A blog új sorozatában, amelyben különböző anyanyelvű diákok magyartanulásának sajátosságait mutatjuk be Tóth Éva, az Ankarai Egyetem Hungarológiai Tanszékének magyar lektora számol be a török anyanyelvűek magyartanításáról. A vendégposzt első részében a két nyelv hangkészletének összehasonlítása mellett a török diákok számára könnyebbséget, illetve nehézséget jelentő nyelvtani jelenségekről olvashattunk. A folytatásban megismerhetünk néhány további, különösen problémás grammatikai területet, de olvashatunk tanulási attitűdről, ajánlott feladattípusokról – konkrét feladatötletekkel –, és ízelítőt kapunk a török hallgatók március 15-i megemlékezéséből is.

Alapfokon megjelenő és később is figyelmet igénylő kérdés a névelők problematikája.

Fentebb már láthattuk, hogy míg határozatlan névelő van, határozott nincs a törökben. Ilyen módon az a szabály, hogy „ha határozott névelős a tárgy, határozott a ragozás” egy török csoportban nem arat osztatlan sikert, hiszen szívük szerint sehová sem tennének határozott névelőt, de ha mégis, akkor általában ezt találomra teszik.

Én erre azt a trükköt alkalmazom, hogy az általam készített szókártyákon, játékkártyákon, társasjátékokban mindig névelővel (vagy ha úgy helyes, természetesen névelő nélkül) írom a szavakat, segítve a tanulást, és következetesen javítom ezeket a hibáikat. Elmondom azt is, miért lesz ez fontos a későbbiekben, így a hallgatók is jobban együttműködnek. Kitartóan remélem, hogy néhány szerkezet automatikussá válása segít rendet teremteni a fejükben a határozott és határozatlan ragozások „rejtélye” kapcsán.

A magyar nyelvtanban ezek a nehézségek jelentkeznek az első hetekben, hónapokban. De ugorjunk most egy nagyot: az alárendelő mellékmondatokhoz.

A magam nevében mondhatom, hogy a törökül tanulók mumusa is ez a témakör. A két nyelv között ezeknél a mondatoknál nagy szórendi és logikai különbség feszül, és – mivel mellékmondatra elég hamar szükség van – a nyelvtanuló a folyamat kezdetén, belesimulva a „zsebemben sok kicsi alma van” és társai által demonstrált hasonlóságokba, nincs még felkészülve ekkora logikai bravúrokra.

Lássunk néhány példát:

20 éves voltam, amikor Magyarországra mentem.

Törökül:

Macaristan’a gittiğimde 20 yaşındaydım. Vagyis: ‘Magyarországra mentemben 20 éves voltam.’

Szeretem, hogy megértő vagy.

Törökül:

Anlayışlı olmanı seviyorum. Vagyis: ‘Megértő levésedet szeretem.’

Látjuk, hogy a török nyelvben rengeteg a birtoklás, ezért nem csoda, ha a diákjaink megzavarodnak már a hogy, aztán még inkább az aki, az ami, az amikor és tulajdonképp az összes vonatkozó névmás láttán.

Nagy türelem és nagyon sok gyakorlás kell a logika elsajátításához, és ne lepődjünk meg, ha felüti a fejét az általam toldalékhalmozásnak nevezett jelenség, amikor a török diák a saját nyelvének logikáját ötvözve a magyar szabályokkal, mindenhol mindenféle toldalékot használ a mondatban, olykor főnévként kezelve az igét. Ennek gyakran a fent említett jelenség áll a hátterében.

Attitűd

Nagyon fontosnak tartom még megemlíteni a kulturális közeget, amelyből diákjaink érkeznek, és hogy mindez milyen hatást gyakorol a nyelvtanulással szemben tanúsított attitűdjükre.

Törökország hatalmas és nagyon változatos ország. Óriási különbségek lehetnek városok és városok, tájegységek és tájegységek között, de két szomszéd lakásban élő család életstílusa is lehet egymás szöges ellentéte. Ilyen széles skálán mozog az oktatás is. Lehet, hogy diákjaink egy színvonalas, modern iskolából érkeznek, de az is lehet, hogy egy olyan intézményből, ahol még sosem volt részük interaktív órákban. A saját egyetemi tapasztalataim alapján összességében elmondható, hogy a szóbeliség (a diákok részéről, a célnyelven) az órákon jóval kisebb mértékben van jelen, mint ahogyan azt Európában megszokhattuk. Nagy hangsúlyt kap még mindig a fordítás és a klasszikus leíró nyelvészet, főképp előadások formájában, a leggyakoribb munkaforma pedig a frontális osztálymunka. Ezért sok fiatal bátortalan, ha idegen nyelvekről van szó, és egy nyelvórán arra is meg kell tanítani őket, hogy a számukra kevésbé vezetettnek ható, társalgás-fókuszú órákon is „kivegyék a részüket” a munkából, kérdezzenek, jegyzeteljenek, használják a nyelvet, és a szabadabb közeg ellenére megőrizzék a koncentrációjukat, igazodjanak a keretekhez, valamint amikor a produktum bemutatásához érünk, figyeljenek egymásra.

A házi feladatokkal kapcsolatban eleinte sok kudarcom volt. Nem készítették el, ha igen, akkor is hiányosan. Sokat beszélgettem a diákokkal erről, többször ösztökéltem őket közös megoldáskeresésre. Őket hallgatva megértettem, hogy a tanárnak mérhető módon büntetnie vagy jutalmaznia kell ahhoz, hogy fontossá váljon egy feladat a hallgatók számára – a diákok saját bevallása szerint ez Törökországban így működik. Én a jutalmazás mellett döntöttem: kialakítottam egy pontrendszert, melynek köszönhetően a kurzusaimon az érdemjegy 20-50%-át már a félév során megszerezhetik a diákok a rendszeres és jól elkészített házi feladatokkal. Google táblázatokkal, szoros határidőkkel és formai követelményekkel dolgozom, a siker megdöbbentő.

Ajánlott feladattípusok

Bizonyára teljesen más feladatokkal kell terveznie egy tanárnak, akinek 1-2 török diák van a csoportjában Budapesten, mint például nekem, aki nemrég ismerkedtem meg 50 török magyar szakossal Ankarában. Nem tudok „török diákoknak” megfelelő feladatokat ajánlani, csak arról tudok beszámolni, mi vált be az én helyzetemben.

Amiatt, hogy a szóbeliség a nyelvtanításban nincs túlhangsúlyozva, nagy szükség van a félkommunikatív és kommunikatív típusú feladatokra, ahol a diákok egymással társaloghatnak, és sikerélményben lehet részük. A fokozatosság és a „mankók” azonban nagyon fontosak. Szívesen kezdem az órát statisztika készítő feladattal. Ilyenkor több kérdés van a falon egy témával kapcsolatban, és minden diák körbejár, átgondolja a kérdéseket, aztán válaszol. Ha szükséges, segítek a szókincsben. Ha mindenki írt mindenhová egy választ, egy-egy diák összefoglal egy-egy lapot („Három diák inkább otthon marad, ha esik az eső, négy szeret esőben sétálni.”), aztán átbeszéljük a kérdést a csoportban is.

Mivel a diákok szinte csak fordítás formájában találkoznak a magyar nyelvvel, az óráimon azon mesterkedem, hogy kikapcsoljam a török gondolkodásért felelős agyterületet a fejükben. Magyar nyelvű, önálló szövegalkotásra és szövegértésre ösztönzöm őket mind szóban, mind írásban.

Erre kiválóak a képek és a rajzolós feladatok. Az egyik legjobban bevált tananyagom a szörnyecskerajzolós feladat volt a testrészek, színek és formák gyakorlására. Kivetítettem egy szörny leírását magyarul, majd mindenki igyekezett lerajzolni. Később kiállítást rendeztünk a képekből, és mindenki összehasonlította a rajzát az „eredeti” szörnnyel, amelyet a feladat végén nekik is megmutattam. Nagyon beváltak a képes különbségkeresők (lakberendezés téma), szövegek párosítása képekkel (öltözködés téma), videó segítségével történő receptleírás (főzés téma), térképes útbaigazítós szituációk (közlekedés téma), egyszóval minden, ami ráébresztette a hallgatókat arra, hogy a magyar nyelvet a töröktől függetlenül is használhatják.

Szintén a fordítás és a szövegelemzés túlsúlya miatt lehetséges, hogy az önálló szövegalkotás szintjén rengeteg az elmélyítenivaló. A szövegkohéziós elemek szerepének megértéséhez és fogalmazások alkotásához kiváló feladat lehet bevezető dialógusok vagy történetek szétvágása és sorba rendeztetése.

Nem arattak viszont osztatlan sikert a kínai diákjaim által nagyra értékelt társasjátékok, nyelvtani szókártyák, drillek, csoportosítós versenyek, memóriajátékok, mozgásos feladatok. A török hallgatóknak sokkal nagyobb igényük van ugyanis arra, hogy „felnőttként kezeljék őket”, de hangsúlyozom, ezek „csak” az én (eddigi) tapasztalataim egy adott közösséggel.

A magyar kulturális ismeretek iránt különösen érdeklődnek a hallgatók. Szívesen tanulnak történelmet és irodalmat, szeretnek népdalokat énekelni, és lelkesen vesznek részt azokon a programokon, amelyek során magyar emlékekkel ismerkedhetnek meg.

Együtt készültünk például a március 15-i megemlékezésre, amelyre Kütahyában, a Kossuth-házban került sor. Zárásképpen szeretném megmutatni Petőfi Sándor Szabadság, szerelem című versét Billur Feray Kesler előadásában.

(A fotók és a videó 2019. március 19-én a kütahyai 1848/49-es megemlékezés alkalmával készültek. Büşra Aldı és a szerző saját felvételei.)