A japán anyanyelvű diákok tanításának sajátosságait bemutató sorozatunk második részében Borsos Levente a társadalmi és kulturális tényezőket veszi számba. Szó lesz többek között a japán írásrendszerről, a nyelvoktatási hagyományokról, a verbális és nonverbális kommunikáció jellegzetes vonásairól, és persze a nyelvi és kulturális távolság áthidalását segítő módszertani ötleteket is olvashatunk. 

A japán írásrendszer hatása a nyelvtanulásra

A japán nyelv talán legszembetűnőbb sajátossága a különleges írásrendszer. Ez valójában három írásmód kombinációja, amelyek között sajátos munkamegosztás van. A japán írásrendszer alapját a kínai eredetű írásjegyek (kandzsik) alkotják, amelyek mindegyike egy-egy fogalmat jelöl (kissé leegyszerűsítve: egy szó = egy karakter; pl. 心 ’szív’, 赤 ’piros’ stb.). A fogalomírás mellett kétféle, 46–46 írásjegyből álló szótagírás is használatos, a hiragana és a katakana. Előbbit elsősorban a grammatikai természetű szavak, morfémák jelölésére használják, míg utóbbival a jövevényszavakat írják (és mint az előző bejegyzésben olvasható, sajnos ezzel adják meg a nyelvkönyvekben a szavak kiejtését is…).

Egy szó mint száz, a japán írásrendszert még megérteni is nehéz, nemhogy megtanulni. Különösen a kandzsik elsajátítása igényel sok tanulást és gyakorlást mind az anyanyelvi beszélők, mind a külföldiek számára, hiszen ezek vizuálisan rendkívül összetettek lehetnek, minden egyes vonás helyének, irányának jelentősége van bennük. Vállalkozó kedvűek megpróbálhatják megkeresni a példában szereplő két kandzsi közötti apró különbségeket:

語     ≠     話

A mai japán nyelvben mintegy 2000 kandzsi ismerete szükséges a mindennapokban való boldoguláshoz, ám egy művelt embernek akár 4–5000 írásjegyet is ismernie kell! 

Talán nem túlzás azt állítani, hogy az írásrendszer elsajátítása évszázadok óta alapvetően meghatározza az egész japán (kelet-ázsiai) oktatási kultúrát. A kandzsik megtanulásának, bevésésének az egyetlen módja a gyakorlás, ismétlés. Kulcsfontosságú a vizualitás szerepe is, hiszen egy-egy apró részletnek, vonásnak is jelentésmegkülönböztető szerepe lehet. Részint ezekből a nyelvi okokból, részint kulturális körülményekből – főképp a konfuciánus oktatási hagyományokból – adódik, hogy a kelet-ázsiai oktatási rendszerekben rendkívül fontos a precizitás, a tökéletességre való törekvés, a kitartás, a fegyelem és a monotonitástűrés szerepe. 

A japán diákok a japán írásrendszer elsajátítása során megszerzett készségeket és az ott alkalmazott tanulási stratégiákat előszeretettel alkalmazzák az idegennyelv-tanulás során is. Különösen szembetűnő ez például a szótanulási stratégiák esetében. Szódolgozat előtt gyakran látjuk, hogy a megtanulandó szót tömött sorokban, tízszer, hússzor másolják egymás mellé a japán diákok, amivel tulajdonképpen a japán karakterek elsajátításakor használt stratégiákat viszik át az idegennyelv-tanulásba. Rendkívül népszerű a saját kézzel írt szótanuló kártyák használata is. A kulcstartószerűen felfűzött cetlik minden papírboltban kaphatók, mivel az angol nyelv tanulásakor is sokan használják őket. Ezek a szótanulási módszerek – bár kétségkívül hatékonyak – értelemszerűen nem kedveznek a kontextusban való tanulásnak, a használati tudnivalók és a jelentésárnyalatok elsajátításának. Ezt érdemes figyelembe venni, és más típusú feladatokkal, tanulási stratégiák megismertetésével segíteni japán diákjainkat.

A tanítás során célszerű szem előtt tartani azt is, hogy a japánok vizuális kultúrája tágabb értelemben véve is nagyon eltér a nyugaton megszokottól. Az íráskészség fejlesztésén belül például érdemes külön foglalkozni a szöveg megformázásával kapcsolatos konvenciókkal, az írásjelekkel, sőt – különösen magasabb nyelvi szinten – akár a gépi szövegszerkesztéssel is. A japán nyelv tipográfiai konvenciói teljesen eltérnek ugyanis a Nyugaton megszokottól: nincsenek kis- és nagybetűk, nem használnak szóközt, felkiáltójelet, sőt a kérdőjel használata sem általános. Mindez persze gyakran nyomot hagy a magyar nyelven írt szövegeken is.

A japán nyelvoktatási hagyományok és a „nemzetközi beállítottság”

Amikor a japánok nyelvtanulási szokásaira gondolunk, fontos észben tartani, hogy egy nyelvileg, etnikailag és kulturálisan rendkívül homogén társadalomról van szó, amelyben a közvélekedés szerint a mindennapokban nincs szükség idegen nyelvek ismeretére. Persze mindenkinek kötelező az iskolában idegen nyelvet tanulni (ez szinte kivétel nélkül az angol), de ennek elsődleges célja az egyetemi felvételi vizsgára való felkészülés. Ez nagymértékben meghatározza a módszereket és elvárásokat is. Főszerepet kap a fordító-grammatizáló módszer, és túlsúlyban van a receptív készségek (elsősorban az olvasás) fejlesztése. A kommunikatív kompetencia fejlesztése, a valós helyzetekben használható tudás megszerzése általában háttérbe szorul. A vizsgák jelentősége miatt nagyon fontos a standardizált, mérhető tudás: a nyelvi vizsgák gyakran feleletválasztós tesztek, a szóbeli vizsga teljesen ismeretlen.

Tanárként meg kell próbálnunk kizökkenteni japán diákjainkat előzetes nyelvtanulási tapasztalataik keretei közül, de persze érdemes építenünk az ott megszerzett készségeikre, erősségeikre is. Szerencsénkre elmondható, hogy akár Magyarországon, akár külföldön tanítunk japánokat, szinte biztosra vehető, hogy nem „tipikus japánokkal” állunk szemben. Maga a tény, hogy egy japán kedveli az idegen nyelveket, kíváncsi más országokra, külföldön tanul vagy dolgozik, egy sajátos identitással jár együtt, ami ezeket az embereket megkülönbözteti a társadalom nagy részétől. Ez a – szakirodalomban nemzetközi beállítottságnak nevezett – körülmény rendkívül fontos eszköz lehet a nyelvtanár kezében. 

A nemzetközi beállítottságú japánokban nagyon erős a vágy más kultúrák megismerése, illetve a saját kultúrájuk bemutatására. Kutatások is alátámasztják, hogy ez nagyon pozitív hatással van a kommunikációra való hajlandóságra. Célszerű tehát minél több (inter)kulturális tartalmat beépíteni a tanulásba. Ezek általában nagyon motiválják a japán nyelvtanulókat, és segíthetnek azoknak a nyelvtanulást nehezítő tényezőknek a legyőzésében, amelyek a japán kultúrából erednek. Mivel az esetek döntő többségében egy japán nem gyakorlati okokból kezd magyarul tanulni (lásd a keretes részt), a „kulturális közvetítő identitás” válhat a nyelvtanulás legfőbb motorjává. 

Ez a pedagógiai megfontolás állt az oszakai magyar szakosok blogjának elindítása mögött is. A blog kapcsolatot teremtett a Magyarországtól távol tanuló diákok és az anyanyelvi beszélők között, megteremtve a virtuális térben zajló kulturális párbeszéd lehetőségét. A blog valódi célt és tétet adott az íráskészséget fejlesztő feladatoknak, és a későbbiekben más készségfejlesztő tevékenységek is épültek rá (például egymás szövegének elolvasása, megbeszélése). Mindez rendkívül motiváló volt a diákok számára, a magyar olvasók pedig első kézből kaphattak érdekes és hiteles információkat Japánról és a japán kultúráról. Hasonló elvek alapján készíti kétnyelvű kiadványait Okamoto Mari, az Oszakai Egyetem tanára is.

Nonverbális kommunikáció, kommunikációs mintázatok

A nonverbális kommunikáció és általában véve a kommunikációs szokások tekintetében hatalmas különbség van a két kultúra között, amelyet már a tanulási folyamat kezdetétől érdemes szem előtt tartani. A japán társadalomban a testi kontaktus meglehetősen ritka. Találkozáskor és búcsúzáskor a barátok és családtagok is csak meghajolnak, és a meghajlás a bemutatkozástól kezdve a bocsánatkérésig rendkívül fontos része az életnek. A japánoknak szokatlan tehát a kézfogás, a puszi, az ölelés, az érintés szokása. Azt gondolom, hogy nyelvtanárként ezt nem lehet és nem is kell megváltoztatnunk, viszont fontos, hogy diákjaink tisztában legyenek az eltérő kulturális normákkal. 

Japánban rendkívül szigorú és merev normák szabályozzák a viselkedést az élet minden területén. A kommunikáció is sokszor társadalmilag elvárt reakciók, konvencionalizálódott viselkedések és kifejezések mentén zajlik. Ez persze más nyelvek esetében is így van, de a japánban mindez sokkal szélesebb körű és merevebb. Bizonyos szituációkban egy bizonyos megnyilatkozást kell használnia a beszélőnek. Megvan például, hogy mit mond este a hazaérkező családtag, amikor belép az ajtón (Tadaima) és milyen kifejezéssel reagálnak erre az otthon lévők (Okaeri), vagy az, hogy hogyan köszön el valaki a munkatársaitól, ha ők még tovább dolgoznak (Oszaki nyi sicürei simaszü). 

Ezekben a szituációkban nincs helye a kreativitásnak vagy az egyéni preferenciáknak. Hasonlóan kötött az is, mit mond egy pénztáros a boltban vagy egy pincér az étteremben. Ezek a kifejezések persze kulturálisan kötöttek, és ilyen értelemben tulajdonképpen lefordíthatatlanok, a japán tanulók mégis gyakran szeretnék tudni, hogy mit kell mondani magyarul egy bizonyos szituációban. Fontos, hogy tudatosítsuk a diákjainkban, hogy ezek a forgatókönyvek máshogyan épülnek fel a két kultúrában. Amennyiben létezik ilyen, hasznos lehet a japán kifejezés egy magyar megfelelőjének megtanítása. Jó ötlet lehet megtanítani például az egymás biztatására lépten-nyomon használt Ganbatte (kudaszai) megfelelőjeként a Hajrá! vagy Mindent bele! kifejezéseket. Ugyanakkor azt is át kell adni a tanulóknak, hogy a magyar társalgásban nagyobb szerepet kap a beszélő egyéni választása, és még az egyértelmű forgatókönyvvel rendelkező szituációkban is több nyelvi forma áll a beszélők rendelkezésére. És azt is el kell mondanunk, hogy bizonyos kifejezéseknek pragmatikai szempontból nincs magyar megfelelőjük: bár kétségkívül mondhatnák a magyar eladók is minden vásárlónak, hogy Jöjjön máskor is!, e kifejezés használata nem olyan széleskörű, mint a japán megfelelőjéé (Mata okosi kudaszaimasze.).

A korlátozott számú fix formula használata nemcsak a társalgásban, hanem az (írott és szóbeli) monologikus szövegekben is jellemző a japán nyelvre. Teljesen általános (pontosabban elvárt) például a szóbeli felszólalásokat, előadásokat az Izsó deszü kifejezéssel (a külföldiek számára meglehetősen hirtelen módon) lezárni. Ezt – ha nem figyelmeztetjük őket – a magyar nyelvbe is átviszik a japán diákok: nem ritka a szóbeli vizsgát egyik pillanatról a másikra az Ennyi kifejezéssel záró – és elégedetten elhallgató – vizsgázó. 

Az írott szövegek strukturálására is tömör és fix kifejezéseket használ a japán nyelv. Ebből ered, hogy a magyar nyelvű fogalmazások, esszék bekezdéseit is gyakran az „Első a(z) …-ról/-ről.”, „Következő a(z) …-ról/-ről.”, „Utolsó a(z) …-ról/-ről.” mondatokkal kezdik a japán tanulók. Ezek a példák a kulturális és nyelvi különbségeken kívül arra is rámutatnak, hogy a diákok várják és hiányolják a szövegalkotáshoz használható formulákat a tanulás során. Ezeket pedig – valljuk be – ritkán kapják meg a magyar mint idegen nyelvi tananyagoktól, amelyek hallgatólagosan abból indulnak ki, hogy a szövegalkotási, érvelési stratégiák importálhatóak a nyelvtanulók anyanyelvéből. 

Emberi kapcsolatok, csoportdinamika

A japán társadalomban akár már egy év életkorbeli különbség is befolyásolja, hogyan viszonyul egymáshoz két diák, ami nagy hatással lehet a nyelvórai csoportdinamikára. A fiatalabbak tiszteletteli távolságtartással viszonyulnak az idősebbekhez (nyelvileg is), akik viszont felelősséggel tartoznak a fiatalabbak iránt. Érdemes ezt figyelembe venni, ha pármunkára kerül sor. Ha egy idősebb és egy fiatalabb diák alkot egy párt, az könnyen egyoldalúvá teheti a munkát. Ilyen helyzetben ugyanis egy fiatalabb diák kevésbé mer saját ötletekkel előállni, az idősebb felelősségvállalása pedig nem biztos, hogy elősegíti az ideális pármunkához szükséges kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszony kialakulását. Többször megesett, hogy egy (elvileg) párban végzett projektmunka során a pár idősebb tagja hetekig szó nélkül minden feladatot egymaga végzett el, mert társa kivonta magát a munka alól, vagy a munkájának a minősége nem volt megfelelő. Bár kifejezetten kértem, hogy ilyen esetben szóljanak nekem, a felelősségvállalás kulturális nyomása miatt ez nem mindig történt meg.

Szintén szociokulturális okai vannak a nyílt véleménynyilvánítástól, vitától való idegenkedésnek, nagyon erős a csoportnyomás („A kiálló szöget beverik” – tartja a japán mondás). Nem illik határozottnak, magabiztosnak látszani, fontos a szerénység, az önuralom. Természetesen megvannak azok a nyelvi és nem nyelvi eszközök, amelyekkel a japánok is beszédpartnerük tudtára tudják adni, ha kényelmetlenül érzik magukat, vagy nem értenek egyet vele. Ám ezek a finom, nem explicit jelzések a külföldiek számára az esetek túlnyomó többségében észrevétlenek maradnak. Így nem egyszer előfordul, hogy a mit sem sejtő külföldi ráerőszakolja akaratát a nemet mondani nem tudó japán beszédpartnerére. Még nagyobb a veszélye ennek, ha a külföldi és a japán közötti viszony egyenlőtlen (pl. tanár-diák, vendég-házigazda). A téma fantasztikusan precíz irodalmi feldolgozását olvashatjuk Krasznahorkai László Az isei szentély újjáépítése című novellájában, amelyet mindenkinek jó szívvel ajánlok a jelenség jobb megértéséhez.

Nyelvtanárként nagy dilemma, hogyan viszonyuljunk ezekhez a hatalmas kulturális és kommunikációs különbségekhez. Természetesen elsődleges célunk a célnyelvi kommunikációs normák megtanítása, az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése, ám tiszteletben kell tartanunk a nyelvtanuló kulturális hátterét, személyiségét is. Különösen vegyes nemzetiségű csoportokban lehet nehéz ennek a kérdésnek a kezelése. Tanárként érdemes mindig észben tartanunk, hogy japán (távol-keleti) diákjainknak nagyon komoly szociokulturális gátakat kell legyőzniük egy ilyen helyzetben, és visszahúzódásuk, szűkszavúságuk nem feltétlenül a nyelvi kompetencia hiányából adódik, hanem abból, hogy kulturális hátterüknél fogva nem rendelkeznek bizonyos kommunikációs stratégiákkal. Javasolható az empátia (az egész csoport részéről) szem előtt tartása, a fokozatosság, és a fix formulák tanítása az érveléshez, véleménynyilvánításhoz. És persze a türelem. Fontos, hogy tanárként ne féljünk a csendtől, és egy-egy kérdés után adjunk elegendő időt japán diákjainknak arra, hogy ne csak a nyelvi, hanem a kulturális és lelki nehézségekkel is megbirkózzanak.

Módszertani ötletek

Tapasztalataim alapján érdemes a fokozatosság elvét mindig szem előtt tartva úgy fejleszteni a japán diákok készségeit, hogy közben kihasználjuk azokat az erősségeket, amelyeket kultúrájukból, korábbi tanulási tapasztalataikból hoznak magukkal. Általában nagyon motiválóak a kulturális tartalmak, a kulturális közvetítői szerep, beleértve a saját kultúra bemutatásának lehetőségét is. Bár sokszor úgy könyveljük el a japán diákokat, mint akik kevésbé jók a kreatív, szabad feladatokban, ez nem feltétlenül van így. Ha adunk némi támpontot és segítséget (szemléltető eszközök, példák, ötletek, kifejezések stb.), az ilyen jellegű feladatok is nagyon hatékonyak tudnak lenni. 

Az Oszakai Egyetemen töltött éveim alatt a fenti elveket próbáltam követni az audiovizuális fordítás különböző fajtáira építő projektekben. Ezeken a választható kurzusokon a diákok diafilmeket fordítottak, filmfeliratokat készítettek, magyar és japán videókat szinkronizáltak vagy írtak hozzájuk új szöveget. Ezek a projektek építettek a japán diákok erősségeire (pl. olvasott szöveg értése, fordítás, megbízhatóság, precizitás), érdeklődésére (magyar kultúra megismerése, saját kultúra bemutatása), de nagy szerepet kaptak bennük a fejlesztendő területek is (pl. hallott szöveg értése, beszédkészség, kiejtés, pragmatikai kompetencia, kreativitás stb.) is. A módszer a tapasztalatok alapján hatékonynak és motiválónak bizonyult. A diákok gyakran nemcsak engem, hanem egymást és önmagukat is meglepték kreatív megoldásaikkal, humorukkal, nyelvi leleményükkel. Az évek során 6 egész estés magyar filmhez (pl. A tanú, Macskafogó, VAN valami furcsa és megmagyarázhatatlan) és mintegy 30 magyar rajzfilmepizódhoz (Magyar népmesék, Frakk, Pom Pom stb.) készült japán nyelvű felirat. Minden félév végén nyílt vetítést tartottunk az egyetemen az immár feliratos filmekből, ahol a feliratnak hála a magyarul nem beszélő japán érdeklődők is betekintést nyerhettek a magyar kultúrába. 

A szinkronizáló órán 0,5–2 perces jelenetekkel dolgoztunk okostelefonos alkalmazások, illetve a Windows Movie Maker használatával. A diákok magyarról magyarra, magyarról japánra és japánról magyarra is szinkronizáltak különböző műfajú videókat (pl. filmrészlet, rajzfilm, reklám). Ezen kívül többek között némafilmekhez írtak szövegkönyvet (a történet ismerete nélkül), amelyet aztán meg is hangosítottak. A feladatok rendkívül motiválónak bizonyultak, és a technikai eszközök használata nemhogy nehezítette, inkább segítette a munkát. Az, hogy szerepet játszanak, egy mikrofonba beszélnek és hibázás esetén újra próbálkozhatnak, felszabadítólag hatott a diákokra. Hatalmas lelkesedéssel végezték a feladatokat, és sokan szinte teljesen átalakultak a felvételek készítésekor. Nagy öröm számomra, hogy Kovács Renáta jelenlegi oszakai lektor is osztja lelkesedésemet az audiovizuális fordításban rejlő lehetőségek kihasználása iránt, és a diákok továbbra is részt vehetnek ilyen órán.

Összességében elmondható, hogy a kulturális távolság miatt gyakran találkozunk meglepő vagy nehezen értelmezhető helyzetekkel, ha japán diákokat tanítunk. Ez persze sokszor megnehezíti a tanítást, de azt hiszem, talán éppen ezeknek a nehézségeknek a legyőzése a japán diákok tanításának a legizgalmasabb része. Bízom benne, hogy összefoglalómmal sikerült átadnom valamennyit a japán diákok tanításának szépségéből, és remélem, hogy a japánokat tanító kollégák hasznát veszik az itt leírt tapasztalatoknak és ötleteknek.