében). Mi ennek a megoldásnak a módszertani háttere? Itt nem gondoltatok esetleg arra – ahogyan máshol van erre példa –, hogy külön vegyétek a társalgásban gyakoribb alakokat (vállalva, hogy kiragadjátok őket az adott grammatikai jelenség teljes formai rendszerének bemutatásából)?

SzSz – PK: Érdekes a kérdésfeltevés, mivel többször hallottunk olyan kritikát, hogy a felmerülő nyelvtani paradigmákat miért nem mutatjuk be azonnal azok teljességében. A mi meggyőződésünk, hogy a diákot úgy kell bevezetni a nyelv rejtelmeibe, hogy az „fogyasztható” legyen – és ebben a gyakoriság alapján való rendszerezés nagy segítséget nyújt. Kezdetben kisebb lépésekben, majd – ahogy már van mire építeni – határozottabb progresszióval. Szeretnénk kihívás elé állítani, de olyan kihívás elé, amit meg tud oldani. 

Miután témából indulunk ki, ez határozza meg az anyagmennyiséget. A kezdeti lépésekben kisebb nyelvtani egységeket vezetünk be, hiszen a diáknak – ahogy fent már említettük – még minden új a nyelvben, nagyon sok dolgot be kell építenie a kiejtéstől a helyesírásig, a toldalékolás és a hangrend jelenségétől a ragozások sokféleségéig vagy éppen a szórendi szabályokig. Például a birtokos személyjelek bevezetésekor egyértelműen a funkció és gyakoriság vezetett bennünket, ezért kerül nagyon korán elő ez a nyelvtani ismeret, de csak egyes számban, s csak később bővül folyamatosan a rendszer. Bemutatkozni nem tud az ember úgy, hogy ne kerüljenek elő olyan kifejezések, mint a testvérem, a férjem, a barátom stb. Szerintünk itt nem lehet azt mondani, hogy majd a 6. fejezetben megtanulod a birtokos személyjeleket, addig mondd azt, hogy a barát, az apa, a testvér, vagy ne mondj a szeretteidről semmit. És azt sem lehet mondani, hogy – mivel a család a téma, és itt sok a régi, harmadik személyben rendhagyó alaktanú főnév – gyorsan az elején mindent megtanulunk a birtokos személyjelekről, nem baj, hogy még csak húsz főnevet ismersz. Tehát az adott alak hasznossága, gyakorisága, funkciója sokat segít annak eldöntésében, milyen grammatika hova kerüljön. Gyakorisági alapon egyébként a birtoktöbbesítő i-nek is azonnal a 2. fejezetben lenne a helye, hiszen rendkívül sokat használjuk – ott van mindjárt a szüleim, a barátaim –, az első kötet átdolgozásánál talán bele is tesszük ide, annyira gyakori, annyira hasznos. A birtokos személyjelek teljes paradigmája viszont várhat, hiszen más személyben ezek a személyjelek az egyszerű hétköznapi kommunikációban ritkábban kerülnek elő, illetve gyakran a már ismert alakokból is kikövetkeztethetők, felismerhetők a még ismeretlenek. S természetesen az, aki kezdettől fogva látni szeretné a teljes paradigmát, mert kognitív tanulótípus, aki szeret és tud is rendszerben gondolkodni, akkor ne titkoljuk el előle, hanem mutassuk meg neki a 6. és a 8. fejezet megfelelő táblázatait, hogy már a kezdet kezdetén átnézhesse, tanulmányozhassa őket.

Ahogy említettük, kezdő szinten még sok az újdonság, így a fokozatosság és a spiralitás elve mentén a kisebb elemekre való bontást választottuk. Amikor már megvannak a morfológiai alapok, akkor nagyobb lépésekben haladunk, de közben a tanultakat is folyamatosan ismételjük. Például amikor a diák már ismeri a kétféle ragozást jelen időben, nem érdemes a különböző igeidők és igemódok esetén a két ragozási rendszert szétválasztani egymástól, és távolabb helyezni a tananyagban. A két ragozás példájánál maradva: a határozatlan ragozás megtanításánál az A1-es kötetben fejezetenként tárgyalunk egy-egy igetípust, és a határozott ragozás bevezetése előtt, a 6. fejezetben át is ismételjük a teljes rendszert. Amikor pedig a határozott ragozás tárgyalására kerül a sor, részletesen, de már sokkal gyorsabban – egy leckén belül – vesszük végig az alakokat, mert eddigre a diák nagy valószínűséggel már hallott a két ragozásról, az alakok elsajátításában pedig az eddigre már megismert birtokos személyjelek, ragozott személyes névmások is segítenek.

Pont HU: A legnagyobb nehézségnek külső szemmel éppen ez: a funkcionális, formális és didaktikai szempontok összehangolása látszik egy tananyag elkészítésekor. Milyen stratégiával tudtátok kezelni ennek a hármas rendszernek az érvényesülését, vagy éppen valamelyik háttérbe szorulását?

SzSz – PK: Talán mégsem annyira nehéz ezen kérdések összehangolása, s éppen az okozná a zavart, ha szétválasztanánk őket. Szerintünk itt igazából három dolgot kell végiggondolni: egyrészt azt, hogy mit tanítsunk, másrészt, hogy mikor tanítsunk, harmadrészt pedig azt, hogy a választott elemeket hogyan tanítsuk. A Mikor? kérdését előző válaszunk tárgyalja, a Mit? kérdését is érintettük már, ez utóbbit mindössze egy gondolattal egészítenénk ki: a természetes nyelvhasználat mágnesként összekapcsolja a funkciót és a formát. A család témaköréhez rendezi például a birtokos személyjeleket, a hétvégénk elmeséléséhez kapcsolja a múlt idő tárgyalását stb. Ez nem azt jelenti, hogy az érintett funkciók és formák más témák esetén ne jelennének meg, hanem azt, hogy az adott téma esetén hangsúlyosan vannak jelen, „adja magát” a használatuk, tehát itt érdemes bevezetni, átismételni őket. A hogyan? kérdésében arra az alapvetésre támaszkodtunk, miszerint nyelvtudás leginkább nyelvhasználatból születhet. 

Gondoljuk csak végig a következő, feltételezett élethelyzetet! A gimnáziumban a barátom és én olaszt tanulunk második nyelvként, kétszer 45 percben. Elolvassuk az olvasmányt – mindenki szépen elolvas egymás után egy mondatot –, aláhúzzuk az új szavakat, a tanár elmondja, mit jelentenek, majd elmagyarázza az új nyelvtant, amit néhány drill feladatban gyakorolunk, ezeket közösen ellenőrizzük. Majd írunk szódolgozatot, esetleg megtanuljuk az olvasmány szövegét, néha beszélgetünk is egy kicsit. Négy évig úgy érzem, jól haladok, majd érettségi után elmegyek Olaszországba, ahol meglepetten tapasztalom, hogy nem értem és nem tudom használni a nyelvet, így inkább az angolt választom, amit – Spongya Bobnak hála – kicsit jobban tudok, néha próbálkozom az olasszal csupán. Így is remekül érzem magam a nyaraláson, szép képeket viszek haza. Bár még mindig szeretem az olaszt, soha többé nem szólalok meg olaszul, a népszámlálásnál sem sorolom fel, mint általam beszélt idegen nyelvet. A barátom is elmegy Olaszországba, de ő nyári munkát talál egy pizzasütödében, ahol rajta kívül mindenki olasz. Talán az elején lesz egy-két kellemetlenebb napja vagy hete, de a helyzet szárnyakat ad neki, és három hónap múlva már egészen könnyedén tud kommunikálni a mindennapokban. Úgy érzi, három hónap alatt, pizzasütés közben legalább háromszor annyit tanult, mint az iskolában négy év alatt. És ez valószínűleg így is van.

Ebben a kis történetben nem az a tanulság, hogy anyanyelvi környezetben gyorsabban meg lehet egy idegen nyelvet tanulni, mint az osztályteremben, hanem az, hogy nem szabad az osztályteremben töltött időt elvesztegetni, mert akkor az a helyzet áll elő, amit Olaszországban tapasztaltam, és ahhoz túl sok időt fektettem a nyelvtanulásba, hogy ne érezzem: itt valami nincs rendben. Mivel vesztegethetjük el az időt? Leegyszerűsítve és sarkosítva azt mondhatnánk, hogy az órán csendben töltött percek kihasználatlan percek. Ugyanakkor egy erősen leegyszerűsített, nem autentikus, nem természetes nyelv gyakorlásával töltött percek szintén kihasználatlan percek. Ha viszont a nyelvóra a természetes nyelvhasználat aktív gyakorlásának színterévé válik, ha a diák a tanulás minden fázisában autentikus nyelvet gyakorol, akkor azokat a szárnyakat, amelyeket a barátom Olaszországban növesztett, a diák a nyelvórán is növesztgetheti, próbálgathatja. Tananyagcsomagunk reményeink szerint ehhez nyújt segítséget.

A Hogyan tanítsunk? kérdésére ugyanakkor a napi gyakorlat szintjén még a természetes nyelvhasználat szem előtt tartásával is nagyon sok helyes válasz adható, ez gyakran vérmérséklet és választás kérdése. Hozzánk a multimodalitás, a kooperativitás és az élményalapú technikák által adott válaszok állnak a legközelebb. Ezeket a didaktikai alapelveket pedig egyre hangsúlyosabban egészítjük ki a tükrözött osztálytermi technikák (flipped classroom) módszereivel. Tehát sok csatornát aktivizálva tanítunk, a diákok segítik egymást a tanulási folyamat során, és ebbe a keretbe kerül bele az élményszerűség, illetve vesz részt a folyamatban a tanuló mint partner. A tanóra pedig elsősorban a gyakorlás színterévé válik, a felkészülés nagyobbik része otthon történik.

Pont HU: A tankönyvek egyik – talán kevésbé gyakran kiemelt – újdonsága, hogy éppen a kommunikatív funkciók hangsúlyozásából adódóan előtérbe kerülnek benne olyan szerkezetek, konstrukciók, amelyek más tananyagokban legfeljebb csak mellékesen szerepeltek egy-egy szövegben (pl. kérdőszó + is (pl. Hogy is hívnak?), felszólító mód + csak! (pl. Nézd csak!) stb. Ezek kiválasztása és elhelyezése a haladási menetben hogyan, milyen szempontok szerint történt?

SzSz – PK: Az egyenletet két ismert elemmel írtuk fel: a befogadhatóság és a gyakoriság összevetése adta meg, hogy hol tárgyaljuk ezeket a formákat. A gyakoriságnál itt nem csak lexikai gyakoriságra kell gondolni, hanem szeretnék visszautalni arra a fent tárgyalt megállapításra, hogy a témákhoz gyakran használt formák is kapcsolódhatnak. Persze, ahogy mondtuk, ezek a formák máshol is előfordulhatnak, de azokon a helyeken, ahol mi tárgyaljuk őket, jellegzetesen megjelenő elemek. Például gyakori lehet a visszakérdezés bemutatkozás esetén, ha valamilyen információt nem értünk (a könyv a Hogy is hívnak? Hol is laksz? kérdésekkel mutatja be a visszakérdezés módját), vagy olyankor, ha nem emlékszünk pontosan valamilyen részletre (erre is van példa az anyagban). 

Pont HU: Míg a kezdő szinten látszólag jobban adják magukat a témák (mik azok, amelyek az életben fontosak, kiemeltek), addig a magasabb nyelvi szinten – a spirális haladási elveteket megvalósítva – szintén tartjátok magatokat alapvetően ezekhez a területekhez (pl. személyes bemutatkozás, munka világa, utazás és szabadidő). Hogyan, milyen szempontok alapján bővítettétek a témaköröket, választottátok ki az egyes leckékhez kapcsolódó témákat?

SzSz – PK: Alapvetően a KER vezetett bennünket. Aki ismeri a referenciakeretet, az tudja, hogy A1-es szinten is ismerkedünk, utazunk és vásárolunk, meg B2-es szinten is. Viszont a nagy témákhoz kapcsolódó szövegek és feladatok kiválasztásában ezen a kereten belül hatalmas a szabadság. Mi arra törekedtünk, hogy olyan szövegeket kínáljunk, amelyeket a diáknak kedve van elolvasni, mert érdekes információt tartalmaznak – például arról, miért a barna szem a leggyakoribb a világban, milyen kísérletek bizonyítják, hogy az alvás rendet tesz a fejben, milyen tanulótípusok léteznek stb. –, amelyekről lehet beszélgetni. Ezeknek az informatív szövegeknek a nyelvi szintjét kalibráltuk a KER szintjeihez és dúsítottuk őket, ahol erre volt szükség, vagy éppen egyszerűsítettünk rajtuk egy kicsit. A narratív szövegekhez tartozó feladatok készítésénél pedig mindig ügyeltünk arra, hogy a beszélt nyelvnek a szituációhoz illő néhány gyakori elemét is bemutassuk, gyakoroltassuk.  

Pont HU: Volt olyan téma, amit annak érzékenysége miatt vagy más okból inkább kerültetek?

SzSz – PK: Inkább a gyorsan elévülő témákat kerültük. Mivel a valóban használt nyelvből indulunk ki, és olyan témákat keresünk, amelyekről az emberek szívesen beszélgetnek egymással, így a „tabutémák” eleve kihullottak. Lehet, hogy így is bele lehet futni érzékeny témákba a könyv mentén, de talán kisebb eséllyel. Mi alapvetően az órát nem erős vélemények ütközőfelületeként értelmezzük, hanem egy olyan térként, amelyben a nyelvtanulók kellemes, jó tapasztalatokat és emlékeket, sikerélményeket szereznek. S ha ugyanazokat a közléshelyzeteket a tantermen kívül is „megugorják”, az hihetetlenül motiválja őket a továbbhaladásra. 

Az interjú második részében sok más mellett a MagyarOK tananyagcsaládban megjelenő kulturális tartalmakról, a sorozat zárókötetéről is szó esik és a szerzőpárost további terveikről is kérdezzük.

Módszertani műhelyünk tanári fórumának tavaszi műhelytalálkozóin a szépirodalmi szövegek nyelvórai használatának lehetőségeivel, ezek módszertani kérdéseivel foglalkozunk. Első meghívott előadónk a témában Kovács Renáta volt, aki az Oszakai Egyetem magyar nyelvi lektoraként évek óta folytatja kortárs szépirodalmi szövegekre épülő színházi projektjét. A fórum résztvevői nemcsak e projektet ismerhették meg közelebbről, hanem az irodalmi szövegek nyelvórai használatának elméleti és gyakorlati vonatkozásait is, majd egy élő videókonferencián közös feladatötletek kidolgozására is sor került.

Magyar mint idegen nyelvi módszertani műhelyünk tanári fórumának legutóbbi alkalmát 2020. április 30-án rendeztük meg a szépirodalmi szövegek nyelvtanítási vonatkozásaival foglalkozó tavaszi évad első alkalmaként. Bár a félév tematikájának összeállításakor még az elmúlt években megszokott fórumokat terveztünk, a járványügyi korlátozások miatt a hagyományok folytatása mellett új módszereket kidolgozva, új felületeket kipróbálva, mintegy megújult köntösben kezdtük el a közös munkát. A félév első műhelyét mindössze néhány nappal a kitűzött dátum előtt kellett lemondanunk, de azonnal dolgozni kezdtünk azért, hogy az online térben mégis megtarthassuk a találkozót, és a rendkívüli helyzetben is fenntarthassuk a szakmai párbeszéd és közös gondolkodás lehetőségét.

Meghívott előadónk, Kovács Renáta, az Oszakai Egyetem magyar nyelvi lektora rendkívül rugalmasan alkalmazkodott az új formátumhoz, amiért ezúton is köszönetet mondunk neki minden résztvevő nevében. Az eseményre regisztráló érdeklődők először az előadó által összeállított anyagokat kapták meg. Ezek között megtalálhatóak voltak az előadó által készített videók, az azokhoz tartozó prezentáció és néhány további segédanyag a téma feldolgozásához. Ezeket mindenki a saját időbeosztása szerint nézhette át az élő videókonferencia időpontjáig, amelyen már igyekeztünk a párbeszédet és a közös gondolkodást középpontba állítani.

Videóelőadásában Renáta először a szakirodalom alapján foglalta össze, miért érdemes az idegennyelv órákon irodalmi szövegekkel foglalkozni, majd bemutatta az Oszakai Egyetemen folyó színházi projektet, végül a prózai szövegek dramatizálásakor használható feladattípusokat osztott meg velünk. Mint az elméleti bevezetőben az előadó rámutatott, az irodalmi szövegek rengeteg előnnyel szolgálnak az idegennyelv-tanulásban. Mindenekelőtt azzal, hogy anyanyelvi beszélők által írt, autentikus, eredeti szövegek, amelyek gazdagon reprezentálják a célnyelv szókincsét és nyelvtani formáit. Ez a változatosság elősegíti, hogy a nyelvtanuló célnyelvről alkotott képe is összetettebbé váljon, és remény szerint idővel ő maga is képes legyen a céljainak legmegfelelőbb kifejezések kiválasztására a rendelkezésére álló repertoárból. Az irodalmi szövegek további fontos jellemzője, hogy rendszerint olyan univerzális témákkal (élet, halál, boldogság, család stb.) foglalkoznak, amelyek a nyelvtanuló saját kultúrájában, hétköznapi életében is jelen vannak. A témáknak ez az univerzalitása nemcsak azt könnyíti meg, hogy a nyelvtanulók befogadják az irodalmi szövegeket, hanem a nyelvórai kontextusban a társalgásra is rengeteg alkalmat kínálnak.

Az előadó hangsúlyozta a célnyelven való metaforikus gondolkodás („metaforikus kompetencia”) elsajátításának fontosságát. Bár a metaforikus gondolkodás a hétköznapi nyelvhasználatunknak magától értetődő része, a nyelvkönyvek sajnálatos módon ritkán tükrözik a nyelv e sajátosságát: gyakran megmaradnak a szavak szó szerinti jelentésénél, az „egy szó – egy jelentés” hamis képzetét keltik a nyelvtanulókban. Az irodalmi szövegek segíthetnek ráirányítani a tanulók figyelmét a nyelv metaforikus használatára, ezáltal a diákok megtanulhatnak a „sorok között olvasni”. Idővel a nyelvnek ez a fajta kreatív használata saját nyelvhasználatukban is megjelenhet a célnyelven.

Végül rendkívül fontos kiemelni, hogy az irodalom minden esetben kulturális termék, és az irodalmi szövegek révén a nyelvtanuló a célnyelvi kultúra számos vonatkozásával megismerkedhet. A kulturális tartalmakat az előadó három fő csoportba sorolta. A (nagy kezdőbetűvel írt) „magas” Kultúra, a hétköznapi kultúra (szokások, életmód, értékrend stb.), valamint a „cooltúra”, vagyis a szleng, különböző szubkultúrák stb. egyaránt megjelennek az irodalmi szövegekben, így elmondható, hogy az interkulturális kompetencia fejlesztésének rendkívül hatékony eszközei lehetnek.

Bevezető videójában meghívott előadónk bemutatta az Oszakai Egyetemen zajló színházi projektjét, amelyről korábban blogunkon is részletesen beszámolt egy kétrészes írásban. Mint elmondta, a színházi projekt részben gyakorlati okokból született, ugyanis évek óta nehézséget jelentett olyan magyar nyelvű színdarabot találni, amelyet a magyar szakos diákok előadhatnak az Idegen Nyelvi Kar színházi fesztiválján. Az előadó azonban mindvégig hangsúlyozta, hogy a színházi fesztiválon való részvétel valójában csak másodlagos a projekt általános céljai mögött. Természetesen e célok közül a legfontosabb a diákok nyelvi, pragmatikai és kulturális ismereteinek fejlesztése, ami mellett fontos célkitűzés, hogy a diákok találkozhassanak a kortárs magyar szépirodalommal, és ezáltal megismerkedjenek a magyar kultúra olyan vonatkozásaival, amelyekkel a tankönyvekben nem feltétlenül találkozhatnak. Ez már csak azért is fontos, hiszen a projektben részt vevő B1–B2 magyar nyelvi szinten lévő diákok többsége még nem járt Magyarországon, így a 15x90 perces (választható) kurzus nagyban elősegítheti nemcsak nyelvtudásuknak fejlődését, hanem a magyar nyelvről és kultúráról alkotott képük összetettebbé válását is. A projekt pontos felépítését, a novellák tartalmi és nyelvi feldolgozásának módszereit és a dramatizálás menetét az előadó fent említett írásából részletesebben megismerhetik az érdeklődők.

Bevezető előadásának harmadik részében Renáta a színházi projektben használt feladattípusokat mutatta be, amelyek között egyaránt voltak az irodalmi szövegekkel való nyelvórai munkához általában véve felhasználható ötletek, illetve kifejezetten a prózai szövegek dramatizálásakor alkalmazható gyakorlatok. Előbbiek a projektben is kulcsfontosságúak, hiszen a szöveg különböző rétegeinek minél jobb megértése alapvető feltétele a sikeres dramatizálásnak. 

Lehetetlen felsorolni az előadó által bemutatott rengeteg ötletet, amelyeket a feldolgozandó irodalmi szöveg globális megértéséhez vagy konkrét nyelvi elemek megértéséhez, megtanulásához használhatunk fel. Különösen érdekesek voltak azok a szókincshez kapcsolódó feladatok, amelyek a kifejezések pragmatikai értékére és az azokhoz kapcsolódó kulturális információkra helyezik a hangsúlyt. Hasznos lehet például a vizualitás bevonása e jelentések feldolgozásakor. Az irodalmi szövegben szereplő egy-egy kifejezés (pl. tréningruhás nyugdíjas) kapcsán a külföldi diákokkal készíttetett rajzok rávilágíthatnak a kifejezések jelentése, pragmatikai értéke közötti interkulturális különbségekre. E jelentések feltárása nemcsak az irodalmi művek minél jobb megértésének fontos része, hanem az irodalmi szövegekkel való nyelvórai munka talán egyik legnagyobb haszna lehet. Ugyanezen a ponton érdemes építeni az internet adta lehetőségekre és az ott található képekre, információkra. Nagyon jó ötlet a szöveghez (akár csak asszociatív módon!) kapcsolódó fotókra épülő feladat, amelyben a tanulóknak azt kell kiválasztaniuk (és persze indokolniuk, megvitatniuk), hogy az adott szöveg melyik pontjához kapcsolódhat egy-egy fotó.

Izgalmas feladatokat építhetünk az adott irodalmi mű szereplőire. Ezek a kommunikatív feladatok a készségfejlesztés mellett a mű minél jobb megértését is szolgálják. Ilyen gyakolat például az előadó által említett Ezt mondja – ezt gondolja feladat, amelyben az adott szereplő szavai mögött megbúvó valódi érzéseket, szándékokat, gondolatokat tárják fel a diákok. Kiváló feladatok kiindulópontja lehet annak elképzelése, hogyan viselkedne egy adott karakter bizonyos (a műben nem szereplő) élethelyzetekben.

Áttérve a dramatizálás során alkalmazható feladatokra az előadó elmondta: egy prózai szöveg párbeszédes formába való átültetése igen nehéz munka (főleg idegen nyelven!), így ezeknek a dramatizálást segítő feladatoknak rendkívül fontos didaktikai szerepük van. Kiemelt szempont a fokozatosság elvének szem előtt tartása. Ennek egyik lehetséges módját jelenthetik az (akár néma) szerepjátékok az adott irodalmi műben szereplő helyzetekhez kapcsolódóan. További segítség (és interkulturális szempontból is tanulságos feladat) lehet, ha az adott helyzetet (pl. egy családi vacsorát) először nem a célkultúrában, hanem a nyelvtanulók saját kultúrájában képzelik el a diákok. Ez segíthet a gondolatok és a szöveg által felvetett témákról való beszélgetés beindításában is.

A fokozatosság nyelvi szempontból is kulcsfontosságú a dramatizálás során. Első lépésként érdemes ezt a tevékenységet először az irodalmi szövegektől függetlenül, egyszerűbb szövegekkel végzett általános dramatizálási feladatokkal kezdeni. Jó gyakorlat lehet például egy (tanár által írt vagy nyelvileg egyszerűbb) hiányos dialógus kreatív kiegészítése. Ez akár történhet csoportokban, ami után lehetőség nyílik a különböző megoldások összehasonlítására, megbeszélésre. Jó előkészítő gyakorlat lehet függő beszédben írt szövegek párbeszédes formába való átültetése, hiszen ezek dramatizálása jóval könnyebb.

Az előadó bemutatta a művek dramatizálásának menetét is. A projekt e szakaszában a diákok párokban dolgozva, óráról órára egy-egy bekezdést dolgoznak fel és ültetnek át párbeszédes formába. Az elkészített dialógust már az órát megelőzően elküldik a tanárnak, így minden óra eleje a tanári javítások és javaslatok megbeszélésével telik. A dramatizálás során fontos, hogy a diákok pontosan adják vissza a bekezdés tartalmát és a párbeszédben használják fel a bekezdés szavait, kifejezéseit. Ezen túlmenően azonban a projekt szabad utat enged a kreativitásnak. A diákok dönthetnek úgy például, hogy egy adott szereplőt kihagynak a dramatizált változatból vagy akár új szereplőkkel, jelenetekkel bővítik ki a cselekményt. Talán annak köszönhetően, hogy a feladat önmagában meglehetősen nehéz, ezekkel a lehetőségekkel az előadó elmondása szerint kevésbé élnek.

A regisztrált érdeklődők a regisztráció utáni mintegy egy hétben megnézhették az előadó által készített videókat, így az április 30-i videókonferencián már az előadás kapcsán felmerült kérdések megbeszélése és a közös gondolkodás kerülhetett a középpontba. A műhelyhez a Zoom alkalmazást használtuk, amellyel a kollégák nagy része már közeli ismeretségbe került az elmúlt időszakban, így a többség számára ismerős volt a közeg.

A műhely online megrendezésének köszönhetően számos olyan kolléga is részt tudott venni a fórumon, akinek korábban erre valamilyen oknál fogva nem volt lehetősége. Végül három kontinens nyolc országából köszönthettünk résztvevőket, ami egészen különleges hangulatot teremtett, és remek alkalmat adott a különböző tapasztalatok, nézőpontok megismerésére, különösen a kis csoportos munka során.

Az online fórum első részében Renáta néhány percben röviden összefoglalta az előzetesen kiküldött videók legfontosabb elemeit. Ez nemcsak azért volt hasznos, mert felfrissítette a résztvevők emlékeit, hanem azok számára is megteremtette a műhelymunkába való bekapcsolódás lehetőségét, akik valamilyen oknál fogva nem tudták megnézni az előzetesen kiküldött anyagokat.

A rövid bevezető után 4–5 fős csoportokban folytattuk a munkát. Minden csoport két-két kérdést tehetett fel az előzetesen kiküldött előadással kapcsolatban, bármiről, ami különösen felkeltette az érdeklődését, és szívesen tudott volna meg többet róla, vagy esetleg nem volt világos a videó alapján. A két kérdés kiválasztása során maguk a csoporttagok is sok tapasztalatot, tudást osztottak meg egymással és persze lehetőség volt kicsit jobban megismerkedni, kötetlenebb szakmai beszélgetést folytatni.

A csoportok által felvetett szempontok között felmerült egyebek mellett a motiváció kérdése, a feldolgozandó novellák kiválasztásának szempontjai és a projekt megvalósításának különböző gyakorlati jellegű vonatkozásai. Renáta válaszaiból többek között megtudhattuk, hogy a – választható óra elvégzéséért kapott krediteken kívül – a diákok számára nagy motivációt jelent a célnyelv tantermi keretekből való kilépésének a lehetősége egy ehhez hasonló projektben, és (mivel a projekt minden szakasza közvetítőnyelv nélkül zajlik) a célnyelvi nyelvhasználat valódi funkciót szolgáló eszközzé válik. Ami a feldolgozandó szövegek kiválasztását illeti, az előadó elmondta, rendszerint a diákok számára ismerős élethelyzeteket tartalmazó rövid, humoros novellákat használ nyelvóráin. A dramatizálásra kerülő szöveg kiválasztása azonban a diákokkal közös döntés eredménye. A tanár által előzetesen kijelölt 3 novella közül – a szövegek kooperatív feldolgozása után – a színpadra állítás szempontjait is figyelembe véve, szavazással választják ki a végső befutót.

Sok egyéb mellett szó volt még az érzelemkifejezés nyelvi és nem nyelvi eszközeinek szerepéről, mennyire jól használhatók ezek nyelvórai gyakorlására is a szépirodalmi szövegek. Ez már csak azért is fontos, mert a tananyagokban rendszerint nagyon háttérbe szorul ez a téma, ami végső soron a nyelvtanulók nem életszerű, „konzerv” nyelvhasználatát eredményezi.

Az online műhely utolsó részében ismét a csoportmunkáé volt a főszerep. A résztvevők Spiró György Hetvenkilenc augusztusa című novelláját felhasználva a gyakorlatba ültethették át az előzetesen megkapott anyagokban és az online műhelyen elhangzottakat. Minden csoport a szöveg egy-egy bekezdésével dolgozott, ehhez kapcsolódóan kellett két kérdés alapján konkrét feladatötleteken, módszertani megoldásokon gondolkoznunk. A kérdések a szépirodalmi művek nyelvórai felhasználásának számos vonatkozását érintették a kulturális elemektől kezdve az udvariasságon át a grammatikáig, de minden csoport egy-egy kérdése kifejezetten a prózai szöveg dramatizálásának témájára irányult. Mivel a csoportok egy közösen szerkesztett online dokumentumba jegyzetelték ötleteiket, a csoportos munka végén lehetőség volt ezeket közösen áttekinteni, az előadó pedig megosztotta a résztvevők által felvetett ötletekkel kapcsolatos további észrevételeit. A műhely után mindenki megkapta a közös ötletelés szerkesztett változatát, így lehetőség nyílik a beszélgetés során felvetett szempontok továbbgondolására, kidolgozására, az elhangzottak saját tanári eszköztárunkba való beépítésére.

Mindent összevetve egy tartalmas és sokszínű fórumon vehettek részt az érdeklődők. Az elszigeteltségben töltött hetek után talán még nagyobb élmény volt a kollégákkal való országhatárokon és kontinenseken átívelő virtuális találkozás. Várunk mindenkit szeretettel következő online fórumunkra is, amelyen Bedecs Lászlóval, az Azerbajdzsáni Nyelvi Egyetem lektorával folytatódik majd a szépirodalmi szövegekben rejlő didaktikai lehetőségekről szóló eszmecsere ezúttal a líra, a versek területére kalandozva.

Az egyetemi magyar szakos képzésben – más filológiai szakokhoz hasonlóan – a nyelvtanítás, bár kiemelten jelenik meg a képzési programban, mégis a magyar kultúra megismerésének eszköze csupán. A magyar szakos hallgatók – eltérő hangsúlyokkal – különböző nyelvészeti, irodalmi, történelmi és kultúratudományi kurzusokat hallgatnak (természetesen magyar súlyponttal), amelyek során sokan kisebb-nagyobb saját, hungarológiai kutatásokat is végeznek. A következő projekt a magyar szakok közötti együttműködés elmélyítésére született. Vendégszerzőink Bencze Norbert, Márki Herta és Zalatnay Lídia az ELTE Magyar mint Idegen Nyelv Tanszékének képviseletében vettek részt a projekt zárókonferenciáján. Beszámolójukon keresztül szeretnénk betekintést adni az egyetemi magyar szakok sokszínű tudományos munkájába, hallgatói életébe, egyúttal bemutatni egy „jó gyakorlatot” regionális együttműködési lehetőségek kialakítására. 

Öt közép-európai egyetem bevonásával, magyarul tanuló diákok és magyar mint idegen nyelv tanárok részvételével háromnapos hallgatói konferenciát szerveztek a berlini Humboldt Egyetemen 2019. november 4-6-án. A projekt célja a közép-európai kulturális kapcsolatok hálózatiságának bemutatása volt. A konferencián a magyar kultúra kiemelt szerepet kapott: minden vizsgált kapcsolatnak valamilyen formában kapcsolódnia kellett a magyar kultúra egy szeletéhez. Az előadások nyelve a magyar és az angol lehetett, és a többség a magyart választotta. A magyart idegen nyelvként tanuló, a magyar kultúrával egyetemi szakon megismerkedő hallgatók előadásai speciális szempontokat jelenítettek meg, melyekből a magyar mint idegen nyelv szakma is meríthetett. A program a berlini Humboldt Egyetem, a Varsói Egyetem, a Bécsi Egyetem, a prágai Károly Egyetem és az Eötvös Loránd Tudományegyetem együttműködésében létrejött CENTRAL (Central European Network for Teaching and Research in Academic Liaison) projekt keretében valósult meg. A szerzők a konferencián mint előadók voltak jelen. A konferencia előadásaiból készült összefoglalót ajánlják a magyart mint idegen nyelvként tanító kollégák figyelmébe, kifejezetten abban az esetben, ha a magyar kultúra tanításával kapcsolatban szeretnének új ötleteket kapni és a hallgatói nézőpontokat is jobban megismerni.

A konferenciát a berlini magyar tanszék oktatói nyitották meg: Görbe Tamás bevezetőjében elhangzottak a CENTRAL-projekttel kapcsolatos legfontosabb tudnivalók, az elmúlt öt év eredményeinek és programjainak összegzése, valamint a 2019-es találkozó két szekciójának tervezete. Míg a hallgatói műhely fókusza a közép-európai kulturális hálózat és kapcsolatrendszer volt, addig a Hegedűs Rita vezette oktatói rész egy átfogó kontrasztív-funkcionális nyelvészeti projekt alapjait készítette elő.

Lőrincz Csongor professzor (Berlin) előadása a kultúratudományok diszkurzív terében mutatott rá azokra a közép-európai tudománytörténeti változásokra, illetőleg regionális aspektusokra, amelyek a modern tudáskonstrukció és tudásgenerálás előzményeit jelentették. Hangsúlyozta a kelet-európaiság és Zentraleuropa koncepció sajátos státusát a hegeli örökség, dinamizmus és nyitottság, valamint a markáns rendszerfogalom metszéspontjain. A magyar fejlemények és tendenciák mellett egy szociotörténeti példa, a kávéház mint hordozó és mint színtér mentén vázolta fel a modernitás művelődési eszméjét.

Az első hallgatói előadás a közép-európai fókuszt és hálózatosságot névtani keretbe ágyazva értelmezte. Bencze Norbert (Budapest) a cseh, osztrák és magyar névadási szokások és tendenciák bemutatását az átfogóbb szociolingvisztikai háttér felvázolásával kezdte, így vázolva fel a fontosabb történeti és társadalmi tényezőket, valamint a jogi szabályozást. A módszertani ismertetést követően a régió három országának az elmúlt tíz évből származó adatait, a legnépszerűbb női és férfi keresztnevek listáját mutatta be és értelmezte, rámutatva többek között a variabilitás és kulturális referencialitás összefüggéseire, a dinamikusan változó népszerűségi listák közös pontjaira és eltéréseire, valamint mindezek társadalmi beágyazottságára. Előadását a kutatás nyelvórai, didaktikai következtetéseinek összegzésével zárta hangsúlyozva, hogy a magyar mint idegen nyelv tanári névhasználat és -választás tudatossága, a névadási szokásokra és trendekre való reflektáltság fontos része a kultúraközvetítésnek.

A délelőtt nyelvészeti vonatkozású részének második előadója Katarzyna Abramczyk (Varsó) volt, aki választott lengyel és magyar gyümölcsnevek etimológiai elemzését végezte el. Bevezetőjében felvázolta azokat az éghajlati, gazdasági körülményeket, amelyek a szókészletbeli változások meghatározó tényezőit jelentették. Ezt követően a gyümölcsnevek megjelenésével kapcsolatos fontosabb nyelvtörténeti összefüggéseket és az azonos etimológiai háttérre visszavezethető szócsoportokat mutatta be – a magyarban a török és szláv, a lengyelben pedig a latin és német nyelvi hatást emelve ki. A nyelvi érintkezések, valamint a nem európai gyümölcsök etimológiája kapcsán a nemzetközi szavak jelenlétét, az összetételeket és tükörfordításokat, a két nyelvben hasonlóan működő tendenciákat hangsúlyozta, előadása végén pedig a különböző szempontok alapján végzett szemantikai elemzések eredményeit mutatta be.

A következő előadó Zalatnay Lídia (Budapest) a Földrajzi és kulturális terek Közép-Európában - Esterházy Péter interpretációja és recepciója címmel tartott egy kritikai elemzést Esterházy szövegeinek értelmezési lehetőségeiről és azok fordíthatóságáról. Előadását egy Esterházy-idézettel kezdte: „...közép-európainak lenni azt jelenti, hogy a kultúránk nyugatias az életünk pedig keleties” (Esterházy Péter 1991. A halacska csodálatos élete). Ennek hátterét feltárva beszélt a kelet és nyugat közötti kapcsolatról, és példákkal alátámasztva mutatta be, hogy a fenti idézet hogyan interpretálódik egy német vagy egy angol fordításban. Az elméleti háttér terminológiája erősen támaszkodott az előadó kultúra- és társadalomtudományi ismereteire. Felhívta a figyelmet arra, hogy Közép-Európa megjelentetése mind földrajzi, mind kulturális, valamint ennek irodalmi értelmezhetőségének szempontjából rendkívül komplex, és ennek feltárása további kutatást igényel.

A hétfő délelőtt utolsó előadását Flavius Kyrill Blueme (Bécs) tartotta Magyar rendezők Ausztriában címmel. Három Magyarországon és Ausztriában is jól ismert és foglalkoztatott rendező munkássága mentén mutatta be azokat a fontosabb előadásokat és projekteket, amelyek a két ország kulturális együttműködésének eredményeként jöttek létre. Rámutatott azokra a kultúrpolitikai tényezőkre, amelyek fontos szerepet játszottak a rendezők nemzetközi karrierjének alakulásában, valamint a nyelvi kisebbség kultúraszervező tevékenységére is. Alföldi Róbert, Schilling Árpád, valamint Bodó Viktor ausztriai rendezéseinek részletesebb bemutatása során a társadalmi kérdések színházi reprezentációjának szerepét, valamint a kortárs és független nézőpont jelentőségét hangsúlyozta.

A konferencia második napjának első előadója Márki Herta (Budapest) volt, aki az irodalmi szövegek magyar mint idegen nyelv órai felhasználási lehetőségeiről beszélt. Mivel német és magyar mint idegen nyelv tanárként egyaránt dolgozik, így a német nyelvtanítás területén szerzett, az irodalmi szövegek feldolgozásával kapcsolatos tapasztalatait fel tudta használni a magyar irodalom tanításával kapcsolatos kérdések megválaszolásában is. A történeti áttekintést követően felvázolta, milyen elemzési kategóriák jelenhetnek meg az órákon. Kiemelte, az irodalmi szövegeknek sok funkciójuk lehet a nyelvórán: autentikus szövegekként az adott kultúra társadalmi lenyomatát, viselkedési kódjait rejtik magukban, az irodalmi szövegek magas presztízséből fakadóan motiválják a nyelvtanulót, illetve univerzalitásuk miatt lehetőséget adnak szinte bármilyen téma feldolgozására. Az irodalmi szövegek kiválasztása során figyelembe kell venni a felépítést, a feldolgozhatóságot, a megértéshez szükséges nyelvi és kulturális ismereteket. A szövegek feldolgozását érdemes előkészíteni, majd több módon, több olvasási stratégiával és feladattípussal feldolgozni. Az előadási interaktív részében a jelenlévők maguk is elmondhatták tanulmányaik vagy a magyartanítás során milyen irodalmi szövegeket dolgoztak fel. A tapasztalatok szerint inkább a magasabb nyelvi szinten jelennek meg az irodalmi szövegek, ott viszont vegyesen klasszikusok, kortársak, nagyobb terjedelmű és rövidebb műfajok is. Az irodalmi szövegek feldolgozása sok esetben külön tárgyként jelenik meg, ezzel élesebben leválasztva a nyelvi fejlesztéstől. Az előadás jó példája volt annak is, hogy más idegennyelv-tanítási módszertanoknak a magyar nyelv és kultúra tanítása során élénkítő hatása lehet.

A Proton színházat mutatta be Huszár Natasa (Berlin). A független, virtuális társulatra azért esett a választás, mert sok esetben hidat képeznek Nyugat-Európa és Magyarország között: nyugati piacon a keleti gondolkodást mutatják be, Magyarországon pedig a nyugat-európai gondolatvilágot jelenítik meg előadásaikban. A kreatív közösségnek sok nemzetközi előadása van, a filmgyártásban pedig nemcsak saját produkciókat készítenek, de azon is dolgoznak, hogy elősegítség mások projektjeinek megvalósulását. Az előadó négy előadást emelt ki. A medúza halála a médiumok összevonásával ér el hatást, az elállatiasodást, az emberi egység szétesését mutatja be. A Látszatélet egy kilakoltatás előtt álló idős roma asszonyt mutat be; a szociodráma során újraélhetők a saját élet egyes történései, a korábban bejárt utak. A Winterreise a magyarországi menekülttáborok világán keresztül tárja fel az emberi élet egzisztenciális fájdalmát. A jég a felébredés és az embernek maradás kérdéseit feszegeti. A tíz éves társulat a jubileum alkalmából összes eddigi előadását műsorra tűzi. Az előadó kiemelte, hogy a kortárs társadalom problémáinak feldolgozása ilyen és ehhez hasonló kulturális produktumokon keresztül mennyire hatékonyan tárható fel és jeleníthető meg.

A lengyel nyelvben megjelenő magyar jövevényszavakat vizsgálta Aleksander Zawilski (Varsó). A magyar-lengyel történelmi-kulturális kapcsolatok lenyomatát jelenti az a 330 magyar jövevényszó, amely megtalálható a lengyelben. Ezek jelentős része köznyelvi, tehát nem csupán egy-egy nyelvjárásban honosodott meg. A szavak három nagyobb tényezőhöz kapcsolódóan kerültek a lengyelbe. Erős kapcsolatot jelentett Báthory István és a lengyel hadsereg reformja, de a középkori történelmi kapcsolatok is hozzájárultak a szavak áramlásához. A nyelvi érintkezés, jellegéből adódóan, inkább a déli lengyel nyelvjárások szavain tükröződik, így leginkább pásztor- és rablószavak a kapcsolat lenyomatai. A kulturális érintkezésnek köszönhetően a ruházattal, a lovaglással, a borászattal, az étkezéssel, a zenével és az adminisztrációval kapcsolatban is kerültek át szavak a lengyelbe. A szavaknak nemcsak az alakja változott, de jelentésük is átalakult. Az előadásra érkező reakciók rámutattak, hogy a jövevényszavak meglepetést, ismerősségérzetet is jelenthetnek a nyelvtanulóknak a szótanulás könnyítésén túl.

A Cseh- és Morvaországi Magyarok Szövetségét mutatta be Vít Adamovský (Prága). Az 1990-ben létrejött szervezet a legnagyobb csehországi magyar közösség. A magyarok diplomáciai képviselete Prágában erős, viszont az ország más területein kevés lehetőség adódik a magyar kultúrához kapcsolódó programokon való részvételre a Szövetség kulturális programjai kivételével. A programok mellett a Szövetség rendszeresen jelentet meg magyar nyelvű folyóiratokat (Prágai Tükör, Brünni Magyar Futár), melyek a múlt, a magyar történelem és kultúra fontos történései, személyei, valamint a magyar hagyományok mellett aktuális eseményekről is beszámolnak. A Szövetség munkája összekapcsolódik más magyar szervezetek munkájával is, melyekkel kölcsönösen kiegészítik egymást. Ilyen kapcsolatot jelentenek a kulturális intézetek, a diákszervezetek, az együttműködésekkel megvalósuló gyerekeknek szervezett és egyházi programok. Bizakodásra ad okot, hogy a fiatalokkal foglalkozó szervezetek köre széles, ezzel biztosítva az utánpótlást a magyar szervezetek további működésére is.

A fordítás nehézségeire világított rá Juhász Annabella (Berlin) a ViceVERSa magyar-német versfordítóműhely munkájának bemutatásával. A program célkitűzései között szerepelt a mobilitás, az eszmecsere és a kulturális rendezvények támogatása. Hetven műhelyalkalmat szerveztek, a német nyelvet harminc más nyelvvel vetették össze. A magyar nyelvi fordításhoz egy ötnapos workshop kapcsolódott, melyet hosszabb készülés előzött meg. Az előadó ismertette a Christina Kunzével készült műfordítói interjú tanulságait is, melyek a tartalom és a ritmus, a köznyelv és a szleng, illetve az idősebb és fiatalabb műfordítói hivatások összehasonlítására épültek. A fordítók lehetőségeit a szűk anyagi körülmények erősen korlátozzák, ezért a fordítóházak és a hasonló programok nagy segítséget jelentenek, ahogyan a támogatók és a fordításra serkentő díjak is. Az előadás rámutatott, hogy a fordításnak fontos szerepe van a nyelvi kulturális tartalmak közvetítésében.

A délelőtti workshopokat követően Görbe Tamás (Berlin) vezetésével a fontosabb közép-európai, valamint magyar vonatkozással bíró berlini épületek és intézmények, többek között a Humboldt Egyetem magyar tanszékének és képzésének, valamint a berlini magyar nagykövetség történetének bemutatására is sor került. A programnak helyszínt adó Collegium Hungaricum Hétköznapi galaxisaink című kiállítása, valamint Jónás Rita kedd esti koncertje szintén a program részét képezte.

Az utolsó nap még négy érdekes előadást hallgathattunk meg. Flavius Kyrill Blume (Bécs) egy irodalmi ösztöndíjat mutatott be részletesen, amelynek keretében a kiválasztott irodalmár egy évet tölthet el Grazban azzal a céllal, hogy ott egy interkulturális projektet valósítson meg. Fontos, hogy a pályázó már rendelkezzen irodalmi publikációval, és nyitott legyen arra, hogy a helyiekkel párbeszédet kezdeményezzen, képes legyen őket megszólítani, felkelteni érdeklődésüket irodalmi témákkal kapcsolatban. A nyertes a „Graz írója” címet viseli és a Cellini-kiskastély vendégeként élhet a városban. Évente legalább 20 különböző országból pályázik több mint 50 jelölt. A korábbi években magyar nyertesei is voltak a pályázatnak, köztük Zilahy Péter, Garaczi László vagy éppen a 2019-es év végéig Tóth Kinga. 

Az irodalmi témát kiegészítve a pszichológia és pedagógia területeit is érintve folytatódtak az előadások Ariana Fabiszewska (Varsó) A gyermek nézőpontja a kortárs lengyel és magyar irodalomban címmel Borbély Szilárd Nincstelenek című művét vetette össze Wojciech Kuczok Bűz című regényével. Borbély Szilárd a mélyszegénységről ír, míg Wojciech a kommunista Lengyelországban mutatja be egy család életét. A közös pont, hogy ezt mindkét szerző a gyermek nézőpontjából teszi.

Matús Guziar (Prága) előadása magyar vonatkozása miatt különösen érdekes volt számunkra. A Kalligramról, egy magyar-szlovák együttműködésről számolt be. 1991-ben alapították ezt a kiadót Pozsonyban, azzal a céllal, hogy teret adjon a magyar irodalom szabad áramlásának a régióban. Olyan elvek vezérelték az alapítókat, mint a pluralizmus és a multikulturalizmus, valamint a kisebbség védelme lehetőséget adva a kulturális integrálódásra, a szabadságra és a liberális demokratikus gondolkodásra. Később a világirodalom jelentős alakjainak is jelent meg magyar nyelvű gyűjteményes vagy verses kötete a kiadó gondozásában (például Heaney, Petrarca). A kortárs magyar költészetből pedig többek között a már említett Borbély Szilárd, Kukorelly Endre, Böszörményi Zoltán művei kerültek kiadásra. A kiadó ugyanezzel a névvel 1992-ben folyóiratot is indított, majd 1997-ben OS névvel társadalomtudományi havilapot kezdeményeztek szlovák nyelven, 2004-től pedig az Anthropos szintén szlovák nyelvű filozófiai folyóirat gondozását is ők látják el. A példaértékű együttműködés függetlensége 2017-ben sajnos véget ért, és ma már az Absynt kiadó foglalja magában a Kalligramot.

Az utolsó előadó Tóth Terézia (Prága) a CSEMADOK elmúlt 30 évéről számolt be. A CSEMADOK mozaikszó feloldása: Csehszlovákai Magyar Dolgozók Kultúregyesülete. A kulturális szervezet célja, hogy a Szlovákiában élő magyarok értékeit, hagyományait megőrizzék, gondoskodjanak a magyar nyelv őrzéséről és annak használatáról. Olyan embereknek is segítenek, akik más magyar közösségektől elzártan élnek, ahol nincsenek magyar nyelvű kórházak, iskolák és más szociális intézmények. Indítottak hetilapot is, van saját néptáncegyüttesük. Csehszlovákia szétesése óta a Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetségként zajlik értékmegőrző tevékenységük.

Az utolsó napot és a három napig tartó rendezvényt egy informális ebéddel zártuk, ahol megfogalmaztuk az igényt további hasonló jellegű együttműködésekre. Bízunk benne, írásunk ötletet ad más magyar tanszékek oktatóinak, hallgatóinak, lektorainak is hasonló események szervezésére, vagy egyszerűen kutatási kérdések megfogalmazására, amelyek gazdagíthatják a helyi hungarológiai munkát, kiszolgálhatják a hallgatói érdeklődést is, és akár határokon átnyúló, regionális együttműködésekké is kiteljesedhetnek. Ezekhez és a jelenlegi munkához is további jó munkát, sok sikert kívánunk!

Tanári fórumunk harmadik évadának alkalmain a magyar mint idegen nyelv egy-egy jellegzetes tanulói célcsoportjával foglalkozunk. Az évad második, novemberi műhelyén a gimnáziumokban folyó magyar mint idegen nyelv oktatás rejtelmeibe pillanthattunk bele. Két meghívott előadónk, Balogh Lili és Varga Richárd, a Kőrösi Csoma Sándor Két Tanítási Nyelvű Baptista Gimnázium tanárai mutatták be az intézményükben folyó munkát, személyes tapasztalataikat, illetve a mindennapok kihívásaira adott válaszaikat, problémakezelő javaslataikat.

Elsőként a Kőrösi Magyar Iskola történetét mutatta be Lili és Richárd, amely az iskolán belül egy kifejezetten külföldieknek, illetve külföldről hazatérő magyar diákoknak szóló program. A Kőrösi Magyar Iskola 2013 óta működik, célja pedig a diákok integrációjának segítése a magyar nyelvű környezetbe. A Kőrösi-módszer ezt kiscsoportos oktatással, illetve mentortanári segítséggel támogatja. 

A Kőrösi Csoma Sándor Két Tanítási Nyelvű Baptista Gimnáziumban körülbelül 600 diák tanul, a tanulók 10%-a nem magyar anyanyelvű, külföldi diák. A nemzetiségek tekintetében nagyon gazdag és vegyes a kép: 16 nemzetiség képviselői tanulnak az intézményben. A diákoknak a teljesen kezdő szinttől a C1-es szintig van lehetőségük fejleszteni magyar nyelvi készségeiket, a csoportba sorolás pedig nem osztályok szerint, hanem nyelvtudás alapján történik. 

A program legfontosabb célkitűzése a sikeres magyar mint idegen nyelv érettségi teljesítése, amely hivatalosan B1 szintű. Ugyanakkor az előadók megfogalmazták, hogy saját tapasztalataik szerint a magyar mint idegen nyelv érettséginek egyes elemei magasabb szintű nyelvtudást várnak el a külföldi diákoktól, például az irodalmi szövegek megértése tekintetében. A sikeres érettségi vizsga mellett lényeges cél, hogy a tanulók be tudjanak kapcsolódni a magyar nyelven tartott szaktárgyi órákba is, így az elérendő nyelvi szint a magabiztos B1+, illetve B2 szint.

A kitűzött cél elérése érdekében a tanulók az első évben heti 16 órában tanulják a magyar nyelvet. A második évtől az angol-magyar, német-magyar vagy az orosz-magyar képzésbe tagozódva dolgoznak tovább, és három éven keresztül összesen legalább 1200 órán tanulnak magyarul. A multikulturális környezet, a magyar osztálytársakkal való közös tanulás segít az integráció megvalósulásában, és a magyar nyelvi készségek fejlesztésében is.

A műhelyfoglalkozást egy kiscsoportos megbeszéléssel folytattuk, így megtudhattuk, hogy melyik résztvevő kollégák dolgoznak középiskolában, milyen tapasztalatokkal rendelkeznek ezen a területen. Megosztottuk egymással, hogy szerintünk milyen speciális jellegzetességek járulnak hozzá a gimnáziumi célcsoport elhatárolásához, milyen kihívások és lehetőségek rejlenek az ezzel a korosztállyal folytatott munka során. Közösen arra jutottunk, hogy a tinédzser- vagy kamaszkor már önmagában is nehezítő faktor, ehhez egyebek mellett hozzájárulnak a kultúrák találkozása következtében kialakult nehézségek, a kultúrsokk, a tanulók közötti klikkesedés, a tanulási technikák közötti eltérések, a családok, szülők különböző hozzáállása a magyar oktatási rendszerhez, az információáramlás és a kapcsolattartás problémái. A felmerült szempontokat a műhelyfoglalkozás során részletesen bemutatták az előadók, mindegyiket személyes történetekkel, tapasztalatokkal egészítve ki, amelyek a szakmai gyarapodás mellett hozzájárultak a kötetlen hangulat kialakulásához is.

Elsőként az életkori sajátosságokról beszélgettünk részletesen: kiemeltük a kamaszkor problémáit, a motivációs gondokat, a fiatalkori szerelmek befolyásoló hatását, illetve a Magyarországra költözés miatti beilleszkedési nehézségeket. Sokak törésként élik meg hazájuk elhagyását, hiszen egy egész kiépült életet kénytelenek egy új országban folytatni. A lelki törés feldolgozására meghívott vendégeink egy praktikus módszertani ötletet javasoltak: az életvonal felrajzolásával a tanuló nemcsak a múlt idő használatát gyakorolhatja, de lehetőséget kap a számára fontos, sorsdöntő események megnevezésére, feldolgozására is.

Az életkori sajátosságok után a kulturális dimenziók kerültek az érdeklődés középpontjába: a kultúrsokk miatt nehézségekbe ütközhet a külföldi gimnazisták beilleszkedése az osztály- és az iskolaközösségbe. Tipikus jelenség - nemcsak külföldiekkel, hanem homogén magyar osztályközösségben is - a kiközösítés, amely természetesen itt is felütheti a fejét. A beilleszkedési problémákat a kultúrák közötti különbségek is okozhatják, mint például a vallási kérdések, a tabuk: például a politika vagy a szexualitás mint téma az iskolában. Az iskolában dolgozó tanárok jó, ha tisztában vannak ezekkel a különbségekkel, emellett pedig a Kőrösi-program egy különleges mentorrendszerrel igyekszik orvosolni a beilleszkedési nehézségeket. A tanárok közül kerülnek ki a mentorok, akik segítik, támogatják, információkkal látják el a külföldi diákokat, különösen a más kultúrából fakadó kérdések kapcsán. A mentor egy évig kíséri végig mentoráltja iskolaévét, melynek során például elmagyarázza a mentoráltjának a ballagás, a szalagavató, a gólyabál menetét, jelentőségét, és más iskolai események megismerésében segíti a diákot. A mentorrendszer mellett az úgynevezett „cimborarendszer” is működik az intézményben: a cimborák a diákok közül kerülnek ki. A cimboraságra jelentkezni kell, és a vállalkozók megjelölhetik, hogy kivel szeretnének együtt dolgozni. Ezután diákpárok alakulnak, amelynek tagjai segítenek egymásnak a mindennapi iskolai életben való boldogulás során. Azért is nagyon hasznos a cimboraság, mert a mentortól eltérő perspektívából, diákszemmel közvetíthetőek a diákélet fontos eseményei.

Kulturális különbségből fakad a családok és az iskola közötti kapcsolat erőssége, mértéke közötti eltérés. Nehezíti a közös munkát az, hogy több családban a szülők nem élnek együtt a diákokkal, külföldön dolgoznak, a gimnazisták pedig más rokonaikkal, esetleg egyedül kénytelenek boldogulni. Ez megnehezíti a kapcsolattartást az iskola és a szülők között, amely ebben az életkorban még inkább szükséges lenne. Ha a szülők együtt élnek a gyerekekkel Magyarországon, akkor sincs garancia a szülői értekezletek látogatására, hiszen a nyelvtudás hiányosságai miatt kommunikációs szakadék áll fenn tanár és szülő között. Ezt a szakadékot az iskola a külföldi szülőknek szervezett külön alkalmakkal, tájékoztató beszélgetésekkel igyekszik áthidalni. 

A gimnáziumi munkát alapvetően meghatározzák a törvényi keretek, és az ezekhez kapcsolódó adminisztrációs kérdések. Sok esetben kihívásként élik meg a gimnáziumban oktató tanárok a már említett kimeneti követelmény, a magyar mint idegen nyelv érettségi vizsga teljesítését. A szintezési kérdés mellett nehezítő körülmény, hogy jelenleg nincs forgalomban olyan magyar mint idegen nyelv tankönyv, amely kifejezetten a középiskolás tanulókat célozná meg. Így a gimnáziumokban általában a felnőtteknek szóló tankönyvekből tanítanak a magyar mint idegen nyelv tanárok. A Kőrösi programon a MagyarOK sorozatból tanítják az egyes csoportokat, a 12. osztály végére a B1+ kötet befejezése van előirányozva, kiegészítve érettségi feladatok gyakorlásával. Fontos megjegyezni, hogy magyar mint idegen nyelvből klasszikus, érettségire való felkészítő gyakorlókönyv sem áll a gimnáziumban tanítók rendelkezésére. Az érettségire való felkészülés mellett magyar nyelvvizsgát is tehetnek a gimnazisták, ugyanakkor ez nem jelent pluszpontot az egyetemekre való felvételi procedúra során, emellett pedig már emelt szintű érettségi sincs magyar mint idegen nyelvből. Ezek a faktorok szintén nehezítik a tanárok munkáját, illetve a tanulók motiválását sem segítik elő a magyar nyelv tökéletesítésére.

A magyar mint idegen nyelv tanárok összefogó, nagy fokú kooperációjára van tehát szüksége a Kőrösi-programnak, Balogh Lili és Varga Richárd pedig kifejtette, hogy nagy szerencséjük van a gimnáziumban dolgozó csapattal: motivált, módszertanilag igényes, fejlődésre nyitott kollégákkal dolgozhatnak együtt. Tizenegy magyar mint idegen nyelv tanár dolgozik jelenleg az intézményben, akik közül a legtöbben a másik tanári szakjukat is oktatják a gimnáziumban. Az előadók kiemelték, hogy folyamatosan szükségük van emiatt (is) utánpótlásra a magyar mint idegen nyelv tanárok körében. 

A különböző szaktárgyakat tanító tanárok óráira szintén járnak a külföldi tanulók, akik nehézségekkel küszködnek, és ez természetesen terhet ró a nem magyar mint idegen nyelv tanárokra is. Tagadhatatlan, hogy szaktanárként egy igen speciális hozzáállásra van szükség a magyarul kevéssé beszélő külföldi diákok sikeres szaktárgyi fejlesztéséhez.

Problémákból tehát nincs hiány, viszont a Kőrösiben tanító kollégák folyamatosan gondolkoznak újabb és újabb megoldási javaslatokon, lehetőségeken. Ezek összefoglalásképpen, a teljesség igénye nélkül: a magas óraszám, az intézményi háttér, a szakmai közeg, a mentor- és cimborarendszer, az osztályközösségben rejlő lehetőségek, illetve különböző projektek. Az alkalom végén meghallgathattunk néhány projektötletet, amely a magyartudás fejlesztése mellett segíti az integrációt. Lili és Richárd beszámoltak különböző iskolán belüli és kívüli programokról, projektekről, amelyeket megterveztek, majd megvalósítottak diákcsoportjaikkal. Az utazás téma kapcsán például a képzeletbeli szálláskeresés és programszervezés mellett megvalósították az autentikus helyzetek kihasználását: az osztálykiránduláson a magyarul tanulók egyenként vásároltak jegyet a vasútállomáson - természetesen magyarul. Szervezniük kellett születésnapi bulit, illetve az ételek és italok tanulásakor ellátogattak a Vásárcsarnokba is. Mi csak ízelítőt kaptunk a kreatív projektekből, amelyek megvalósítása hozzájárul a Magyar Iskola célkitűzésének megvalósításához: a külföldi diákok bevonásához a magyar kultúrába, a magyar nyelven keresztül. A középiskolákban dolgozó magyar mint idegen nyelv tanárok ráismerhettek saját kérdéseikre, megoldási javaslatokkal és kreatív ötletekkel lehettek gazdagabbak a célcsoportokkal foglalkozó második alkalom során. Még egyszer köszönjük előadóinknak a részvételt!

A tanulói célcsoportok tematikájára épülő sorozatunk harmadik alkalmán figyelmünket a felsőoktatás felé irányítottuk. A 2019/20-as őszi félév utolsó tanári fórumán a magyar mint idegen nyelvi egyetemi előkészítő programok módszertanát vizsgáltuk meg. Ismét két tapasztalt kolléga irányításával beszélgettünk. Egy ezen a területen egyedülállóan nagy hagyományokkal bíró intézmény oktatójaként, a jelenlegi KKM Magyar Diplomáciai Akadémia Kft. képviseletében Jakab Ildikó, a MID tanári szakmában tananyagain keresztül pedig mindenki által ismert, pécsi MagyarOK Magyar Nyelvi Előkészítő Program tanáraként Erdősi Vanda kalauzolt minket.

Az egyetemi nyelvi előkészítő programok különleges helyet foglalnak el a magyar mint idegen nyelv tanításának történetében. Ezen a területen jelent meg először olyan széles tanulói réteg a 20. század második felében, amelynek tanítása – a tömeges tanulói igényekre is reagálva, a gyakorlati tapasztalatok leszűrődésén keresztül – szakdidaktikai műhelyek kialakulását, tankönyvek megjelenését is magával hozta [1]. A fórum első részében kicsit részletesebben is betekinthettünk a két fentebb említett műhely munkájába. Jakab Ildikó a NEI és a Balassi Intézet jelenlegi utódintézményét, Erdősi Vanda pedig a PTE ÁOK Nemzetközi Oktatási Központját mutatta be röviden.

Magyar nyelvi előkészítő képzés Budapesten

Megtudhattuk, hogy a rangidős budapesti intézmény (a NEI 1966-tól működött önállóan) az akkoriban „fejlődő országoknak” nevezett területekről érkező diákok képzését végezte, évente 300-600 diákot fogadva. A tananyagfejlesztés, a belső továbbképzések szerves részét képezték és képezik az oktatási hely szakmai életének. Így született meg a NEI-ben a strukturalista nyelvészeti szemléletmódú, sok újítást felvonultató Színes Magyar Nyelvkönyv, amely alapvetően a klasszikus fordító-grammatizáló módszer alkalmazását kívánja meg a tanártól; szoros, logikus haladási menettel rendelkezik, meghatározva a tanmenet kialakítását és közvetlenül az óratervezést is. Fontos része a fejezeteknek a szövegfeldolgozás, sok-sok gyakorló feladatot tartalmaz, színek és szimbólumok segítségével kiiktatja a közvetítőnyelvet. Az ezeket a megfontolásokat eredményező tapasztalatok a mai napig meghatározzák az egyetemi előkészítők módszertanát.

A leggyakrabban semmilyen magyar nyelvi ismerettel nem rendelkező hallgatóknak nagyon rövid idő alatt kell elsajátítaniuk a magyar nyelvű felsőoktatási tanulmányokhoz szükséges nyelvi kompetenciákat. Így kiemelt jelentőségű a nyelvtani formák és a szükséges szókincs gyors átadása, amelyek rövid idő alatti bevésődését és automatizálódását különösen jól szolgálják a drillek. Kiemelt szerepe van az olvasott szöveg értésének. Ennek gyakorlati elsajátítását szintén jól szolgálják a szövegfeldolgozó feladatok. Ez a tananyag (a korszellemmel összhangban) ismeretek elsajátítására helyezte a hangsúlyt. Ma már természetesen fontos részét képezik az irányított készségfejlesztések is a tanmenetnek. Jakab Ildikó minderről személyes élményeken, saját tanári tapasztalatok megosztásán keresztül beszélt.

Magyar nyelvi előkészítő képzés Pécsen

A Pécsi Tudományegyetem MagyarOK Magyar Nyelvi Előkészítő Programja az egyetem Általános Orvostudományi Karán belül indult el. A jelenleg Nemzetközi Oktatási Központ néven működő intézeten belül angol nyelvi egyetemi előkészítő is működik. A legnagyobb érdeklődés az előkészítő programokra jelentkező diákok körében a mai napig az orvosi képzések iránt van. Pécsen is kialakult a módszertani kutatásokat, tananyagkészítést is koordináló „háttércsoport”, a MagyarOK Műhely dr. Pelcz Katalin vezetésével. A műhely elkötelezett a tananyagfejlesztés mellett. A négykötetes MagyarOK-sorozaton kívül az egyetemi előkészítőn szerzett tapasztalatokat több formában is különböző kiadványokba öntötték. Így készültek oktatóvideók a folyamatosan bővülő YouTube csatornájukra, megjelenés alatt áll két nyelvtani gyakorlókönyv, kaphatóak az általuk készített szókincs- és különböző nyelvi készségfejlesztő füzetek kiemelten a B2-es szint feletti tudásszintű magyarul tanulóknak, a kiejtés fejlesztését segíti a Hangrend című kiadványuk. A tananyagokat megjelenésük előtt csoportjaikban közvetlenül ki is tudják próbálni, így kölcsönös, körkörös együttműködés alakulhatott ki a kutatás – tananyagfejlesztés – tesztelés folyamatok között.

A pécsi központban kiemelt jelentőségű az általános nyelvtudás megszerzése. Az első szemeszterben a KER szerinti B1-es szint a cél a diákoknak, emellett hangsúlyos szerepet kap a kiejtés megfelelő elsajátíttatása. A második szemeszter a B2-es szint eléréséről szól, illetve szakirányonként Pécsen három szaktantárgyat hallgatnak a diákok. Így áll össze az egy év alatti 800 kontaktóra. A pécsi intézményben is több tanár oktat egy-egy csoportot egy vezetőtanár irányításával. Emellett a tanórai munka egyéni konzultációs rendszerrel egészül ki: hetente egyszer a diákok – előzetes egyeztetés után – négyszemközt is találkozhatnak a tanárukkal. Az órákon, bár nagyon intenzív munka folyik, lehetőség van a változatos óraszervezésre, több munkaforma kipróbálására. Talán ez az egyetlen módszertani lehetősége a tanároknak, hogy „enyhítsék” a tanmenet tartásához szükséges „rohamtempót”.

Kik tanulnak az egyetemi előkészítőkön?

Ma a képzésekben ismét egyre több diák vesz részt minden intézményben, elsősorban a 2013-tól működő Stipendium Hungaricum ösztöndíjnak köszönhetően. A 20 éves fennállási évfordulóját ünneplő pécsi oktatási központnak például 2019-ben összesen 487 hallgatója volt. Ismét jellemző mindenhol a vietnámi diákok jelenléte, de sok palesztin diák is érkezik. A diákok általános motivációja, ahogyan ez a program alapvető célja, a tudástranszfer, tehát hogy hazatérjenek a magyarországi tanulmányok után. Ezzel együtt sokan maradnak akár posztgraduális képzésekre, de előfordul, hogy Magyarországon alapítanak családot.

A szaknyelvi képzés

A szaknyelvi képzés további erőpróbát jelent a diákok számára. Meg kell tanulniuk egy-egy szakterület teljesen új szókincsét, miközben még az általános szókincsnek sincsenek teljesen birtokában. Ez kitartó, kemény munkát kíván. A szaktárgyak óraszámának növekedésével párhuzamosan csökken az általános magyarórák száma, ami azt is jelenti, hogy a diákoknak egyre inkább az egyetemi szakismeretek magyar nyelvű elsajátítására kell koncentrálni, nem kaphatnak több időt az általános nyelvi fejlesztésre.A fővárosban szakirányok szerint (bölcsész, közgazdász, egészségügyi, mérnök, illetve természettudományi) szétválasztva tanulnak csoportokban a hallgatók az első félévben heti 30 órában (napi hat óra) általános nyelvtanulási alapozással kezdve, majd a második félévtől már szaknyelvi órák keretében is. Ez természetesen hatalmas kihívás, egyben a képzés irányultságát is meghatározza: egyszerűen lehetetlennek látszó feladat egyszerre minden kommunikációs területen fejleszteni a diákok nyelvi kompetenciáját, így a program célirányosan készíti fel őket az egyetemi tanulmányokhoz szükséges kommunikációs feladatok megoldására. A bölcsészek Budapesten például történelmet, kultúrtörténetet, szociológiai tárgyakat; a közgazdászok matematikát, történelmet, közgazdaságtant; az egészségügyi csoport kémiát és biológiát; a mérnökök matematikát és fizikát; a természettudományi csoport tagjai a választott szakjaiktól függően általában matematikát és például informatikát, kémiát stb. tanulnak.

A szaknyelvi képzésben Pécsen szintén a valós kommunikációs kontextus megteremtése a legfőbb mozgató elv. Egy szaktanár tart egy szakmai előadást, ahogyan ez az egyetemen is zajlik, magyar nyelven, és ezeket a szakmai előadásokhoz kapcsolódik egy nyelvtanár, aki az ott hallottakat nyelvi szempontból dolgozza fel a diákokkal: gyakoroltatja a szakspecifikus nyelvi struktúrákat (szókincset, nyelvtani szerkezeteket, vonzatokat), illetve a kontextusspecifikus kommunikációt (például egy tétel felmondása). Mivel a nyelvtanárnál már előzetesen is megvan az előadások anyaga, lehetősége van a feladatok előkészítésére, kidolgozására. Mire előadásra mennek a diákok az előadás anyagát közösen már előre elő tudják a kapcsolódó szemináriumokon készíteni (például az új szavakat ismerni kell az előadásig). A budapesti intézmény szakóráit Jakab Ildikó a középiskolai szakórákhoz hasonlította – hiszen itt is az a cél, hogy felkészítsen az egyetemi képzésre, azt megelőzik ezek az alkalmak. A budapesti oktatók közül a legtöbben középiskolai szaktanárok, így a redukált nyelvhasználatot például nekik is tanulniuk kell. A magyartanár a szaktárgyi órákból inkább csak annyit lát, hogy ismeri az ott használt tananyagokat, szaktárgyi jegyzeteket. Viszont párhuzamosan a magyar nyelvi órákon is előkerül a szaktárgyi anyag, például a szaknyelvi jegyzetek és a szakirányhoz kapcsolódó egyéb szövegek formájában.

Pécsen három nagy szakirány működik: a mai napig a legerősebb, legnagyobb létszámú orvosi (orvosi terminológia, kémia és biológia szaktárgyakkal), a humán, amelyről sokan nemzetközi kapcsolatok szakra vagy jogi képzésre pályáznak (történelem, művelődéstörténeti és humán szakszövegolvasó szemináriumokkal), valamint a reál és műszaki szakirány (matematika, fizika és alapvető műszaki ismeretek tárgyakkal). Az oktatási központ a szaknyelvi képzésben is kiemelt figyelmet fordít a tanítási tapasztalatok rögzítésére, így készültek el a jelenleg még tesztelés alatt álló orvosi és humán szakirány terminológiai, szaktárgyi jegyzetei, amelyek a tananyag belső kipróbálása után várhatóan könyvpiaci forgalomba is kerülnek. A szaktantárgyi jegyzeteket a szaktanár írja, és a nyelvtanár lektorálja.

Mérés, értékelés

A Budapesten tanuló diákok első félév végén A2-es nyelvi szintű belső tesztet írnak, a második félévben tavasszal B1-es, az év végén B2-es belső vizsgát kell tenniük. Ennek eléréséhez fontos a folyamatos vizsgáztatás, szintmérés. A szaktárgyakból zárthelyi dolgozatokat írnak, illetve év végén külön vizsgákat is tesznek. Az előkészítőn szerzett eredményeikről bizonyítványt kapnak a diákok, de azt, hogy bekerülnek-e az általuk választott egyetemi képzésbe már minden egyes esetben az adott felsőoktatási intézmény dönti el ettől a bizonyítványtól függetlenül. Az esetleges egyetemi felvételiken való eredményes szereplést további mentorálással próbálja segíteni a budapesti intézmény. Általában a nyelvtanár nyújt további segítséget a felvételi interjúra való felkészüléshez, önéletrajz, motivációs levél írásához stb. Az intenzitás és a nagyszámú óra miatt (egy tanév alatt Pécsen 800, a bemutatott budapesti intézményben 600 kontaktórán vesznek részt a diákok) szintén csak további konzultáció keretében lehetséges a hiányzó diákok segítése is, illetve ilyen esetben elengedhetetlen az önálló tanulás. Sajnos nincs idő és lehetőség közösen pótolni a lemaradást. A diákoknak maguknak kell nagyon tudatosan tovább haladniuk mondjuk egy betegség esetén. 

A diákok Pécsen az egyes nyelvi szintek végén írásbeli és szóbeli vizsgát is tesznek (a MagyarOK tananyag egyes köteteit lezárva). Az A1-es szintet októberben, az A2-est januárban, a B1-es szintet március környékén, végül a B2-est – végső célként – május végére, június elejére érik el. Ezt a tudásukat az akkreditált, ECL B2-es nyelvvizsgán is megmérik, tehát minden diák egy hivatalos visszajelzést is kap a tudásszintjéről. A sikeres nyelvvizsgázást már A2-es szinttől próbanyelvvizsgák elvégzésével készítik elő, tehát a diákok egyfajta vizsgarutint is szerezhetnek. Az intenzív fejlődés miatt egyébként is nagy hangsúlyt fektetnek az állandó számonkérésre, amely természetesen visszajelzés is a diákoknak. Pécsett például heti kettő tesztet írnak a diákok. A MagyarOK tananyagok alapján a tankönyv egy fejezetét egy hét alatt veszik át. Minden hét végén a szókincsre koncentrálva íratnak egy-egy kisebb felmérést a tanárok, majd a hétvégéket követően ugyanabból a témából grammatikai alapú tesztet töltenek ki a diákok, amely azonban minden készséget mér az adott témában (például olvasásértés, íráskészség miniesszé íratásával, kommunikációs készség: egy-egy szituációra való reagálással). A sok írásbeli feladat sok javítási munkát ró a tanára, viszont rendkívül hasznos a diákoknak.

A célirányos kulturális fejlesztés lehetőségei

Mivel a diákok nagyrészt nem európai országokból, zömmel Afrikából és Ázsiából (például magas a jogi tanulmányokra jelentkező, már említett vietnámi diákok száma), tehát távoli országokból érkeznek, elengedhetetlen a sikeres magyarországi tanulmányaikhoz a kulturális felkészítés is. Ezt Budapesten az első félévben interkulturális tréninggel, a második félévben kommunikációs tréninggel segítik. Míg az első félévben a kulturális érzékenyítés a cél, például a diákok saját kultúrájukat is bemutatják, a második félévben a hangsúly már az interkulturális kommunikatív kompetencia magyar kultúraspecifikus fejlesztésén van, elsősorban annak nyelvi elemeire koncentrálva (jó benyomás keltése, kommunikációs stratégiák egy interjún stb.). Évente kétszer kirándulásokon, kulturális programokon is részt vesznek a diákok, illetve az előkészítő évet általában egy balatoni, közös kirándulás zárja. Ezeken keresztül további ismereteket kaphatnak a magyar kultúráról.  

A pécsi nyelvi központban  a nyelvoktatás biztosítása mellett kiemelt célként kezelik egy interkulturális oktatási program megvalósítását, 2010-ben bevezetésre került egy új, élményalapú oktatási program, amely kooperatív oktatási technikákra épül. A kultúraközvetítés az élményalapú oktatás módszertanának megfelelően a nyelvórai tanítás és tanulás folyamatának részeként valósul meg: a tantermen kívüli programok, kirándulások (például zenei, irodalmi, oszmán-török tematikájú városi séták), klubfoglalkozások (film-, sport-, ritmusklub – a kiejtés és az intonáció gyakorlására) a nyelvórák tanmenetéhez kapcsolódnak. Ezzel összhangban az oktatás kommunikációközpontú, azaz a nyelv alkalmazására helyezi a hangsúlyt kihasználva a célnyelvi környezet által nyújtott lehetőségeket. Kiemelt elv, hogy a diákoknak minél több „valós” kommunikációs lehetőséget biztosítsanak, így például kortárs közösségben „tehetik próbára” magyar nyelvtudásukat, hogy az egyéves képzés végére – lehetőség szerint – egyenrangú kommunikációs partnerévé váljanak a magyar anyanyelvű diákoknak. Az egyetemi tanulmányok szempontjából talán egy kisebb városban jobban tudnak kapcsolatot teremteni magyar anyanyelvűekkel, a helyiek is máshogyan állnak a programhoz. Bár ma már mindenhol megszokott hazánkban is a multikulturális környezet, mégis különleges, hogy egy külföldi beszél magyarul (egy diák például arról számolt be, hogy ajándéksüteményt kapott a pékségben, mert külföldiként magyarul beszélt). Budapesten inkább „elszigetelten” élnek a diákok. A kollégiumban például egyelőre külön laknak mint külföldi diákok, nincsenek együtt a magyar hallgatókkal, de közös épületben laknak a határon túli magyar anyanyelvűekkel, akikkel napi kapcsolatba is kerülhetnek. A nehézségek között el is hangzott az azonos anyanyelvűek klikkesedése, a kulturális beilleszkedés nehézsége. Ezzel együtt megfigyelhető tendencia, hogy a budapesti diákok általában szeretnének Budapesten maradni. Aztán ha mégis elkerülnek kisebb városokba, akkor is nagyon pozitív élményeik vannak, a családiasabb légkörrel kapcsolatban például.

A célirányos vs. általános nyelvi készségfejlesztés hatékonysága

Az egyes programok általános bemutatását követően három részben, interaktív módon folytatódott az alkalom. Három kérdést beszéltek meg kiscsoportokban a résztvevők:

1. Miért különleges módszertanilag, miben specifikus az egyetemi nyelvi előkészítés?
2. Milyen nyelvi tartalmaknak kell megjelenni, és hogyan az egyetemi előkészítőkön?
3. Hogyan lehet sikeres a mérés és a tesztelés?

A megbeszélés a korábban elhangzottakra is reflektált, de a résztvevők szabadon is feltehették kérdéseiket, így informatív beszélgetés alakult ki az egyetemi előkészítők működéséről. Különösen érdekes volt, amikor mindkét előadó reagált egy-egy felvetésre, így kibontakoztak az egyes intézmények jellegéből adódó különbségek is. Ezek megmutatták, hogy még egy ennyire célirányos képzésben, mint az egyetemi előkészítő program is adódhatnak módszertani különbségek. Eleve a szervezeti struktúra meghatároz bizonyos lehetőségeket, hiszen a pécsi képzőhely a budapestivel szemben egy egyetem keretein belül működik.

Már a saját képzések bemutatásából kirajzolódott egy – talán legnagyobb eltérésként jelentkező – módszertani különbség a két intézmény között abban, milyen nyelvi kompetencia fejlesztése szükséges az egyetemi előkészítő programban, azaz például kizárja-e egymást a hétköznapi kommunikáció tanítása és a szaknyelvi professzionalizmus elsajátítása. Míg a budapesti intézmény a képzés céljához illeszkedően kifejezetten az egyetemi tanulmányokhoz szűk értelemben vett módon szükséges készségekre, nyelvi elemekre koncentrál (kiemelten az olvasott szöveg értésre, illetve a beszédértésre (vö. előadások megértése), valamint az íráskészségre (jegyzetelés például) és a szakszókincs, ehhez szükséges nyelvtan megtanítása), addig a pécsi oktatási központban vallják, hogy az általános kommunikációs fejlesztés is elengedhetetlen, és ezen belül kell a fenti „szaktudást” elmélyíteni. A kérdés azért is releváns, hiszen rendkívül kevés idő, egy év áll rendelkezésére csak a képzőhelyeknek. Ezt követően rögtön felvételiznek a diákok az általuk választott intézménybe. Felmerült, hogy akár már csak plusz egy félévnyi magyartanulás is sokat jelentene (amely például angol nyelvi előkészítőn lehetséges, de magyarból sajnos egyelőre nem). Ha a rendelkezésükre álló idő alatt nem szerzik meg a megfelelő szövegértési kompetenciát (mind a hallott-, mind az olvasott szövegértés tekintetében), nem fognak boldogulni a felsőfokú tanulmányaik során. Éppen ezért, ahogyan ez Jakab Ildikótól, de több résztvevőtől is elhangzott, akár a nyelvtannal, sőt a kommunikációval szemben is előnyt kell élveznie a szövegértés fejlesztésének.

Az mindkét előadó részéről megfogalmazódott, hogy a magyar egyetemeken elvárt tanulási stratégiák bemutatása – akár induktív, akár deduktív módon – elengedhetetlen. Arról, milyen szaknyelvi tudás szükséges, már megoszlottak a vélemények. Mennyi lehet az a szaknyelv, amelyet később, az egyetemi képzés során sajátít el a majdani hallgató, és mennyi (illetve mi) az, amelyet már előzetesen meg kell tanulnia? A nyelv mindenesetre ezeknek a diákoknak alapvetően nem cél, hanem eszköz (így a szaknyelv is) ahhoz, hogy eredményesen végezhessék tervezett tanulmányaikat. Ez a szemléletmód érvényesül Jakab Ildikó elmondása alapján intézményének képzési rendszerében.

Ha ezt a szemléletmódot érvényesítjük, ez több következménnyel jár. Előfordulhat például, hogy a szókincs bővítése elsőbbséget élvez a nyelvtannal szemben, amelynek pontos tudása nélkül még sikeres lehet egy szöveg nyelvi dekódolása. Adott esetben a magyar mondatszerkesztést például induktív módon is el tudják a diákok sajátítani az olvasott szövegekből. A sikeres képzést természetesen ebben is rendkívül segíti, hogy célnyelvi környezetben tanulnak a diákok, így a nyelvi környezetből is sok mindent „elleshetnek”.

Erdősi Vanda szerint nem irreális elvárás, hogy az anyanyelvi beszélőt minden készségben és minden szinten modellnek tekintsék, így ők fontosnak tartják a hétköznapi kommunikációhoz szükséges általános nyelvtudás átadását is. Céljuk, hogy ezen keresztül szerezze meg a diák az akadémiai nyelvhasználathoz szükséges készségeket. Az íráskészség-fejlesztésben például A2-es szinten köznyelvi témákkal kezdik a készségfejlesztést, és B1, B2 szinten is az ezekben a témákban megtanult szövegek esszészerű leíratására helyezik a hangsúlyt. Az önálló, kreatív szövegalkotásig nem jutnak el a diákjaik, de arra képesek, hogy ne értelmetlenül adják vissza egy betanult, bemagolt szöveg mondatait. Ennek eléréséhez heti kettő, rövid, hétköznapi témájú esszét írnak, és elsajátítják a szövegek felépítésének készségét, a szövegalkotási stratégiákat. A pécsi intézmény filozófiája szerint ez elegendő ahhoz, hogy az egyetemen ugyanezt a készséget a szakszövegek esetében is aktivizálják. Ugyanígy a beszédkészség szintjén kiemelt céljuk, hogy a diák általános kommunikációt tudjon folytatni például a magyar csoporttársaival. Ennek segítségével már jobban el fog tudni igazodni a teendők között.

Ha különböző tartalommal is zajlik, de mindenképpen szükséges a nyelvi készségfejlesztés. Ebben mindenki egyetértett kiemelve, hogy – bár minden nyelvi alapkészség fontos – a sikeres egyetemi tanulmányokhoz leginkább a „passzív készségek” fejlesztése szükséges. Ezek mérése is kiemelten jelenik meg az egyes intézményekben. A félévi vizsgák még egy klasszikus nyelvi méréshez hasonlítanak, de a tavaszi vizsgákon már inkább az olvasott- és a hallott szövegértés mérésén van a hangsúly. A kimeneti, B2-es szinten Jakab Ildikó szerint a pécsiek általános nyelvvizsgára felkészítő rendszerével szemben náluk inkább csak szaknyelvekre irányul a képzés, különösen a második félévben.

Eredményesség: visszajelzés az egyetemekről

A mérés, tesztelés kapcsán merült fel, hogy érkezik-e valamilyen formában visszajelzés a „célintézményeket” jelentő egyetemekről. Itt a pécsi intézmény előnyben van abból a szempontból, hogy lehetőségük van a saját egyetemükön maradó hallgatók eredményeinek követésére. Általánosabb, hogy inkább csak arról érkezik – és inkább informálisan – visszajelzés, hogy felvételt nyert-e az adott diák. Sok egyéni példa mutatja, hogy a képzés mennyire jelentősen múlik az egyéni képességeken, illetve motiváción. Volt például olyan vietnámi hallgató, aki évfolyamelső lett, míg olyan is, aki az első órákon sírva fakadt, mert csak akkor ismerte fel, hogy itt valóban minden óra magyar nyelven zajlik, míg ő angol nyelvű képzésre számított. Mindenképpen szükséges, hogy az egyéni elhatározás a magyarországi felsőfokú tanulmányokra elég szilárd legyen. Természetesen ezt utána erősítheti az egyfajta képzésre jelentkező hallgatók közös tanulása is, hiszen a közös cél önmagában erős motivációt adhat. 

Nyelvtanári szerep és ennek kihívásai

A tanár is hangsúlyosabban van jelen a diákok életében, így az ő fegyelmezett és következetes munkája is sokszorsan hathat a diákokra: egyszerűen már a kontaktórák számából is kifolyólag is, de a közös, intenzív tanulási folyamat miatt is belefolyik a diákok életébe. A nyelvtanár szerepe különösen nehéz abban az esetben, ha neki kell tartani a szaknyelvi órákat is, ahogyan hallhattunk erre példát. (A bölcsészterüleken még csak-csak el tudunk igazodni – ha nem a szűken vett szakterületünkről van is szó –, de bölcsészként például kémiát tanítani igazi kihívás.) Ha nincsenek külön szakcsoportok, akkor ráadásul differenciálni kell a szaknyelvi órákat, amelynek megvalósítása szinte már a lehetetlent közelíti.

Mindenképpen nagyon szigorúan kell koncentrálni az egyetemi előkészítő képzésben mind a tanároknak, mind a diákoknak a közös célkitűzésre, a sikeres egyetemi tanulmányokhoz szükséges nyelvi kompetencia elérésére. Elhangzott a fórumon, hogy ez mindkét fél részéről „herkulesi feladat”. Nem könnyű, és nem is mindenki képes rá – minden segítő szándék és lehetőség ellenére sem –, hogy elérje a célt, majd utána bent is maradjon a magyar egyetemi képzésben. Ez utóbbiban már kevesebb külső segítség áll a hallgatók rendelkezésére. Több helyen szerencsére különböző mentorprogramok segítik a hallgatókat, általában kortársaktól, amely különösen sokat jelent számukra. Ezen kívül, már sokkal kisebb intenzitással, de folytathatják magyar nyelvi tanulmányaikat is egy-egy nyelvi kurzuson. Jellemző, hogy ezekre a kurzusokra általában azért a már egyébként is motivált hallgatók érkeznek vissza, ahogyan ez Erdősi Vandától is elhangzott.

További témákra sajnos már nem kerülhetett sor, mert letelt a rendelkezésünkre álló idő, bár a meghívott vendégek is készültek még többek között a tananyagok további elemzésével, bemutatásával. Sok izgalmas tudással, új tapasztalatokkal, de rengeteg további kérdéssel is távozhattunk az alkalomról azzal a megfogalmazott igénnyel, hogy még folytatható ez a téma/beszélgetés. Talán a beszámoló is visszaad valamit abból, mennyi tanulsággal szolgálhatnak mindannyiunk számára azok a tapasztalatok, amelyeket azoktól a kollégáktól kaphatunk, akik – mindenképpen a szakma egyik „zászlóshajójának” mondható – egyetemi előkészítő képzésekben tanítanak bármelyik intézményben.

[1]: Erdős József – Kozma Endre – Prileszky Csilla – Uhrman György: Színes Magyar Nyelvkönyv I. kötet, 1979. és II. kötet, 1980., Nemzetközi Előkészítő Intézet; ennek nyomán Erdős József: Új színes magyar nyelvkönyv I–II., 2007., Balassi Intézet, illetve Erdős – Prileszky: Halló, itt Magyarország! I–II., 1992., Akadémiai Kiadó; illetve már a 2010-es években: Szita Szilvia – Pelcz Katalin: MagyarOK sorozata (2013-tól kezdődően), PTE Általános Orvostudományi Kar, Nemzetközi Oktatási Központ.

A szerző kiadásában jelent meg 2017-ben megújult külsővel és tartalommal Durst Péter Lépésenként magyarul 1. című kezdőknek készült magyar nyelvkönyve. A tankönyv átdolgozása mellett a www.lepesenkent.hu oldalra további a könyvhöz tartozó tananyagok is felkerültek, iOS-re és Androidra is kifejlesztett szótáralkalmazás készült, és egyebek mellett a könyv feladatainak megoldókulcsával is bővült a honlap kínálata. Az új kiadásról, illetve a tananyag módszertani megfontolásairól kérdeztük a szerzőt.

PontHU: Miért gondoltad úgy, hogy új kiadásban, teljesen átdolgozva – és ne „csak” javított formában – jelenjen meg ismét a könyv?

DP: Valójában először csak a javított formára gondoltam: pár dolog már elavult benne, és a használat során azt vettem észre, hogy egyes részek nem igazán praktikusak, így egy kicsit fel akartam javítani a könyvet. Amikor munkához láttam, akkor azonban egyre több részéhez nyúltam hozzá, és egyre nagyobb változtatásokat hajtottam végre, így végül újraszerveződött az egész tananyag.

PontHU: Melyek azok a változtatások, amelyeket a legfontosabbnak gondolsz?
DP: Számomra mindig nagyon hangsúlyos az a szempont, hogy egy kezdő csoportban ne használjak túl sok olyan kifejezést, amelyeknek a nyelvtani tartalma formailag még nem illik bele az addig tanultakba, ugyanakkor nyilván tudom, hogy kommunikációs értékét tekintve már indokolt lenne a használatuk. Némi túlzással ez azt jelenti, hogy a Köszönöm. is csak a tárgyas ragozás megtanítása után jöhetne. Itt is a megfelelő egyensúly és az arany középút a megoldás – csak ez mindenki számára mást jelent. Én is mindig igyekszem megtalálni a módját annak, hogy a hasznos kifejezések minél hamarabb belekerüljenek az anyagba, és azt hiszem, most ebből a szempontból is lépett előre a tananyag. Ugyanakkor azt megjegyezném, hogy vannak ismeretek, amelyeknek nem lehet jó helyet találni egy tankönyvben, de a tanár ezeket bármikor taníthatja az óráin, ha jónak látja.

PontHU: Milyen ismereteket emelnél ki ezek közül? Mit érzel problémásnak, és mi az, amelyet mindenképpen tanítanál te is ezen a szinten, tehát kezdőknek?
DP: Ez az adott csoporttól függ – és azt hiszem, hogy éppen ez a kulcs. Általában előkerülnek egyes főnévi igeneves szerkezetek, birtokos kifejezések és múlt idejű igealakok – egyes számban vagy csak egyes szám első személyben. Számos olyan kifejezés van, amely csak az órákon merül fel, csak egy-két diák számára fontos. És itt most nem arra gondolok, hogy felírunk egy pár szót vagy mondatot a táblára, hanem visszatérünk rá, valamilyen formában többször gyakoroljuk – de nem tankönyvből.

PontHU: Mi okozta a legnagyobb szakmai kihívást ennek a tananyagnak a készítésekor?
DP: Szerzőként az jelentette a legnagyobb kihívást, hogy ha valahol belenyúlok egy kezdő anyagba, akkor az valószínűleg változtatásokat tesz szükségessé a korábbi fejezetekben és az utána következőkben is. Folyamatos újratervezést igényelt a munka. Minthogy szerzői kiadásban jelenik meg a könyv, a munkának az a része is sok törődést igényelt: össze kellett hangolni a lektor, az illusztrátor, a tördelő munkáját, és persze oda kellett figyelni a szótárapplikáció és a hanganyag elkészítésére is. Ez egy másfajta szakmai kihívás, de valójában ez a kiadói oldal nekem nagyon tetszik, szívesen csinálom.

PontHU: Az előszóban is írod, hogy „A tananyag a grammatikai tudnivalók mentén szerveződik.” Mi alapján döntöttél a haladási menet felállításáról? Ebben is történt változás – például míg korábban a határozott ragozás megelőzte a birtokos személyjelek tanítását, most megcserélted a két anyagrészt...
DP: Alapvetően a tanítás során szerzett tapasztalat vezérelt mindig. A könyv első változatának az elkészítése óta én is változtam tanárként, még több tapasztalatot szereztem, és persze a diákjaim is változtak. A szakma képviselőinek és a kollégáknak a véleményére is figyelek, azt is figyelembe vettem. Az a nézetem nem változott, hogy a tankönyv haladását továbbra is a grammatika mentén tudom elképzelni. Sokan ezt félreértik, és azt gondolják, csak a nyelvtanra koncentrál a tananyag, és nincsenek benne megfelelő pragmatikai ismeretek és kommunikációs gyakorlatok. Van egy olyan gyanúm, hogy ezt az „ítéletet” akár a Lépésenként könyvek megfelelő ismerete nélkül is kimondják. A helyzet azonban inkább az, hogy ez a tananyag a sokak számára ismert módon, a grammatika mentén szerveződik, és a köré helyezi a többi ismeretet. Enélkül sok nyelvtanuló kicsit elveszve érezné magát, nem tudna biztos alapokra építeni. Ez persze tanulófüggő és tanárfüggő dolog is, nem mindenkinek erre van szüksége.

PontHU: A könyvet kinyitva feltűnik, hogy bővült a tanított szókincs. Mi alapján „szinteztél” tartalmilag, azaz válogattál a témák között az egyes nyelvtani jelenségekhez kapcsolódóan, tehát hogy tematikusan mi kerüljön bele?
DP: Nem voltak előre meghatározott témakörök, amelyeket mindenképpen bele akartam venni, de persze elég nyilvánvaló, hogy egy kezdő tanananyaghoz nagyjából milyen témákat kell feldolgozni. Ahogy haladt a tananyag, formálódott a következő egység – beleértve a soron következő grammatikai tartalmat, a lehetséges témákat. Ilyenkor ez jár a fejemben, ezen gondolkodom, írok valamit, aztán törlöm az egészet stb. És egy idő után összeáll a dolog, elkészül egy része a következő leckének, amin persze még sokat kell csiszolni. De a témák kiválasztása, a grammatikával való „egybegyúrása” azon alapszik, hogy mit tartok működőképesnek. Egyébként elég lassan írok, sok időbe telik, mire összehozok egy szöveget vagy egy fejezetet.

PontHU: Milyen haladási menethez, milyen típusú csoportnak / csoportoknak ajánlanád leginkább a könyvet?
DP: A nyelvkönyvek szerintem a tanórai és az otthoni munka alapját képezik, de sokféleképpen lehet őket használni. Lehet betűről betűre és oldalról oldalra haladni, de a csoport és a tanár igényei szerint sokat lehet mellé is tenni. Elég széles körben használható szerintem, közvetítőnyelvvel vagy anélkül, nyelvészeti ismeretekkel rendelkező diákokkal és olyanokkal is, akik nincsenek otthon ezen a területen…
Olyanoknak nem ajánlanám, akik csak néhány hasznos mondatot és kifejezést szeretnének megtanulni. Mindenképpen olyan diákoknak és csoportoknak készült ez a tananyag, akik valamennyire komolyan veszik a nyelvtanulást.

PontHU: Vannak-e speciális módszertani javaslataid a könyv, illetve az on-line kiegészítők (hanganyag, szólisták, mobilos alkalmazás, megoldókulcs, további nyelvtani magyarázatok) használatához?

DP: Nem győzöm hangsúlyozni, hogy a tankönyv az csak egy kiindulópont a nyelvtanításhoz, és az adott csoportban az adott tanárral fog összeállni a teljes kép. Szerintem ezt a könyvet elég jól lehet követni, egyáltalán nem szükséges más szövegekkel vagy feladatokkal kiegészíteni (kiegészítésnek vannak még letölthető feladatok a honlapon). Az órai munka során végezhető páros vagy csoportos feladatokhoz csak néhány helyen ad tippeket, azokat inkább a tanárnak kell megterveznie és lebonyolítania – ehhez azonban nem akartam a tanárok számára instrukciókat adni. Azért nem tartom jó ötletnek, hogy ilyen jellegű ötleteket vagy tanácsokat adjak, mert az ilyen feladatok a tanár és a csoport preferenciájától, a résztvevők személyiségétől függően nagyon eltérőek lehetnek. Remélhetőleg megvan a tanároknak a megfelelő személyes adottságuk és szakmai ismeretük ahhoz, hogy az óráknak ezt a részét kitalálják és levezényeljék.
A neten elérhető anyagok egy része az önálló tanulást segíti. A nyelvtani magyarázatokat a tanóra után is elolvashatja a nyelvtanuló, hogy felelevenítse az órán megbeszélteket. A megoldókulcs egyértelműen azok számára készült, akik egyedül próbálnak tanulni. Az anyagok másik része a tanár munkáját segíti, ezért készült a kiegészítő feladatokból egy több mint 60 oldalas összeállítás, és nemsokára tesztek is felkerülnek majd a honlapra.
Az ingyenesen letölthető szótárapplikációt nagyon fontosnak tartom, mert a tankönyv szavait tartalmazza az ott használt jelentéssel, és megadja a főnevek több alakját, valamint az igék ragozott formáit is. A rendelkezésre álló technika célszerű felhasználását látom ebben – úgy is mondhatnám, hogy úgyis mindig nézegetik a hallgatók az órán a különböző online szótárakat, de ebben a szótárban legalább valóban megtalálják, amire szükségük van. Úgy gondolom, hogy ezek az új eszközök nem fogják gyökeresen megváltoztatni a nyelvoktatást (talán nem is lenne jó), de meg kell és meg lehet találni a helyüket a mindennapi nyelvtanulásban. Ezért csináltam és csinálok Kahoot kérdéssorokat is a Lépésenként könyvhöz, amelyek szintén ingyenesen és szabadon elérhetők.

PontHU: Vannak-e további tervek a Lépésenként tankönyvcsaláddal?
DP: Vannak. Elég konkrét terveim vannak, és dolgozom is rajtuk, de még nincsenek olyan fázisban, hogy részletesen beszámolhatnék róluk. Azt már elmondhatom, hogy a Lépésenként magyarul második része is új kiadásban fog megjelenni a közeljövőben, várhatóan 2020-ban vagy 2021 év elején. A többi, készülőben lévő tananyag pedig szerintem nagyon izgalmas, de egyelőre nem merek róluk semmit mondani. Talán annyit, hogy 20 évnyi nyelvtanári munka után is (pont 1999-ben kezdtem magyart tanítani) ezekért még mindig tudok lelkesedni…

(A fotók forrása: http://lepesenkent.hu/index.php - 2019.11.16.)

Tanári fórumunk harmadik évadának alkalmain a magyar mint idegen nyelv egy-egy jellegzetes tanulói célcsoportjával foglalkozunk. Az októberi műhelyen a menekült hátterű felnőttek és gyerekek tanításának kérdéseit vizsgáltuk Lukács-Somos Júlia és Ottucsák Melinda A. vezetésével. Mindkét előadó sokrétű tapasztalattal rendelkezik a menekült személyek magyarnyelv-tanításának területén, és Székely Orsolyával közösen egy menekült gyerekeknek szóló tananyagot is készítettek a Jezsuita Menekültszolgálat égisze alatt. Az előadók a menekültek magyartanításával kapcsolatos értékes gyakorlati tudnivalók mellett ezt a Zahra és Zia című tananyagcsomagot is bemutatták a jelenlévőknek.

Elsőként megismerhettük, hogyan határozza meg az ENSZ 1951-es menekültügyi egyezménye a menekült személy fogalmát. Eszerint az minősül menekültnek, aki „faji, vallási okok, nemzeti hovatartozása, illetve meghatározott társadalmi csoporthoz való tartozása vagy politikai meggyőződése miatti üldözéstől való megalapozott félelme miatt az állampolgársága szerinti országon kívül tartózkodik, és nem tudja vagy az üldözéstől való félelmében nem kívánja származási országának védelmét igénybe venni.” Kérdés azonban, hogy e definíciót alapul véve lehet-e, érdemes-e tanításmódszertani szempontból különálló csoportként kezelni ezeket a személyeket. Ezt a dilemmát kisebb csoportokban körbejárva a többség azon az állásponton volt, hogy a menekült hátterű nyelvtanulók egyértelműen rendelkeznek olyan jellegzetes tulajdonságokkal, amelyek külön figyelmet érdemelnek a nyelvtanulás során. Ilyen tulajdonságokként merült fel többek között a gyakran hasonló személyes, kulturális és nyelvi háttér, az esetleges traumatizáltság, a célnyelv elsajátítására irányuló motivációval kapcsolatos ellentmondások, a gyakran megszakításokkal teli előzetes iskolázottság (különböző országokban, nyelveken, kihagyásokkal végzett tanulmányok), a tanárral közös közvetítő nyelv hiánya, a latin betűs írás ismeretének hiánya stb.

A közös beszélgetés során is egyértelművé vált azonban, hogy a hasonlóságok ellenére a jogi meghatározás szerint menekültnek minősülő csoport önmagában is rendkívül heterogén, így gyakran nehéz egyértelmű megállapításokat tenni arról, milyen megközelítés lehet célravezető esetükben az idegennyelv-tanítás terén. Részben a fenti szempontokat figyelembe véve határozták meg az előadók a menekült személyeknek a magyar mint idegen nyelv tanítása szempontjából „itt és most” érvényes fogalmát, amelyet a műhely további részében használtak. Ez alapján a csoportba tartozó nyelvtanulókat összeköti, hogy nagy százalékuk a Közel-Keletről származik, és vegyes iskolázottsággal érkezik Magyarországra. Gyakran problémát jelent esetükben az olvasás és írás készségének hiánya vagy nem megfelelő szintje, a tanulási stratégiák hiánya. Fontos körülmény, hogy a menekült gyerekek egy része vándorlás közben születik, mások akár 10 évesek is lehetnek, mikor megkezdik tanulmányaikat. Jellegzetes csoportról van szó a szociális, vallási, kulturális és nyelvi különbségek tekintetében is és fontos nehezítő körülmény az is, hogy gyakran nincs lehetőség közvetítőnyelv használatára.

A műhely következő részében a felnőtt korú menekültek magyartanulása állt a középpontban. E csoportra jellemző, hogy a mihamarabbi munkavállalás lehetősége, a mindennapokban való boldogulás jelenti a legfontosabb motivációt a nyelvtanulásban. Az előadók bemutattak egy kifejezetten menekült nők részvételével zajló projektet, amely a Marie Claire magazin  2014-es Újjászületés: Kampány a nőkért című pályázata keretében, Lukács-Somos Júlia vezetésével valósult meg.

A Törődj a menekült nőkkel! elnevezésű projekt megszületésének hátterében többek között az a körülmény állt, hogy a célcsoport esetében a férfi-női szerepek a nyelvtanulásra is nagy hatással vannak. Julcsi elmondta, a bicskei menekülttáborban dolgozva gyakran tapasztalta, hogy a nő diákok szándékosan ügyetlenebbnek, tehetségtelenebbnek mutatják magukat a nyelvórán. Ennek hátterében az áll, hogy bizonyos kultúrákban egyszerűen nem elfogadott, hogy egy nő kompetensebbnek tűnjön a tanórán, mint egy férfi. A projekt keretében elkészült tananyag kifejezetten nőknek szóló témákat dolgoz fel, de hangsúlyozottan európai nézőpontból, így segítve a menekült nők társadalmi beilleszkedését. Kiemelt szerepet kapott a beszédkészség fejlesztése és az iskolával, oktatással kapcsolatos témák feldolgozása, hiszen azoknak a nőknek, akiknek gyerekei vannak, ez az egyik legfontosabb színtér, ahol magyar nyelven kell kommunikálniuk.

A felnőtt korú menekültek esetében is gyakran szükség van a latin betűs írás- és olvasási készségek elsajátítására vagy fejlesztésére. Ebben nagy segítséget jelenthet Schmidt Ildikó Betűrend című tankönyve, amely kifejezetten a magyart idegen nyelvként tanulók speciális igényeihez igazodik a magyar írás és olvasás tanításában: a kezdő nyelvtanulói szinthez illeszkedő szókincset és nyelvi anyagot használ, és a nehezebben elsajátítható folyóírás helyett a célcsoport számára hasznosabb funkcionális íráskép elsajátítását célozza meg.

A műhely következő részében a menekült gyerekek magyartanításával folytatódott a beszélgetés. Az ő esetükben is számos olyan körülménnyel találkozunk, amelyek alapvető hatással vannak a nyelvtanuláshoz való hozzáállásukra. A menekült gyermekek sokszor felnőtt kísérő nélkül, szinte teljesen magukra utalva érkeznek Magyarországra. Mivel jelentős részük megszakításokkal, különböző országokban, rendezetlen körülmények között vagy egyáltalán nem vett részt formális oktatásban, a magyar törvények szerinti tankötelesség sokként éri őket, nehezen fogadják el. Ez igaz nemcsak a gyerekekre, hanem a gyerekeknek sokszor más napi elfoglaltságokat szánó szülőkre is. Tanításukat, iskolai sikerességüket jelentősen befolyásolják a nagy lelki terhek, a korábbiakban és Magyarországon is megtapasztalt problémák, a kulturális gyász. Nem ritka esetükben az akár óra közben is előtörő poszttraumás stressz. Ezeknek a nehézségeknek a leküzdésében a nyelvtanárok gyakran szociális munkásokkal együttműködve tudnak hatékonyan fellépni. A családdal együtt érkező gyerekek esetében pedig ki kell emelni a család szerepét is. A gyerekek iskolához való viszonyát alapvetően meghatározza a szülők iskolához, tanuláshoz való hozzáállása, az adott család kulturális, nyelvi és szociális háttere. Különösen fontos az, hogy a család akar-e egyáltalán Magyarországon (vagy az EU-ban) maradni, vagy csak a végső célországba vezető út egyik állomásaként tekint magyarországi tartózkodására.

A menekült gyerekek magyartanulását és iskolai eredményességét jelentősen befolyásolja az iskolarendszer felkészültsége az ilyen háttérrel rendelkező tanulók befogadására, amiben nagy feladat hárul a szakképzett magyar mint idegen nyelv tanárokra. Nagyon fontos, hogy mind a többi tanulót, mind a szaktanárokat, osztályfőnököt előzetesen (és minél korábban) fel kell készíteni a menekült hátterű diák érkezésére, és időben felkészülni az ezzel járó feladatokra, várható nehézségekre. Az iskola és a család közötti eredményes kommunikáció érdekében – ha szükséges – meg kell oldani a tolmácsolást. Bár az utóbbi években több iskolában is kialakultak követendő példaként is felhasználható jó gyakorlatok, problémát jelent, hogy ezek egymástól elkülönülten, szétszórtan valósultak meg, mint ahogyan a menekült gyerekek is számos oktatási intézmény között szétszórva végzik tanulmányaikat. Az iskolák fölött álló, a Református Menekülmisszió fenntartásában megvalósuló budapesti Migráns Tanoda projekt 2015-ben sajnos befejezte működését. Az olyan iskolákban, ahol menekült hátterű diákok tanulnak, mindenképpen szükség lenne szakképzett magyar mint idegen nyelv tanárokra, akik hatékonyan, a diákok egyéni igényeihez is alkalmazkodva tudják fejleszteni nemcsak a diákok nyelvtudását, hanem segíteni a gyerekek integrációját, a szaktárgyak tanulásába való eredményes bekapcsolódását is. Sajnos ezzel szemben gyakran lelkes, de megfelelő képzettséggel, gyakorlattal nem rendelkező tanárok, önkéntesek vállalják magukra ezeket a feladatokat, ami nem mindig vezet megfelelő eredményre.

A műhely utolsó részében az előadók bemutatták az általuk Székely Orsolyával közösen szerzőként jegyzett Zahra és Zia című tananyagcsomagot, amely 2019-ben, a Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya kiadásában jelent meg. A 8–14 éves korosztályt megcélzó tananyag fő eleme a Zahra és Zia az Eperfa Iskolában című tankönyv, amelyhez elektronikus tananyag és egy Mi a téma? Olvassunk együtt Zahrával és Ziával című olvasási készséget fejlesztő tananyag is tartozik. Ez utóbbi kiadvány elsősorban a felső tagozatos és középiskolás korosztályt célozza meg, és A2-es, B1-es nyelvi szintű olvasási készséget fejlesztő feladatokat tartalmaz. A teljes tananyagcsomag elérhető elektronikus formában a Jezsuita Menekültszolgálat honlapján. A műhely résztvevői a rendkívül igényesen kivitelezett, Fekete Bernadett által illusztrált tankönyvet nyomtatott formában  is kezükbe véve csoportokban vizsgálták meg, hogy az milyen formában igazodik a menekült gyerekek speciális igényeihez.

A csoportos beszélgetés alatt számos olyan tartalmi elemet és módszertani megoldást sikerült összegyűjteni, amely kifejezetten előnyös lehet menekült gyerekek tanítása esetén. Nagyon jó megoldás a főszereplők megválasztása. Zia, a 9 éves afgán kisfiú és Zahra, a 12 éves kongói kislány karaktere alkalmas arra, hogy a menekült gyerekek azonosuljanak velük, amelyet a nemzetiség, életkor, vallás mellett nagyban segít a karakterek grafikai kivitelezése is. Fontos azonban, hogy a főszereplők magyar nyelvi és kulturális környezetben, egy magyar általános iskolában, magyar gyerekek között jelennek meg a könyvben. Ez alkalmat ad az interkulturális kompetencia fejlesztésére, a befogadó közösség, a magyar társadalom és a menekültek közötti kapcsolat megjelenítésére, valamint a magyar gyerekek mindennapi életéhez igazodó szókincs és szituációk bevezetésére. A tankönyv ezzel párhuzamosan tudatosan próbálja lebontani a társadalmi és nemi szerepekkel kapcsolatos sztereotípiákat (pl. egy férfi tanár is tudhat és szerethet főzni), bemutatni ezzel a befogadó ország eltérő kulturális vonásait. A célcsoport jellegzetességei miatt bizonyos témák feldolgozásában különös érzékenységre volt szükség. Így például a sok esetben érzékeny és fájdalmas emlékekkel teli család témájának feldolgozása egy szuperhős családjának bemutatásával történik.

A tankönyv gyakorlataiban nagy szerepet kap a szociális kompetenciák fejlesztése, sok a páros feladat és az együttműködést igénylő tanulói tevékenység. Felmerült azonban, hogy mennyire szerencsés kifejezetten absztrakt, logikai alapon közelíteni a nyelvtan tanításához a megcélzott korosztály esetében (pl. ragozási paradigmák, nyelvtani táblázatok). Az előadók válasza szerint ez általában nem jelent problémát, és a nem szakképzett tanárnak is segítséget jelenthet. A gyerekeket pedig más módokon, például különböző vizuális eszközökkel, színekkel próbálják segíteni a nyelvtantanításban is (pl. a magánhangzó-harmónia tanításakor). Külön érdemes kiemelni a tankönyv tipográfiáját, a könnyen olvasható, OpenDyslexic nevű betűtípust is, amely segíti a latin betűs írással csak későn megismerkedő diákokat olvasási technikájuk fejlesztésében.

A digitális kompetencia fejlesztése szempontjából is hasznos a tananyaghoz tartozó e-learning csomag. Ebben is a tankönyvből már megismert szereplők jelennek meg, és különböző témák köré csoportosítva lehet játékos formában gyakorolni, elmélyíteni a megszerzett tudást, elsősorban a szókincsre és nyelvtani ismeretekre fókuszálva. Bár a digitális tananyag követi a könyv fejezeteit, a könyvtől függetlenül is használható. A feleletválasztós, párosítós feladattípusokon kívül audió-  és videófeladatokat is tartalmaz.

A közös gondolkodás során felvetődött, hogy lehetett volna több magyar gyerekek által is kedvelt és nyelvtanulás szempontjából is hasznos mondókát, verset és dalt beilleszteni a tananyagba. A szerzők a terjedelmi korlátok mellett ezek kihagyását azzal indokolták, hogy az egyéb tanórákon, például az énekórán egyébként is megismerkednek ezekkel a célcsoport tagjai. A másik kritika a tartalomjegyzék hiányára vonatkozott, de – mint megtudhattuk – valójában ez sem figyelmetlenségből maradt ki, hanem annak érdekében, hogy a rendelkezésre álló – és nagy viták által többször feljebb tornászott – terjedelmi kereteket minél több hasznos tartalommal tudják megtölteni a szerzők.

Végezetül ki kell emelni, hogy a tananyagokon kívül a Jezsuita Menekülszolgálat további segítséget is nyújt a menekült gyerekeket tanító tanároknak, oktatási intézményeknek. Menekült gyerekek a mi iskolánkban? című, az interneten szintén szabadon elérhető kiadványukban jogi, pszichológiai, pedagógiai és családtámogatási-szociális szempontok szerint mutatják be a menekült hátterű kiskorúak helyzetét, valódi és gyakorlatias segítséget nyújtva ezzel a célcsoporttal foglalkozó pedagógusoknak és más szakembereknek.

Bár a tananyagcsomag minden eleme digitális formában bárki számára ingyenesen elérhető az interneten (rászorultsági alapon a Jezsuita Menekültszolgálaton keresztül nyomtatott formában is igényelhető). A könnyű elérhetőségnek azért is örülhetünk, mert – bár hangsúlyozottan figyelembe veszi a menekült gyerekek célcsoportjának igényeit – a tananyagcsomag a korosztályhoz tartozó bármely magyarul tanuló gyerek tanításában rendkívül jól használható, ami különösen fontos a gyerekek számára jelenleg csak kevés tananyagot kínáló magyar mint idegen nyelvi tankönyvpiacon.

Tavasszal indított sorozatunkban különböző anyanyelvű és kulturális hátterű diákok magyartanításának jellegzetességeivel foglalkozunk az adott anyanyelvi közeget jól ismerő magyar mint idegen nyelvet tanító kollégák szubjektív, egyéni beszámolói alapján. Ezúttal a spanyol anyanyelvű  nyelvtanulók tanításának módszertani sajátosságairól és nehézségeiről számol be Tóth Gergő, a Madridi Complutense Egyetem magyar nyelvi lektora. 

Magyartanulás Spanyolországban – motivációk 

Induljunk ki abból, hogy a spanyolok nagy többsége Magyarországot és a magyar kultúrát Sisivel és az Osztrák-Magyar Monarchiával azonosítja. Tudják, hogy szép a Parlament és általában Prágával és Béccsel együtt látogatják meg szerény fővárosunkat. Aztán rájönnek: két nap nem elég arra, hogy bejárják minden szegletét Budapestnek, ezért nem kevés azoknak a száma, akik visszatérnek. Vannak lelkes turisták, akik utazás előtt magukra szednek néhány szót, de nem jutnak messzebb a Szia! és Köszönöm.-nél, amelyeket persze rosszul is ejtenek. De legalább lelkesek. És ez általában ki is merül ennyiben. Nem mondhatni, hogy sokan kapnak kedvet a magyar nyelv valódi elsajátításához, de azért vannak kivételek. Viszont legtöbben, mire idáig jutnak, még azt a keveset is elfelejtik, amit Budapesten magukra szedtek.

Tehát miért tanulnak a spanyolok magyarul? Van olyan, aki a fentiekkel ellentétben éppen az utazás előtt, amiatt kezd érdeklődni. A legtöbben többször jártak már Budapesten, vagy tervezik, hogy visszamenjenek, és épp ezért szeretnének alapszintű tudásra szert tenni. Volt olyan hallgatóm, akinek az édesapja otthon autodidakta módon tanult magyarul, és a matematikus fia azért járt hozzám órára, mert szerette volna elvinni az apukáját Magyarországra és tolmácskodni neki, ha a helyzet úgy kívánja. Egy pár hallgatónak a családban voltak magyar felmenőik, és elkezdtek érdeklődni a nyelv iránt, amelyet sajnos senki nem beszélt már a családban. Persze a legtöbben nyelvészek, és azért jönnek az órára, mert ingyen hallgathatnak olyan nyelvi kurzust, amely biztosan kizökkenti őket a komfortzónájukból, és merőben újat adhat számukra. Természetesen azokról sem érdemes megfeledkezni, akik elsősorban az “ingyen kreditért” jönnek, de többségük, aki valóban nem motivált, az le is kopik hamar.

A madridi magyar lektorátus

A magyar nyelv és kultúra oktatása Spanyolországban gyakorlatilag Madridra korlátozódik. A Complutense Egyetemen kívül Stieger Ágnes oktat a spanyol állami nyelviskolában. Jelen esetben saját lektori munkámra hagyatkozva osztok meg néhány tapasztalatot.

A Madridi Complutense Egyetemen működő oktatóhely egy 2015-ben aláírt kétoldalú megállapodás eredménye. Az oktatás 2017 februárjában kezdődött meg hat hallgatóval, teljesen kezdő szinten. Ezt megelőzően egyáltalán nem volt magyaroktatás spanyolországi egyetemen, kivéve Alcalá de Henaresben, ahol viszont sajnos már évekkel korábban megszűnt. Szerencsére nagyon segítőkész a spanyol intézmény vezetősége, és mindent megteszek azért, hogy népszerűsítsem a kurzust, bővítsem a kínálatot, így 2018 februárjától 2-3 szinten folyik a nyelvoktatás, és 2019 tavaszára sikerült általános magyar kulturális és irodalmi kurzust is indítanunk, ezzel szélesebb körű tudást biztosítunk, valamint azt a közönséget is megszólítottuk, akit a nyelvtanulás maga nem annyira motivál, viszont szeretnének többet tudni a magyar valóságról. Magyar szak az egyetemen nem működik, és nem is nagyon van kilátásban a közeljövőben, ellenben szorosan együtt dolgozunk más lektor kollégákkal a közép-európai régióból, akikkel szeretnénk kiépíteni egy esetleges közép-európai tanulmányok szakot.

A még sikeresebb integráció eléréséért folyamatosan részt veszünk egyetemi kulturális rendezvényeken, és szervezünk saját eseményeket is, hogy nagyobb láthatóságot biztosítsunk a kurzusoknak, és jobban beivódjon az egyetemi köztudatba a magyar nyelv és kultúra mint lehetőség. Mindebből világosan látszik, hogy a jelenlegi hallgatók nyelvi szintje összességében (még) nem túl magas, tojáshéj van a lektorátus fenekén, ezért inkább kezdő szinten lesznek, lehetnek hasznosak a következőkben bemutatottak is.

A kiejtés

Mint első nagy buktató, számtalan anyanyelvűnek igen nagy fejtörést okoz a kiejtés. Ráadásul a spanyol nyelv fonetikai értelemben nem egy gazdag nyelv, talán a mássalhangzóknál több variációt figyelhetünk meg, de a dialektális változatokat leszámítva összesen öt magánhangzójuk van (a, e, i, o, u), ami igen megnehezíti az első lépéseket. Alább láthattok egy összehasonlító táblázatot a különböző hangzókról.

Ez egy olyan összehasonlító táblázat, amelyben csak a spanyol nyelvet láthatjuk, de Spanyolországban több nyelv is hivatalos. Érdekes például a katalán esete, ahol sokkal gazdagabb a hangkészlet, és feltehető, hogy a mássalhangzók kiejtése sokkal könnyebben megy azoknak a beszélőknek, akik katalánul is kommunikálnak. Tanítottam már katalán anyanyelvű hallgatókat, de mivel minden esetben a spanyol volt a közvetítő nyelv, így nehezebb megállapítani, hogy valóban segít-e a katalán vagy sem. Egy biztos, kevésbé lepődnek meg dupla hangzókon, zár-rés és réshangokon (dzs, dz, s, zs, z).

Azt is érdemes megjegyezni, hogy a hallgatók zöme spanyol, viszont vannak latin-amerikaiak is, akik egy kissé más dialektusban beszélnek. Talán a legérdekesebb a Buenos Aires környékéről származó argentin akcentus, mivel abban fellelhető a s és a zs hang is. Természetesen az ebben a nyelvváltozatban beszélő diákok ezekkel sokkal hamarabb megbirkóznak. A lista persze végeláthatatlan, mert minden spanyolajkú országban van valamilyen eltérés, és lehetséges, hogy a kiejtésben más hangok jelentik nekik a problémát, de általánosságban elmondható, hogy hatalmas különbségek nincsenek a magyar kiejtésükben. Sok hangkapcsolat és főleg a hosszabb szavak, mondatok intonációja a legnehezebb kihívás a diákok számára.

Meggyőződésem, hogy az emberi test képes reprodukálni minden hangot, hiszen úgy tartja a fáma, mindenkinek ugyanazok az artikulációs szervei vannak. Persze ez egy nehéz és hosszadalmas munka, de ha kellőképpen figyelünk a torkunkra, akkor megvalósítható. Épp ezért a kiejtés fejlesztésére színpadi beszédtechnikát szoktam alkalmazni. A légzőgyakorlatokon kívül hangzók kiejtésével és kisebb szövegek mozgásos kiejtésével is foglalkozunk. Ehhez Montágh Imre kézikönyveit használom. Legutóbb a következő szöveget gyakoroltuk:

Roppant bottal koppantottam, szöcském csacskán szökkent. Papnadrágban kappant fogtam, macskám fecskét hökkent.

A feladat a szöveg helyes felolvasása. Természetesen együtt gyakoroljuk lassan, majd amikor már jobban megy, akkor egy kis koreográfiát is beviszek a feladatba:

Roppant bottal koppantottam (dobbantunk a lábunkkal), szöcském csacskán szökkent (ugorjunk egy kicsit, egyszer). Papnadrágban kappant fogtam (mintha elkapnánk a kappant a levegőben egy kézzel), macskám fecskét hökkent (kézzel-lábbal előrefelé ijesztünk).

A végére már elég jól megy nekik a szöveg, de persze töredelmes munka elérni, hogy bizonyos időkihagyás után is flottul menjen. Ettől függetlenül hajlamosak végtelenül kétségbe esni, amikor hangosan olvasnak, és két pontot vagy két ékezetet látnak a betűk felett.

Felhívnám a kedves kollégák figyelmét arra, hogy különösen figyeljenek azoknak a mássalhangzóknak a kiejtésére, amelyek léteznek mindkét nyelvben, de máshogy ejtik, mert igen hajlamosak elfelejteni, hogy a j, g, c és z hangok kicsit mások. Ebből szoktak lenni vicces szavak, mint a „kilenk”, „utka” vagy „Majarorszáh”.

A hangsúly

Hányszor hallottuk már azt, amikor valaki verset mond, hogy énekel. Valami ilyesmi történik a spanyolokkal is, amikor magyarul beszélnek, hiszen anyanyelvükben több szóhangsúly létezik, a mondathangsúlyokról nem is beszélve. Kifejezetten explicit módon nem mindig kell ezzel foglalkozni, de általában szintén mozgásos feladattal próbálom javítani a pontatlanságokat. Van, hogy karmester módjára emelem és ejtem a kezem attól függően, hogy az intonációs görbe hogyan változik. Illetve adott esetben „beleülünk” a hangokba: amikor hosszú magán- vagy mássalhangzókat ejtünk fel szoktam őket állítani és a hosszú hangnál kicsit le kell guggolniuk, hogy legyen idejük bőven kiejteni közben a hangokat. Itt arra is kell figyelnünk, hogy legyen bennük elég szusz, hogy helyesen és végig ki tudjanak ejteni szavakat, mint viszontlátásra vagy egészségedre.

Magánhangzó-harmónia

Hogy játékosabbá tegyem a toldalékolást, szoktam a diákoktól kérni, hogy a két tenyerükre írják fel filccel például, hogy -ul és -ül. Én sorra mondom a nyelveket, nekik pedig az a feladatuk, hogy a helyes toldalékkal pecsételt tenyerüket emeljék. Higgyétek el, nagyon élvezik, és jó mulatság „testnevelésórát” tartani a teremben.

Az irányhármasság 

Miután megtettük az első lépéseket, és túllendültünk az első toldalékokon, belevetjük magunkat az irányhármasság erdejébe, amitől először kerülnek katatón állapotba. A fenti játékot a -ban és a -ben esetében is el tudjuk játszani, de viccesen mindig megjegyzem, hogy ezután hamarosan kevés lesz nekünk a két tenyerünk. Ahhoz, hogy bevezessem a hol? kérdésre válaszoló esszívuszokat, egy cseh nyelvkönyvben látott feladatból inspirálódtam: egy-egy képet osztok ki nekik a Parlamentről, amelyen a Dunán van egy hajó, a Dunában pedig egy harcsa. Kiosztok hozzá három mondatot a háromféle verzióhoz, és a megfelelő helyre kell tenniük. (A Parlament a Dunánál van. A hajó a Dunán úszik. A hal (harcsa) a Dunában él.) Elmondásuk szerint ezekben a térérzékelésekben semmi logika nincs. Hát persze, hogy nincs, mivel az ő rendszerük sokkal egyszerűbb, és sok esetben ugyanazt az elöljárószót használják. A KONTÉNER és a FELÜLET megértése után a -nál, -nél az igazi kihívás, mert amíg a mellette levőséget, és azt, hogy valakinél vagyok, azt megértik, a foglalkozások esetében már megkavarodnak. Ebben az esetben szoktam elővenni a következő kérdéssort: A fogorvosnál vagy? Rajta vagy a fogorvos fején? Benne vagy a fogorvos hasában? Erre persze nem hiányzik a nevetés mint válasz, de szerencsére használ, hogy jobban megértsék.

Hogy szemléltessem egy kicsit a helyzetet, bemutatok néhány példát, hogy a spanyol nyelvben hogyan is van a hely kifejezése:

A tárgyrag és a birtoklás

Azért merem ezt a két kategóriát egybe venni, mert eddig csak kóstolgattuk őket, és igazán mélyen nem ástuk bele magunkat. A birtoklást elég hamar, az ismerkedő kérdéseknél bevezetem egyes számban, hogy legalább felismerés szinten tudják már. Amikor elérkezünk egy hosszabb bemutatkozási szintre, akkor behozom a családtagokat, hogy róluk is írjanak bemutató szövegeket, és akkor előkerül más “birtoklás” is. Ezeket a formákat általában lexémaként jegyzik meg, de a kurzus végére tudják szétbontani is a részeket, és más birtokos szerkezetet is összerakni – főleg egyes szám első személyben. Nagyon másra nincs is szükségük ezen a szinten.

A tárgyrag esete főneveknél már egy kicsit kacifántosabb, mert van valami maradványa ennek a spanyol nyelvben, csak ezt nekik senki nem mondja el. Úgy szól a szabály, hogy ha a mondatom tárgya élőlény, akkor ki kell tenni az a prepozíciót.

• Látom Pétert.→ Veo A Pedro.

• Látok egy kutyát.→ Veo A un perro.

• Látok egy almát.→Veo una manzana.

Tehát azt gondolhatnánk, hogy ismerős nekik a koncepció, de nem, mert abszolút nem tudatosak, és annyira kis része ez a nyelvtannak a magyar tárgyraghoz képest, hogy badarság is lenne azt gondolni, ez alapján megértik. Azzal kell vigyázni, hogy az ember a különböző alakokat az illeszkedés szerint hogyan vezeti be, adagolja, mert ennél a résznél szokott előbukkanni a teljes elkeseredettség, a kínos nevetés és a mondat: „Ti valami vicckalapból húzzátok elő a nyelvtani szabályokat?”. Szóval csak óvatosan és nagyon sokat gyakorolva!

Az óra kifejezése

Az óra tanulásánál is hasznos, ha valaki ismeri a katalánt, mert hasonlóan gondolkodnak az időről, mint mi magyarok.

Érdemes óvatos lépésben haladni az óra tanításakor, mert általában teljesen megkavarodnak az előre való gondolkodásban. Spanyolul egyszerűen és analogikusan teszik egymás mellé az órát és a perceket:

• Negyed három. → Son las dos y cuarto. → Kettő és negyed van.

• Fél hat.→Son las cinco y treinta. → Öt és harminc van.

• Háromnegyed kilenc. →Son las nueve menos cuarto.→ Negyeddel kilenc előtt.

 
Hogy segítsem a megértést a magyar rendszerben a következőt szoktam alkalmazni:

16:45(1)Délután (2)háromnegyed (3)öt (4)van.

1. Melyik napszakban vagyunk?
2. Negyed, fél vagy háromnegyed?
3. Hány óra lesz?
4. Ige?

De persze előszeretettel választják az egyszerű formát: órát és percet egyesével kimondva. A bonyolultabb kifejezéseket mint múlva vagy múlt nem is tanítom meg elsőre, mert egyszer belefutottam, és teljesen megkavarta őket. Sok információ egyben rájuk zúdítani mindent.

Igeragozás

Ki ne rezelne be a magyar igeragozási rendszertől? Mikor megtudják, hogy több csoport van, mint három (spanyolul csak -ar, -er, -ir végződésűek lehetnek), akkor, ha kell, ha nem, megijednek. Ezért minden esetben próbálok óránként csak egy fajta igét megtanítani. Amikor aztán minden típust láttunk, akkor kiosztok nekik egy „puskát”, amihez szintén kérdéseket is mellékelek, hogy tudják, hogyan ragozzák az igéket.

1. Milyen típusú az ige?
2. Milyen személyben kell ragozni?
3. Melyik hangrendi csoportba tartozik?

Ezt a puskát a számonkérésen nem használhatják, de az órákon mindig ott lehet náluk, hogy könnyítse a dolgukat, amíg nem válik a tudásuk automatikussá.


A spanyol nyelvben ezzel szemben a következő igeragozási csoportok vannak:

1. AR-végű igék
2. ER-végű igék
3. IR-végű igék

A három alapcsoportban lehetnek tőhangváltós igék:

pl.: PEDIR – pido, pides, pide, pedimos, pedís, piden

Diftongusos igék:

pl.: PODER – puedo, puedes, puede, podemos, podéis, pueden

Illetve a rendhagyó igék, melyek sajátos paradigmák alapján ragozódnak. Ezek a paradigmák lehetnek teljesek, vagy csak az ige egyes szám első személyű alakjára vonatkozók. Természetesen van olyan ige is, amiben több rendhagyóság egyszerre jelen van:

pl.: SER – soy, eres, es, somos, sois, son

AGRADECER – agradezco, agradeces, agradece, agradecemos, agradecéis, agradecen

TENER – tengo, tienes, tiene, tenemos, tenéis, tienen

Ha jobban megfigyeljük, a spanyol nyelvben sincs sokkal kevesebb igeragozási csoport, de abszolút idegen a hangrendi illeszkedés, amely a magyar nyelv fontos sajátossága, és még inkább ágas-bogassá teszi a szabályrendszert. Spanyoltanítási és -tanulási tapasztalataimból tudom, hogy ez a rendszer is eléggé nagy fejtörést okoz a diákoknak, és jó időbe telik, még automatikussá válik a ragozás. A másik nehezítő faktor a magyar nyelvben a határozott és a határozatlan ragozás megléte, amely a hallgatók anyanyelvéből teljesen hiányzik. Tanítási tapasztalat hiányában erről egy későbbi alkalommal volna tanácsos értekeznem.

Lássuk inkább az igekötők szerteágazó birodalmát, amely igen izgalmas téma tanárnak és diáknak egyaránt. A jelenlegi tanmenetünkben a második félév vége felé jelennek meg az irányjelölő igekötők. Igen nagy falat ez a diákoknak, hiszen egyszerre ismerkednek meg az igekötőkkel és az irányhármasság új csoportjával. Sajnos ahhoz, hogy kommunikatívak legyünk, elég hamar össze kell eresztenünk dolgokat: új igék, új aspektusok, új toldalékok és „vándorló” igekötők jönnek, amely mivel hiányzik a hallgatók anyanyelvéből, komoly nehézséget okoz a tanulási folyamatban. Általában a tipikus irányjelölés, a ki-be és a fel-le, elég jól megy, és világos, de az el- már nem mindenkinek érthető elsőre. Mindig sikeresebb, ha nem csak az igéket, hanem valamilyen kiegészítést is tanítunk hozzá, hogy jobban lássák a „kontextust”:

pl.: elmegy otthonról – se va de casa/sale de casa

     elindul a vonat – sale el tren

     kimegy a házból – sale de la casa

A példáknál a magyar és a spanyol közti különbségek jól megfigyelhetők, hiszen mi a megy és különféle igekötők segítségével fejezzük ki azt, amit a spanyol nyelvben más-más igével mondunk. Ezekkel a példákkal kiválóan érzékeltethető az igekötők szóképző funkciója, és talán a perfektiváló is, hiszen a diákok érzékelik azt is, hogy ezek egyszeri, nem hosszantartó cselekvések.


Az aspektus és a perfektiválás még sikeresebb prezentálására talán a múlt idők a legmegfelelőbbek. A spanyol nyelv négy múlt idővel rendelkezik, és mindnek jól meghatározható a szerepe és kommunikatív értéke. Beszélhetünk egy ötödikről is, de az csak elvétve, jogi és irodalmi szövegekben szerepel. A Magyarországon spanyolul tanuló diákok az első év végén vagy a második év elején ismerkednek meg a Pretérito Perfecto Simple, azaz az egyszerű befejezett múlt ragozásával és funkcióival. Erre azt szoktuk mondani, mi spanyoltanárok, hogy ez az a múlt, amely abszolút lezárult, és az esetek túlnyomó többségében magyarra igekötővel fordítjuk:

pl.: Se fue a los Estados Unidos. – ’Elment az Egyesült Államokba.’

      Estuve en Suecia en 2004. – ’Svédországban voltam 2004-ben.’

Az ezután következő Pretérito Imperfecto, folyamatos múlt idő teljesen megkavarja a rendszert, és módszeresen keverik a diákok a ragozást. Olyan igeidőről beszélünk, amelynek nincs kezdőpontja és/vagy végpontja, folyamatosan vagy ismétlődően, szokásszerűen történt a múltban. Itt szoktuk előhúzni a kártyát, hogy az előző az igekötővel fordítandó, utóbbi pedig anélkül, hogy a cselekvés befejezetlenségét szemléltessük:

pl.: Antes iba más de excursión. – ’Régen többet jártam kirándulni.’

(nem tudom pontosan mikor, de szokásszerűen cselekedtem)

     Ayer llovía mucho. – ’Tegnap sokat esett.’

(tudom, hogy tegnap, de nem tudom, hogy mennyi, és mettől meddig esett pontosan)

Ezeknek az igeidőknek a többsége jól behatárolható az időhatározók és a kontextus segítségével, és gyakorlással jól elsajátítható. A magyarban még könnyebb a hallgatók helyzete, mert ha tudják, hogy csak egy múlt idő van, akkor nem okoz nekik gondot, hogy a saját nyelvükben több van. Viszont arra külön hangsúlyt kell fektetni, hogy érezzék a különbséget igekötős és nem igekötős igék között, legyen a tárházukban számos határozószó, amivel ki tudják fejezni a cselekvés milyenségét. Hogy lássuk, mire is van szükségük a hallgatóknak ahhoz, hogy pontosan fejezzék ki magukat, adok egy-egy példát a múlt idős kifejezésekre. Csak ízelítőnek.

Az összetett mondatok esetében nem csak az előbb említett összetett múlt idővel, régmúlttal találkozunk, hanem az azelőttiek kombinációjával is.

pl.: Subía al autobús cuando me llamaron. – Épp (mikor) a buszra szálltam fel, akkor hívtak (fel).

(itt egy folyamatban lévő, de megszakadt eseményt írunk le)

De talán ne is időzzünk tovább a nyelvtani leírásánál, hanem foglalkozzunk a tisztán módszertani, még inkább gyakorlatiasabb dolgokkal is még. A továbbiakban megosztok néhány olyan bevált módszert, amelyet én rendszeresen használok és a spanyol diákok is szeretik. Valószínűleg más nemzetiségű hallgatók számára is nyerő lehet, de saját tapasztalataim alapján ezeket a típusú gyakorlatokat, játékokat, tevékenységeket a spanyol diákok mindig díjazzák.

Módszertani „á la carte” spanyol módra

1. Játékos szemléltetés: a kecske

Van egy legendás kecském, amelyet minden órán használok. Egy kb. 500 forintos befektetéssel az IKEÁ-ban hagyományt lehet teremteni. A kecske kicsi, de nem túlzottan, van keze, lába és pont jó a súlya is, hogy dobálni lehessen. Ezzel adok szót a hallgatóknak, hogy kérdezzem, megszólaltassam őket. Rendszerint kurzus elején ezzel mutatkozunk be, minden órán ezzel kérdezem meg, hogy hogy vannak, és más kérdezéses feladatnál is ezzel adok én vagy adnak ők egymásnak szót.

Szuperül használható még a színek és minták tanítására, az igekötők bevezetésére és az öltözködésre, esetleg napi rutinra, ha „bábszínházat” akarunk csinálni. A számok tanításánál használom sokat, mert van egy figyelemfejlesztő és csapatépítő drámajáték, ahol számolni kell – hogy meddig, azt mi döntjük el – úgy, hogy a kecske nem eshet le a földre, és egymásnak kell dobálni. Ha leesik, elölről kezdjük a számolást. Mivel csipog, így szuper figyelemfelhívó is, nem mellesleg nagyon tetszik a diákoknak és mosolyt csal az arcukra.

2. Színes, szagos anyagok, kreatív feladatok, avagy do it yourself

Nagyon szeretem, ha kreálhatok tananyagot és taneszközt, és ezt a lelkületet a diákokban is próbálom elültetni. Sok esetben kilépek a könyv kereteiből, és mozgással vagy plusz eszközökkel teszem interaktívabbá a feladatokat. Például a szövegeket szakértői mozaikban dolgozzuk fel. Ha a ház a témakör, akkor megterveztetem velük a saját házukat csoportban külön lapon, vagy beviszem nekik a Tigerben vásárolt fa babaházat, ami megint csak lelkesíti őket. Sokszor viszek laminált szókártyákat, kivagdosott dominókat és társasokat a használt könyvből, amelyet színesben külön kinyomtatok A3 formátumban, és kiegészítek olyan „puskákkal”, amelyek segítik a magyarul való játékot. De készítettem már nekik Ki kicsoda? társasjátékot a Nefelejcs magyar népviseleti kártyajáték illusztrációiból is. Ami szintén szuperül bevált és sikeres volt, az az irányhármasság bevezetésére szolgáló, fent leírt laminált kép, amelyen a Parlament látható egy hajóval a Dunán és egy harcsával a vízben. Ehhez vannak mondatkártyák, ahol a toldalékok más színnel vannak jelölve, és el kell helyezniük a képen a megfelelő helyre. A szavakat már ismerik, de a toldalékokat nem, és kizárásos alapon mindenre szépen rájönnek. Ezzel vezetem be és érzékeltetem a három alapvető térérzékelést a korábban leírt módon.

3. Cselekvő tanulás, közösségi élmény: lépjünk ki a teremből!

Sokszor van, hogy egy-egy magyar vonatkozású eseményre, kiállításra elmegyünk a diákokkal közösen, hiszen ez szépen kiegészíti a tanulási folyamatot és a megtanultakat. Mindemellett a többi lektorátussal összefogva kulturális eseményeket szervezünk az egyetem tematikus hetein belül, és közös karácsonyozásra és húsvétozásra is került már sor. Ugyan a tanteremben történt, de mégis kiléptünk a tanulás megszokott kereteiből, mikor magyar csárdást és ugróst tanítottam a kulturális kurzust hallgató diákoknak. Rendkívül motiváló volt számukra és olyan tudásra tettek szert, amelyet frontálisan képtelenség lett volna átadni. Fontosnak tartom, hogy a diákok és mi a diákokkal ne csak a tanteremben vagy az egyetemen találkozzunk, ez sokat segít az egészséges közösség kiépítésében, és megtartóerő a kurzusokhoz. Ha jó a hangulat, és érzik, hogy számíthatnak az emberre, akkor nagyon hamar kedvet kapnak a társak is arra, hogy kipróbálják a magyarórákat. Módszertanilag elmondható, hogy a spanyolok, hűen mediterrán habitusukhoz igazán szeretik és élvezik a cselekedtető, drámajátékos feladatokat.

Szerencsére saját tanítási stílusom és pedagógiai elveim is sokban támaszkodnak ezekre a didaktikai fogásokra, hiszen olyan órák tartására törekszem, ami mindig élmény a diákoknak, hogy az input minél színesebb, több érzékszervet és agyi folyamatot stimuláljon, ezzel is segítve a tanulási folyamat sikerességét. Ha valaki ezeket a trükköket szeretné bevetni saját óráján, mérlegelje, hogy beleilleszkedik-e saját stílusába és a csoport is vevő-e az effajta dinamikára. Én szeretem „provokatívan serkenteni” a tanulói gárdát, így mindig próbálkozom új technikákkal, mindig figyelve a csoport válaszára és ahhoz mérten mérlegem, hogy érdemes-e továbbra is megtartani a feladattípust, vagy inkább kerüljön elvetésre. Mindenesetre kitartok amellett, hogy a nyelvtanár tárháza legyen olyan, mint Mary Poppins táskája.

Kínálj mindig valami újat is!

Hálásak a diákok, ha tudják, hogy mire számíthatnak, de sose érdemes annyira elkényelmesedni, hogy ne találjunk ki új feladatokat, ne adjunk új értelmet régi trükköknek, taneszközöknek. Jómagam is elunnám a tanítást, ha nem változtatnék, de szerencsére mindig zakatol az agyam valami újításon. Ilyen volt 2019 tavaszán az irodalmi kurzus meghirdetése, amelyben igyekeztem érvényesíteni mindazokat a fent is leírt módszertani alapvetéseket, amelyek jól működtek a spanyolok nyelvi tanításában is, egyúttal a saját tanítási stílusomhoz is remekül illeszkedtek.

Egy olyan kurzust szerettem volna a hallgatóknak kínálni, amelyben van tudomány, de nem tekintünk el a szövegek egyéni értelmezésétől, mondanivalójától, egyúttal segít jellemfejlődésünkben, és a kritikai gondolkodásunkat is fejleszti. A kurzusnak nagy sikere volt. Minden órára vittünk be Csire Tímea KCSP ösztöndíjas kolléganőmmel – akivel a kurzust tartottuk – egy olyan helyzetgyakorlatot, szituációs játékot, gondolatébresztőt, amelyekkel a szövegekre vagy szerzőkre hangolódtunk rá anélkül, hogy konkrét életrajzi adatokkal vagy szöveggel foglalkoztunk volna. Így valósítottuk meg a cselekvéses, adott esetben akár drámajátékos tanulást, és adtunk teret a hallgatói kreativitás kiélésének is.

Kosztolányi Dezsőnél egy villamost imitáltunk, amelyre fel és le lehetett szállni (vö.: http://mek.oszk.hu/00700/00744/00744.htm#18). Csáth Gézához klasszikus zenét vittünk. Mindegyik esetben szerettük volna, hogyha az érzéseik, tapasztalataik alapján viszonyultak volna a szöveghez, hogy jobban megértsék annak valóságát. Ezek igencsak drámapedagógiai stílusú feladatok, de teljesen hasznosak és az igényeknek megfelelően alternatívak, interaktívak, alkalmasak egy felszabadult óra tartásához. A fő szempont az volt, hogy a hallgatók a saját gondolataikat, érzéseiket és olvasásélményeiket osszák meg az órákon, ne száraz, elméleti síkon beszélgessünk a szövegekről és írókról.

Összességében hálásak voltak a hallgatók, mert nem ehhez, hanem a frontális és nagyon elméleti irodalomórákhoz vannak szokva. Ellenben az értékelésekben előkerült, hogy sokkal előbb kellett volna nekik kiadni a szövegeket, nem hétről hétre, mert jobban be tudták volna osztani az idejüket, illetve azok a hallgatók, akik irodalmi tanulmányokat folytatnak, hiányoltak még elméletet és spanyol nyelvű életrajzokat, elemzéseket az egyes írókhoz. Ugyanígy volt hallgató, aki külön megköszönte az órákat, mert a magánéletében, a tantermen kívüli életében is segítettek neki. Azt hiszem, ennél nagyobb elismerés nem is kell. Ha vannak is általános alapelvek egy-egy célcsoportra vonatkozóan, és ezeket figyelembe is vesszük, magasabb szinten őszintén tanácsolom, merjen mindig mindenki újítani, mert nemcsak a hallgatók, hanem mi magunk, tanárok is hálásak vagyunk, ha vannak kihívások és megtörjük a monotóniát.

(A fotókat a szerző bocsátotta rendelkezésünkre.)

A japán anyanyelvű diákok tanításának sajátosságait bemutató sorozatunk második részében Borsos Levente a társadalmi és kulturális tényezőket veszi számba. Szó lesz többek között a japán írásrendszerről, a nyelvoktatási hagyományokról, a verbális és nonverbális kommunikáció jellegzetes vonásairól, és persze a nyelvi és kulturális távolság áthidalását segítő módszertani ötleteket is olvashatunk. 

A japán írásrendszer hatása a nyelvtanulásra

A japán nyelv talán legszembetűnőbb sajátossága a különleges írásrendszer. Ez valójában három írásmód kombinációja, amelyek között sajátos munkamegosztás van. A japán írásrendszer alapját a kínai eredetű írásjegyek (kandzsik) alkotják, amelyek mindegyike egy-egy fogalmat jelöl (kissé leegyszerűsítve: egy szó = egy karakter; pl. 心 ’szív’, 赤 ’piros’ stb.). A fogalomírás mellett kétféle, 46–46 írásjegyből álló szótagírás is használatos, a hiragana és a katakana. Előbbit elsősorban a grammatikai természetű szavak, morfémák jelölésére használják, míg utóbbival a jövevényszavakat írják (és mint az előző bejegyzésben olvasható, sajnos ezzel adják meg a nyelvkönyvekben a szavak kiejtését is…).

Egy szó mint száz, a japán írásrendszert még megérteni is nehéz, nemhogy megtanulni. Különösen a kandzsik elsajátítása igényel sok tanulást és gyakorlást mind az anyanyelvi beszélők, mind a külföldiek számára, hiszen ezek vizuálisan rendkívül összetettek lehetnek, minden egyes vonás helyének, irányának jelentősége van bennük. Vállalkozó kedvűek megpróbálhatják megkeresni a példában szereplő két kandzsi közötti apró különbségeket:

語     ≠     話

A mai japán nyelvben mintegy 2000 kandzsi ismerete szükséges a mindennapokban való boldoguláshoz, ám egy művelt embernek akár 4–5000 írásjegyet is ismernie kell! 

Talán nem túlzás azt állítani, hogy az írásrendszer elsajátítása évszázadok óta alapvetően meghatározza az egész japán (kelet-ázsiai) oktatási kultúrát. A kandzsik megtanulásának, bevésésének az egyetlen módja a gyakorlás, ismétlés. Kulcsfontosságú a vizualitás szerepe is, hiszen egy-egy apró részletnek, vonásnak is jelentésmegkülönböztető szerepe lehet. Részint ezekből a nyelvi okokból, részint kulturális körülményekből – főképp a konfuciánus oktatási hagyományokból – adódik, hogy a kelet-ázsiai oktatási rendszerekben rendkívül fontos a precizitás, a tökéletességre való törekvés, a kitartás, a fegyelem és a monotonitástűrés szerepe. 

A japán diákok a japán írásrendszer elsajátítása során megszerzett készségeket és az ott alkalmazott tanulási stratégiákat előszeretettel alkalmazzák az idegennyelv-tanulás során is. Különösen szembetűnő ez például a szótanulási stratégiák esetében. Szódolgozat előtt gyakran látjuk, hogy a megtanulandó szót tömött sorokban, tízszer, hússzor másolják egymás mellé a japán diákok, amivel tulajdonképpen a japán karakterek elsajátításakor használt stratégiákat viszik át az idegennyelv-tanulásba. Rendkívül népszerű a saját kézzel írt szótanuló kártyák használata is. A kulcstartószerűen felfűzött cetlik minden papírboltban kaphatók, mivel az angol nyelv tanulásakor is sokan használják őket. Ezek a szótanulási módszerek – bár kétségkívül hatékonyak – értelemszerűen nem kedveznek a kontextusban való tanulásnak, a használati tudnivalók és a jelentésárnyalatok elsajátításának. Ezt érdemes figyelembe venni, és más típusú feladatokkal, tanulási stratégiák megismertetésével segíteni japán diákjainkat.

A tanítás során célszerű szem előtt tartani azt is, hogy a japánok vizuális kultúrája tágabb értelemben véve is nagyon eltér a nyugaton megszokottól. Az íráskészség fejlesztésén belül például érdemes külön foglalkozni a szöveg megformázásával kapcsolatos konvenciókkal, az írásjelekkel, sőt – különösen magasabb nyelvi szinten – akár a gépi szövegszerkesztéssel is. A japán nyelv tipográfiai konvenciói teljesen eltérnek ugyanis a Nyugaton megszokottól: nincsenek kis- és nagybetűk, nem használnak szóközt, felkiáltójelet, sőt a kérdőjel használata sem általános. Mindez persze gyakran nyomot hagy a magyar nyelven írt szövegeken is.

A japán nyelvoktatási hagyományok és a „nemzetközi beállítottság”

Amikor a japánok nyelvtanulási szokásaira gondolunk, fontos észben tartani, hogy egy nyelvileg, etnikailag és kulturálisan rendkívül homogén társadalomról van szó, amelyben a közvélekedés szerint a mindennapokban nincs szükség idegen nyelvek ismeretére. Persze mindenkinek kötelező az iskolában idegen nyelvet tanulni (ez szinte kivétel nélkül az angol), de ennek elsődleges célja az egyetemi felvételi vizsgára való felkészülés. Ez nagymértékben meghatározza a módszereket és elvárásokat is. Főszerepet kap a fordító-grammatizáló módszer, és túlsúlyban van a receptív készségek (elsősorban az olvasás) fejlesztése. A kommunikatív kompetencia fejlesztése, a valós helyzetekben használható tudás megszerzése általában háttérbe szorul. A vizsgák jelentősége miatt nagyon fontos a standardizált, mérhető tudás: a nyelvi vizsgák gyakran feleletválasztós tesztek, a szóbeli vizsga teljesen ismeretlen.

Tanárként meg kell próbálnunk kizökkenteni japán diákjainkat előzetes nyelvtanulási tapasztalataik keretei közül, de persze érdemes építenünk az ott megszerzett készségeikre, erősségeikre is. Szerencsénkre elmondható, hogy akár Magyarországon, akár külföldön tanítunk japánokat, szinte biztosra vehető, hogy nem „tipikus japánokkal” állunk szemben. Maga a tény, hogy egy japán kedveli az idegen nyelveket, kíváncsi más országokra, külföldön tanul vagy dolgozik, egy sajátos identitással jár együtt, ami ezeket az embereket megkülönbözteti a társadalom nagy részétől. Ez a – szakirodalomban nemzetközi beállítottságnak nevezett – körülmény rendkívül fontos eszköz lehet a nyelvtanár kezében. 

A nemzetközi beállítottságú japánokban nagyon erős a vágy más kultúrák megismerése, illetve a saját kultúrájuk bemutatására. Kutatások is alátámasztják, hogy ez nagyon pozitív hatással van a kommunikációra való hajlandóságra. Célszerű tehát minél több (inter)kulturális tartalmat beépíteni a tanulásba. Ezek általában nagyon motiválják a japán nyelvtanulókat, és segíthetnek azoknak a nyelvtanulást nehezítő tényezőknek a legyőzésében, amelyek a japán kultúrából erednek. Mivel az esetek döntő többségében egy japán nem gyakorlati okokból kezd magyarul tanulni (lásd a keretes részt), a „kulturális közvetítő identitás” válhat a nyelvtanulás legfőbb motorjává. 

Ez a pedagógiai megfontolás állt az oszakai magyar szakosok blogjának elindítása mögött is. A blog kapcsolatot teremtett a Magyarországtól távol tanuló diákok és az anyanyelvi beszélők között, megteremtve a virtuális térben zajló kulturális párbeszéd lehetőségét. A blog valódi célt és tétet adott az íráskészséget fejlesztő feladatoknak, és a későbbiekben más készségfejlesztő tevékenységek is épültek rá (például egymás szövegének elolvasása, megbeszélése). Mindez rendkívül motiváló volt a diákok számára, a magyar olvasók pedig első kézből kaphattak érdekes és hiteles információkat Japánról és a japán kultúráról. Hasonló elvek alapján készíti kétnyelvű kiadványait Okamoto Mari, az Oszakai Egyetem tanára is.

Nonverbális kommunikáció, kommunikációs mintázatok

A nonverbális kommunikáció és általában véve a kommunikációs szokások tekintetében hatalmas különbség van a két kultúra között, amelyet már a tanulási folyamat kezdetétől érdemes szem előtt tartani. A japán társadalomban a testi kontaktus meglehetősen ritka. Találkozáskor és búcsúzáskor a barátok és családtagok is csak meghajolnak, és a meghajlás a bemutatkozástól kezdve a bocsánatkérésig rendkívül fontos része az életnek. A japánoknak szokatlan tehát a kézfogás, a puszi, az ölelés, az érintés szokása. Azt gondolom, hogy nyelvtanárként ezt nem lehet és nem is kell megváltoztatnunk, viszont fontos, hogy diákjaink tisztában legyenek az eltérő kulturális normákkal. 

Japánban rendkívül szigorú és merev normák szabályozzák a viselkedést az élet minden területén. A kommunikáció is sokszor társadalmilag elvárt reakciók, konvencionalizálódott viselkedések és kifejezések mentén zajlik. Ez persze más nyelvek esetében is így van, de a japánban mindez sokkal szélesebb körű és merevebb. Bizonyos szituációkban egy bizonyos megnyilatkozást kell használnia a beszélőnek. Megvan például, hogy mit mond este a hazaérkező családtag, amikor belép az ajtón (Tadaima) és milyen kifejezéssel reagálnak erre az otthon lévők (Okaeri), vagy az, hogy hogyan köszön el valaki a munkatársaitól, ha ők még tovább dolgoznak (Oszaki nyi sicürei simaszü). 

Ezekben a szituációkban nincs helye a kreativitásnak vagy az egyéni preferenciáknak. Hasonlóan kötött az is, mit mond egy pénztáros a boltban vagy egy pincér az étteremben. Ezek a kifejezések persze kulturálisan kötöttek, és ilyen értelemben tulajdonképpen lefordíthatatlanok, a japán tanulók mégis gyakran szeretnék tudni, hogy mit kell mondani magyarul egy bizonyos szituációban. Fontos, hogy tudatosítsuk a diákjainkban, hogy ezek a forgatókönyvek máshogyan épülnek fel a két kultúrában. Amennyiben létezik ilyen, hasznos lehet a japán kifejezés egy magyar megfelelőjének megtanítása. Jó ötlet lehet megtanítani például az egymás biztatására lépten-nyomon használt Ganbatte (kudaszai) megfelelőjeként a Hajrá! vagy Mindent bele! kifejezéseket. Ugyanakkor azt is át kell adni a tanulóknak, hogy a magyar társalgásban nagyobb szerepet kap a beszélő egyéni választása, és még az egyértelmű forgatókönyvvel rendelkező szituációkban is több nyelvi forma áll a beszélők rendelkezésére. És azt is el kell mondanunk, hogy bizonyos kifejezéseknek pragmatikai szempontból nincs magyar megfelelőjük: bár kétségkívül mondhatnák a magyar eladók is minden vásárlónak, hogy Jöjjön máskor is!, e kifejezés használata nem olyan széleskörű, mint a japán megfelelőjéé (Mata okosi kudaszaimasze.).

A korlátozott számú fix formula használata nemcsak a társalgásban, hanem az (írott és szóbeli) monologikus szövegekben is jellemző a japán nyelvre. Teljesen általános (pontosabban elvárt) például a szóbeli felszólalásokat, előadásokat az Izsó deszü kifejezéssel (a külföldiek számára meglehetősen hirtelen módon) lezárni. Ezt – ha nem figyelmeztetjük őket – a magyar nyelvbe is átviszik a japán diákok: nem ritka a szóbeli vizsgát egyik pillanatról a másikra az Ennyi kifejezéssel záró – és elégedetten elhallgató – vizsgázó. 

Az írott szövegek strukturálására is tömör és fix kifejezéseket használ a japán nyelv. Ebből ered, hogy a magyar nyelvű fogalmazások, esszék bekezdéseit is gyakran az „Első a(z) …-ról/-ről.”, „Következő a(z) …-ról/-ről.”, „Utolsó a(z) …-ról/-ről.” mondatokkal kezdik a japán tanulók. Ezek a példák a kulturális és nyelvi különbségeken kívül arra is rámutatnak, hogy a diákok várják és hiányolják a szövegalkotáshoz használható formulákat a tanulás során. Ezeket pedig – valljuk be – ritkán kapják meg a magyar mint idegen nyelvi tananyagoktól, amelyek hallgatólagosan abból indulnak ki, hogy a szövegalkotási, érvelési stratégiák importálhatóak a nyelvtanulók anyanyelvéből. 

Emberi kapcsolatok, csoportdinamika

A japán társadalomban akár már egy év életkorbeli különbség is befolyásolja, hogyan viszonyul egymáshoz két diák, ami nagy hatással lehet a nyelvórai csoportdinamikára. A fiatalabbak tiszteletteli távolságtartással viszonyulnak az idősebbekhez (nyelvileg is), akik viszont felelősséggel tartoznak a fiatalabbak iránt. Érdemes ezt figyelembe venni, ha pármunkára kerül sor. Ha egy idősebb és egy fiatalabb diák alkot egy párt, az könnyen egyoldalúvá teheti a munkát. Ilyen helyzetben ugyanis egy fiatalabb diák kevésbé mer saját ötletekkel előállni, az idősebb felelősségvállalása pedig nem biztos, hogy elősegíti az ideális pármunkához szükséges kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszony kialakulását. Többször megesett, hogy egy (elvileg) párban végzett projektmunka során a pár idősebb tagja hetekig szó nélkül minden feladatot egymaga végzett el, mert társa kivonta magát a munka alól, vagy a munkájának a minősége nem volt megfelelő. Bár kifejezetten kértem, hogy ilyen esetben szóljanak nekem, a felelősségvállalás kulturális nyomása miatt ez nem mindig történt meg.

Szintén szociokulturális okai vannak a nyílt véleménynyilvánítástól, vitától való idegenkedésnek, nagyon erős a csoportnyomás („A kiálló szöget beverik” – tartja a japán mondás). Nem illik határozottnak, magabiztosnak látszani, fontos a szerénység, az önuralom. Természetesen megvannak azok a nyelvi és nem nyelvi eszközök, amelyekkel a japánok is beszédpartnerük tudtára tudják adni, ha kényelmetlenül érzik magukat, vagy nem értenek egyet vele. Ám ezek a finom, nem explicit jelzések a külföldiek számára az esetek túlnyomó többségében észrevétlenek maradnak. Így nem egyszer előfordul, hogy a mit sem sejtő külföldi ráerőszakolja akaratát a nemet mondani nem tudó japán beszédpartnerére. Még nagyobb a veszélye ennek, ha a külföldi és a japán közötti viszony egyenlőtlen (pl. tanár-diák, vendég-házigazda). A téma fantasztikusan precíz irodalmi feldolgozását olvashatjuk Krasznahorkai László Az isei szentély újjáépítése című novellájában, amelyet mindenkinek jó szívvel ajánlok a jelenség jobb megértéséhez.

Nyelvtanárként nagy dilemma, hogyan viszonyuljunk ezekhez a hatalmas kulturális és kommunikációs különbségekhez. Természetesen elsődleges célunk a célnyelvi kommunikációs normák megtanítása, az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése, ám tiszteletben kell tartanunk a nyelvtanuló kulturális hátterét, személyiségét is. Különösen vegyes nemzetiségű csoportokban lehet nehéz ennek a kérdésnek a kezelése. Tanárként érdemes mindig észben tartanunk, hogy japán (távol-keleti) diákjainknak nagyon komoly szociokulturális gátakat kell legyőzniük egy ilyen helyzetben, és visszahúzódásuk, szűkszavúságuk nem feltétlenül a nyelvi kompetencia hiányából adódik, hanem abból, hogy kulturális hátterüknél fogva nem rendelkeznek bizonyos kommunikációs stratégiákkal. Javasolható az empátia (az egész csoport részéről) szem előtt tartása, a fokozatosság, és a fix formulák tanítása az érveléshez, véleménynyilvánításhoz. És persze a türelem. Fontos, hogy tanárként ne féljünk a csendtől, és egy-egy kérdés után adjunk elegendő időt japán diákjainknak arra, hogy ne csak a nyelvi, hanem a kulturális és lelki nehézségekkel is megbirkózzanak.

Módszertani ötletek

Tapasztalataim alapján érdemes a fokozatosság elvét mindig szem előtt tartva úgy fejleszteni a japán diákok készségeit, hogy közben kihasználjuk azokat az erősségeket, amelyeket kultúrájukból, korábbi tanulási tapasztalataikból hoznak magukkal. Általában nagyon motiválóak a kulturális tartalmak, a kulturális közvetítői szerep, beleértve a saját kultúra bemutatásának lehetőségét is. Bár sokszor úgy könyveljük el a japán diákokat, mint akik kevésbé jók a kreatív, szabad feladatokban, ez nem feltétlenül van így. Ha adunk némi támpontot és segítséget (szemléltető eszközök, példák, ötletek, kifejezések stb.), az ilyen jellegű feladatok is nagyon hatékonyak tudnak lenni. 

Az Oszakai Egyetemen töltött éveim alatt a fenti elveket próbáltam követni az audiovizuális fordítás különböző fajtáira építő projektekben. Ezeken a választható kurzusokon a diákok diafilmeket fordítottak, filmfeliratokat készítettek, magyar és japán videókat szinkronizáltak vagy írtak hozzájuk új szöveget. Ezek a projektek építettek a japán diákok erősségeire (pl. olvasott szöveg értése, fordítás, megbízhatóság, precizitás), érdeklődésére (magyar kultúra megismerése, saját kultúra bemutatása), de nagy szerepet kaptak bennük a fejlesztendő területek is (pl. hallott szöveg értése, beszédkészség, kiejtés, pragmatikai kompetencia, kreativitás stb.) is. A módszer a tapasztalatok alapján hatékonynak és motiválónak bizonyult. A diákok gyakran nemcsak engem, hanem egymást és önmagukat is meglepték kreatív megoldásaikkal, humorukkal, nyelvi leleményükkel. Az évek során 6 egész estés magyar filmhez (pl. A tanú, Macskafogó, VAN valami furcsa és megmagyarázhatatlan) és mintegy 30 magyar rajzfilmepizódhoz (Magyar népmesék, Frakk, Pom Pom stb.) készült japán nyelvű felirat. Minden félév végén nyílt vetítést tartottunk az egyetemen az immár feliratos filmekből, ahol a feliratnak hála a magyarul nem beszélő japán érdeklődők is betekintést nyerhettek a magyar kultúrába. 

A szinkronizáló órán 0,5–2 perces jelenetekkel dolgoztunk okostelefonos alkalmazások, illetve a Windows Movie Maker használatával. A diákok magyarról magyarra, magyarról japánra és japánról magyarra is szinkronizáltak különböző műfajú videókat (pl. filmrészlet, rajzfilm, reklám). Ezen kívül többek között némafilmekhez írtak szövegkönyvet (a történet ismerete nélkül), amelyet aztán meg is hangosítottak. A feladatok rendkívül motiválónak bizonyultak, és a technikai eszközök használata nemhogy nehezítette, inkább segítette a munkát. Az, hogy szerepet játszanak, egy mikrofonba beszélnek és hibázás esetén újra próbálkozhatnak, felszabadítólag hatott a diákokra. Hatalmas lelkesedéssel végezték a feladatokat, és sokan szinte teljesen átalakultak a felvételek készítésekor. Nagy öröm számomra, hogy Kovács Renáta jelenlegi oszakai lektor is osztja lelkesedésemet az audiovizuális fordításban rejlő lehetőségek kihasználása iránt, és a diákok továbbra is részt vehetnek ilyen órán.

Összességében elmondható, hogy a kulturális távolság miatt gyakran találkozunk meglepő vagy nehezen értelmezhető helyzetekkel, ha japán diákokat tanítunk. Ez persze sokszor megnehezíti a tanítást, de azt hiszem, talán éppen ezeknek a nehézségeknek a legyőzése a japán diákok tanításának a legizgalmasabb része. Bízom benne, hogy összefoglalómmal sikerült átadnom valamennyit a japán diákok tanításának szépségéből, és remélem, hogy a japánokat tanító kollégák hasznát veszik az itt leírt tapasztalatoknak és ötleteknek. 

Különböző anyanyelvű diákok magyartanulásával foglalkozó sorozatunk újabb részében a japán nyelv és a japán anyanyelvű diákok tanításának néhány jellegzetességét mutatjuk be. A bejegyzés szerzője Borsos Levente, a Pont HU alapító tagja, aki 2012 és 2017 között az Oszakai Egyetem lektoraként tanította a magyar nyelvet és kultúrát Japánban. A kétrészes sorozat első része a japán nyelv néhány – a magyartanulás szempontjából releváns – jellegzetességével foglalkozik, míg a második részben a nyelvtanulás és -tanítás kulturális tényezői kerülnek majd a középpontba.

Ahogy Japánt évszázadok óta egyfajta egzotikus, távoli légkör lengi körül a nyugati világban, úgy a japán nyelvet is távoli, egzotikus nyelvként képzelik el az emberek. Ha a japán nyelv egyedülálló írásrendszerére, a szókincsbeli távolságra vagy éppen a nonverbális kommunikáció sajátosságaira gondolunk, ez az elképzelés egyáltalán nem megalapozatlan. Magyarként mégis számtalan hasonlóságot fedezhetünk fel a két nyelv rendszerében, ami fordítva is igaz: a magyarul tanuló japánok rendszerint könnyebbnek tartják nyelvünket, mint például a Japánban is mindenki által tanult angolt. Írásomban megpróbálom összefoglalni, mi az, amire magyar mint idegen nyelv tanárként építhetünk a japán diákok tanításakor, de igyekszem felhívni a figyelmet azokra a – nyelvi, de főleg szociokulturális – eltérésekre is, amelyek meghatározó szerepet játszanak a japán anyanyelvűek tanításakor.

Hangtan

Kezdjük a hangrendszerrel! Általánosságban elmondható, hogy a japán nyelv kevesebb hangot használ, mint a magyar: a magyarul tanuló japánok mind a magánhangzók, mind a mássalhangzók között fognak új hangokkal találkozni. Jó hír azonban, hogy a japán nyelvben rendszerint nagyon tisztán ejtik a hangokat, nem jellemzőek például a diftongusok, ami mindenképpen előnyt jelent a magyartanuláskor. A magánhangzók közül általában nincs probléma az i, az é és az o ejtésével. A japán e a magyarnál zártabb, inkább a magyar é-hez hasonlítható, így a nyílt e kiejtése igényel némi gyakorlást. Ugyanez igaz a magyar á hangra is, amely a japán a-hoz képest nyíltabb. Hasonlóan sok más anyanyelvű diákhoz, a japánok számára is nehéz a magyar a ejtésének elsajátítása is, de a legnagyobb problémát kétségkívül az u és ü megkülönböztetése jelenti. A japánban létezik egy – a latin betűs átírásban – u-val jelölt hang, ami azonban inkább a magyar ü-höz áll közel (bár attól is különbözik). Erre a hangra építve az ü ejtése viszonylag könnyen elsajátítható, a nagyobb problémát az u jelenti. Ennek ejtését az o hangból kiindulva, illetve az a-o-u sorra építve érdemes gyakorolni. Szintén nehéz az ö ejtése, ennek gyakorlásakor az e ajakkerekítéses ejtésével és az ü nyíltabb ejtésével próbálhatjuk rávezetni a tanulókat a kiejtésre. A magánhangzók időtartambeli különbsége általában nem okoz problémát, mivel a japán nyelv is ismeri a rövid és hosszú magánhangzók közti oppozíciót.

A mássalhangzókat illetően a legtöbb problémát az r-l, valamint az s-sz párok megkülönböztetése és ejtése jelenti. A japán r ejtése rendkívül nagy változatosságot mutat nemcsak a különböző dialektusokban, hanem attól függően is, hogy milyen hangkörnyezetben áll. Általánosságban elmondható, hogy az r pergetése nagy kihívás a japán diákok számára, és sok gyakorlást igényel. Nagy a bizonytalanság az s és az sz esetében is, ami a japán nyelv fonotaktikai jellegzetességeiből ered. A japánban bizonyos hangkörnyezetben sz, máskor (a magyarhoz képest selypített) s állhat. Kezdetben különösen nehéz például a szi hangkapcsolat ejtése, mivel a japán csak a si kombinációt ismeri. Ez már a legelső órán gondot okozhat, amikor a Szia! köszönést Sia!-nak ejtik a diákok. Hasonló okokból nehéz a hu hangkapcsolat is, amit gyakran fu-nak ejtenek a japánok. A fentieken kívül főleg az affrikátákkal (pl. c, cs, dzs) és a palatálisokkal (főleg a ty-vel és gy-vel) kell többet foglalkozni a tanulás kezdeti szakaszában. Rendkívül fontos tehát a kiejtés korai fejlesztése, de még így is előfordul, hogy akár magasabb szintű diákok írásaiban is olyan alakokba botlunk, mint a gyarog vagy a betegszég.

Megfelelő gyakorlás mellett a magyar hangok többségét viszonylag gyorsan el tudják sajátítani a japán nyelvtanulók. Nehezebb feladat a helyes intonáció és hangsúly megtanulása, és az ún. „katakana-kiejtés” levetkőzése. Ez utóbbi jelenség szintén a japán nyelv fonotaktikai jellegzetességeiből ered, egészen pontosan abból, hogy a japánban a szótagok döntő többsége magánhangzóra végződik. Ezt tükrözi a japán szótagírás is, amelyben egy-egy karakter egy-egy szótagot jelöl (a japán írásrendszerről a bejegyzés következő részében lesz szó bővebben). A japán nyelvbe átvett idegen szavak is alkalmazkodnak ezekhez a szabályokhoz, így sokszor a felismerhetetlenségig torzulnak (hasonlóan a kínai nyelvhez). Például ticket > チケット (csiketto) ’jegy’, driver > ドライバー (doraibaa) ’sofőr’, escalator > エスカレーター (eszukareetaa) ’mozgólépcső’. Minden nyelvpedagógiai hátránya ellenére a japán könyvkiadók a mai napig gyakran ragaszkodnak hozzá, hogy a nyelvkönyvekben, szótárakban a szavak kiejtését japán szótagírással (katakanával) is feltüntessék. A magyarul tanulók így a tankönyv első leckéjében a Szia! Hogy vagy? szöveg alatt a シア ホジ ヴァジ (sia hodzsi vadzsi) fonetikus átírást olvashatják, és ugyanígy lesz a rendőr kiejtése  レンデール (rendeerü), a macskaマチカ (macsika). Mondani sem kell, hogy ezek az eltorzult alakok rendkívül megnehezítik a helyes kiejtés megtanítását. Tanárként ezért mindenképpen érdemes figyelni rá, hogy kezdő diákjaink ne írják le fonetikusan a szavakat, és a tankönyvekben, szótárakban is hagyják figyelmen kívül a katakanás átírást.

Nyelvtani rendszer

Mint láthattuk, a hangtan terén elég nagy különbségek vannak a japán és a magyar között, ami azonban a nyelvtani rendszert illeti, már sokkal biztatóbb a helyzet. Mindez abból ered, hogy a magyar és a japán egyaránt agglutináló nyelvek. Persze – ahogyan a korábban bemutatott török nyelv esetében is láthattuk – ez nem jelenti azt, hogy nincsenek jelentős különbségek a két nyelv között. 

Az igeragozásban a japánban is vannak toldalékok, a főnévragozásban viszont a magyar névutókhoz, ill. vonzatos névutókhoz hasonló partikulák használatosak. Ezek mind egyalakúak, a hangrendi illeszkedés jelensége tehát újdonság a magyarul tanuló japánok számára. Ha ehhez hozzávesszük az u és ü hangokkal kapcsolatos fent bemutatott nehézségeket, belátható, hogy japán diákok tanításakor nem (sem?) az -ul/-ül raggal érdemes kezdeni a névszóragozást.

Általában véve elmondható, hogy a japán nyelvtani rendszert egyfajta “homályosság” jellemzi: a társalgás során rengeteg információt a kontextus és a háttértudásunk alapján kell kikövetkeztetnünk. A magyartanítás során lépten-nyomon hibákat okoz, hogy a japánban nincs például többes szám és szám-személy szerinti igeragozás sem, valamint hiányzik a birtokos személyjelezés és a névelők is. Ráadásul ezek a jelentések általában más nyelvi eszközzel sem jelennek meg a kommunikáció során explicit módon (mint a bejegyzés második részében látni fogjuk, ez szorosan kapcsolódik a japán kultúra bizonyos jellegzetességeihez). A magyarhoz hasonlóan a japánban is gyakran implicit marad a mondat alanya, ám – lévén, hogy a japánban nincs szám és személy szerinti igeragozás – ez jóval nagyobb bizonytalanságot eredményez. A homályosság a határozottság jelölésének hiányában is megnyilvánul (amit a névelők hiánya is mutat), nem meglepő tehát, hogy a határozott és határozatlan ragozás elsajátítása a japánok számára is nagy nehézséget jelent (vö. „Nagyon szeretek zenét.”)

Kezdő szinten, az irányhármasság tanításakor építhetünk arra, hogy a japánban is elkülönül a hol? (どこ , doko), hova? (どこへ, dokohe) és honnan? (どこから, dokokara) típusú jelentések kifejezése. Kevésbé jellemző azonban a felület és konténer jellegű helyek megkülönböztetése (bár körülírással ez is kifejezhető). Szintén könnyebbség, hogy a japán nyelv morfológiailag jelöli a tárgyat, sőt még külön írásjel is tartozik hozzá (を, wo). Tehát a tárgy fogalmát is könnyen megértik a japán diákok, nem szabad elfelejteni azonban, hogy – ahogyan egy korábbi tanári fórumonkon Wéber Kata is hangsúlyozta – „minden nyelv máshogyan tárgyas”. A magyarhoz képest nagy eltérés például, hogy a japán tárgy gyakran jelöletlen marad, vagy hogy a magyarnál gyakrabban használják a tárgyat mozgást jelentő igékkel (pl. 角を曲がる, kado wo magaru ’befordulja a sarkot = befordul a sarkon’).  Más esetekben viszont fordított a helyzet: amikor a magyar tárgyat használ, akkor a japán nem, például a szüki ‘szeret’ vagy a hosí ‘akar’ kifejezésekkel:

チョコレートが好きです Csokoréto ga szüki deszü. ‘Szeretem a csokit.’

チョコレートが欲しいですCsokoréto ga hosideszü. ‘Csokit akarok.’

A főnévragozással kapcsolatos érdekesség, hogy a japán nyelvben a halmozott mondatrészek közül csak az utolsó után kell kitenni a toldalékot (partikulát). Ebből erednek az olyan magyar mondatok, mint például a Nagyon jó fiú Dáviddal találkoztam (’Találkoztam egy nagyon jó fiúval, Dáviddal’).

A birtokos szerkezetet a japánban a birtokost kifejező szó után álló no (の) partikulával képezik, a birtokot jelölő szó pedig a partikula után áll, például: 

ぺーテルの本  Péterü no hon ’Péter könyve(i)’. 

A szerkezet tehát meglehetősen különbözik a magyartól, ráadásul a többes szám hiánya miatt sem a több birtokos, sem a több birtok kifejezésének nincs megfelelője a japánban. A birtoklás kifejezése tehát gyakran kihívás elé állítja a japán nyelvtanulókat, már csak azért is, mert a japán nyelv már említett homályossága miatt a diákok nem igazán érzik szükségesnek a birtokos konkretizálását, különösen az elvontabb jelentésekben (pl. gyerekkorom óta helyett gyerekkor óta). További nehézségek forrása, hogy a szűken vett birtokláson kívül számtalan más jelentés kifejezésére is a birtokos szerkezetet használja a japán, amelyeket a magyarban gyakran nem birtokos szerkezettel, hanem az -i vagy -s képzőkkel, illetve összetett szavakkal fejezünk ki. Ezek gyakorlása, a köztük lévő funkcionális különbségek megtanítására érdemes kiemelt figyelmet fordítani. 

A kezdő szinthez tartozó témák közül érdemes végül megemlíteni a számokat is. Gyakran megfigyelhetjük, hogy a japán diákoknak nehézséget okoz a nagyobb (tíz-, százezres, milliós) számok használata idegen nyelven. Ennek oka, hogy míg az európai nyelvekben az ezer, a millió és a milliárd a kitüntetett számok, addig a japánban az ezer mellett a tízezret (万, man) és a százmilliót (億, oku) jelöli külön szó.  A japán nyelvben – és a japán nyelvtanulók fejében – tehát a 45 ezer nem 45*1000, hanem 4*10 000+5*1000 és a 230 ezer sem 230*1000, hanem 23*10 000. A tízezerrel kapcsolatos nehézségek viszonylag gyorsan legyőzhetők (hiszen ezeket gyakrabban használjuk például vásárláskor), de még haladó szinten is gyakran egy kis időbe telik magyarul kifejezni Japán lakosságát. A 127 millió felosztása japánul ugyanis 1*100 000 000 + 2700*10 000.

Áttérve a haladóbb nyelvtani anyagrészekre, jelentős különbségeket találunk a két nyelv között az összetett mondatok terén. Ezek részletes bemutatására egy blogbejegyzésben nincs lehetőség, de talán érdemes megemlíteni egy-két érdekességet. A japánban az alárendelt mondatok mindig megelőzik a főmondatot, ami külföldiként különösen furcsa például a függő beszéd ("azt mondta hogy...") esetében, hiszen csak az idézet után derül ki, hogy idézésről volt szó, ami fordításnál, tolmácsolásnál gyakran nehézséget okozhat. Hasonló jelenség, hogy a magyarázó mellérendelés esetében jellemzően az ok van az első tagmondatban. A japán diákoknak ebből kifolyólag furcsa és szokatlan lehet, hogy a magyarban a két tagmondat sorrendje felcserélhető. Azaz míg magyarul a Holnap vizsga lesz, ezért/így ma este tanulok és a Ma este tanulok, mert/mivel holnap vizsga lesz sorrend is teljesen természetes, addig a japánban az első tagmondatban van az ok: 明日テストがあるから、今夜勉強しようだ (Asita teszuto ga aru kara, konja benkjósijóda).

Nagy a különbség a vonatkozó mondatok esetében is. A japánban ugyanis nincsenek vonatkozó névmások, a mellékmondatban pedig nem találunk ragozott igét. Ehelyett – némileg a törökhöz hasonló módon  – az alárendelt mellékmondatban az igét főnevesítik, és ez kapcsolódik a főmondathoz. Általában véve is elmondható, hogy a japán a magyarhoz képest jóval szélesebb körben él a mondatban különféle szerepeket betöltő igenévszerű kifejezések használatával. A nyelvtanulók meglehetősen kreatívan próbálják feszegetni a magyar nyelv lehetőségeit, ami gyakran vezet olyan mondatokhoz, mint például a következők:

Sokat eszem után, fáj a hasam.

Először megyek Európába így kicsit aggódok, de örülök menni.

És szobák csinosak szeretnék lenni. ’Szeretném, ha a szobák szépek lennének.’

Udvariasság

Bár – mint láthattuk – a nyelvtani rendszerben is vannak különbségek a két nyelv között, talán nem túlzás azt állítani, hogy a japán diákok tanításakor a kulturális különbségek jelentik a legnagyobb nehézséget. Ezekkel a bejegyzés második része foglalkozik majd részletesebben, ám fontos hangsúlyozni, hogy a szociokulturális tényezők a nyelv rendszerében és használatában is elválaszthatatlanul jelen vannak. Különösen jó példa erre a japán nyelv egyik legegyedibb vonása, a nyelvi tiszteletadás. Bár a magyarban is vannak grammatikalizálódott eszközei a nyelvi tiszteletadásnak, a japán sokkal pontosabban és szigorúbban jeleníti meg a személyközi viszonyokat. Tévedés lenne tehát a japán tiszteleti nyelvet (keigo) a magázással azonosítani. 

A japán „beszédstílusok” (amelyeknek csak egyike a keigo) az egész nyelvhasználatot meghatározzák. A választott beszédstílustól függ az igék ragozásán kívül a nagyobb szintaktikai szerkezetek és a lexika megválasztása is. A választott formák a társalgásban résztvevő személyek közötti társadalmi viszonyokat jelenítik meg: létezik közvetlenebb, udvarias (némileg semleges) és tiszteletteljes (ezen belül tiszteletet kifejező, ill. szerénységet kifejező) beszédmód. Ha valaki nem beszél japánul, talán nehéz elképzelni egy ilyen komplex rendszert, de talán jó analógia lehet a XX. század első felének magyar nyelvhasználata, a méltóztatik, szíveskedik, bátorkodik igékkel képzett szerkezetekkel és a megszólítások sokaságával. Mindezt tízzel megszorozva talán már lehet fogalmunk a japán nyelv udvariassági rendszeréről...

A komplexitáson kívül a japán és magyar nyelvi udvariasság közötti legfontosabb különbség az, hogy a japánban a választott beszédstílus sokkal inkább a szituációhoz kapcsolódik, mint magukhoz a résztvevőkhöz. Jól tudjuk, hogy a magyarban a magázódásról tegeződésre való áttérés gyakorlatilag visszafordíthatatlan, és az adott pillanattól kezdve minden szituációban érvényes a két személy között. A japán nyelvben ezzel szemben inkább az adott szituációban betöltött társadalmi szerepek határozzák meg a választott beszédmódot, azaz ugyanaz a két ember különböző szituációkban különböző beszédmódokat használhat egymással. Előfordulhat például, hogy az esti sörözésen a beosztottak és a főnök közvetlen stílusban beszélnek egymással, másnap viszont újra a főnök-beosztott felállás lép életbe közöttük. Érdekes egy nagykövetségen dolgozó volt magyar szakos diák esete, aki egy másik ország japán nagykövetségén dolgozó barátnőjével személyesen közvetlen stílusban beszél, de telefonon, hivatali ügyekben jellemzően a keigot használják. 

Elmondhatjuk tehát, hogy bár a tegezéssel és magázással kapcsolatos formai kérdések nem igazán jelentenek problémát a japán diákoknak, fontos felhívni a figyelmüket a japán nyelvtől eltérő használati szabályokra, főleg arra, hogy a tegezés vagy magázás használata két ember között tipikusan az egyik vagy másik forma kizárólagos használatát jelenti. Ezzel remélhetőleg elkerülhetővé válnak az ahhoz hasonló esetek, mint amikor az engem egyébként tegező hallgatók önözésre váltottak, ha egy nagyobb szívességet akartak kérni tőlem vagy valamiért köszönetet akartak mondani.

A bejegyzés folytatásában a japán diákok tanításának szociokulturális összetevőivel foglalkozunk. Szó lesz az eltérő kommunikációs szokások okozta félreértésekről, a távol-keleti oktatási kultúráról, tanulási szokásokról és arról, hogy milyen eszközökkel próbálhatjuk legyőzni a tanulás során fellépő kulturális eredetű nehézségeket a magyar mint idegen nyelv órán.