Tavasszal indított sorozatunkban különböző anyanyelvű és kulturális hátterű diákok magyartanításának jellegzetességeivel foglalkozunk az adott anyanyelvi közeget jól ismerő magyar mint idegen nyelvet tanító kollégák szubjektív, egyéni beszámolói alapján. Ezúttal a spanyol anyanyelvű  nyelvtanulók tanításának módszertani sajátosságairól és nehézségeiről számol be Tóth Gergő, a Madridi Complutense Egyetem magyar nyelvi lektora. 

Magyartanulás Spanyolországban – motivációk 

Induljunk ki abból, hogy a spanyolok nagy többsége Magyarországot és a magyar kultúrát Sisivel és az Osztrák-Magyar Monarchiával azonosítja. Tudják, hogy szép a Parlament és általában Prágával és Béccsel együtt látogatják meg szerény fővárosunkat. Aztán rájönnek: két nap nem elég arra, hogy bejárják minden szegletét Budapestnek, ezért nem kevés azoknak a száma, akik visszatérnek. Vannak lelkes turisták, akik utazás előtt magukra szednek néhány szót, de nem jutnak messzebb a Szia! és Köszönöm.-nél, amelyeket persze rosszul is ejtenek. De legalább lelkesek. És ez általában ki is merül ennyiben. Nem mondhatni, hogy sokan kapnak kedvet a magyar nyelv valódi elsajátításához, de azért vannak kivételek. Viszont legtöbben, mire idáig jutnak, még azt a keveset is elfelejtik, amit Budapesten magukra szedtek.

Tehát miért tanulnak a spanyolok magyarul? Van olyan, aki a fentiekkel ellentétben éppen az utazás előtt, amiatt kezd érdeklődni. A legtöbben többször jártak már Budapesten, vagy tervezik, hogy visszamenjenek, és épp ezért szeretnének alapszintű tudásra szert tenni. Volt olyan hallgatóm, akinek az édesapja otthon autodidakta módon tanult magyarul, és a matematikus fia azért járt hozzám órára, mert szerette volna elvinni az apukáját Magyarországra és tolmácskodni neki, ha a helyzet úgy kívánja. Egy pár hallgatónak a családban voltak magyar felmenőik, és elkezdtek érdeklődni a nyelv iránt, amelyet sajnos senki nem beszélt már a családban. Persze a legtöbben nyelvészek, és azért jönnek az órára, mert ingyen hallgathatnak olyan nyelvi kurzust, amely biztosan kizökkenti őket a komfortzónájukból, és merőben újat adhat számukra. Természetesen azokról sem érdemes megfeledkezni, akik elsősorban az “ingyen kreditért” jönnek, de többségük, aki valóban nem motivált, az le is kopik hamar.

A madridi magyar lektorátus

A magyar nyelv és kultúra oktatása Spanyolországban gyakorlatilag Madridra korlátozódik. A Complutense Egyetemen kívül Stieger Ágnes oktat a spanyol állami nyelviskolában. Jelen esetben saját lektori munkámra hagyatkozva osztok meg néhány tapasztalatot.

A Madridi Complutense Egyetemen működő oktatóhely egy 2015-ben aláírt kétoldalú megállapodás eredménye. Az oktatás 2017 februárjában kezdődött meg hat hallgatóval, teljesen kezdő szinten. Ezt megelőzően egyáltalán nem volt magyaroktatás spanyolországi egyetemen, kivéve Alcalá de Henaresben, ahol viszont sajnos már évekkel korábban megszűnt. Szerencsére nagyon segítőkész a spanyol intézmény vezetősége, és mindent megteszek azért, hogy népszerűsítsem a kurzust, bővítsem a kínálatot, így 2018 februárjától 2-3 szinten folyik a nyelvoktatás, és 2019 tavaszára sikerült általános magyar kulturális és irodalmi kurzust is indítanunk, ezzel szélesebb körű tudást biztosítunk, valamint azt a közönséget is megszólítottuk, akit a nyelvtanulás maga nem annyira motivál, viszont szeretnének többet tudni a magyar valóságról. Magyar szak az egyetemen nem működik, és nem is nagyon van kilátásban a közeljövőben, ellenben szorosan együtt dolgozunk más lektor kollégákkal a közép-európai régióból, akikkel szeretnénk kiépíteni egy esetleges közép-európai tanulmányok szakot.

A még sikeresebb integráció eléréséért folyamatosan részt veszünk egyetemi kulturális rendezvényeken, és szervezünk saját eseményeket is, hogy nagyobb láthatóságot biztosítsunk a kurzusoknak, és jobban beivódjon az egyetemi köztudatba a magyar nyelv és kultúra mint lehetőség. Mindebből világosan látszik, hogy a jelenlegi hallgatók nyelvi szintje összességében (még) nem túl magas, tojáshéj van a lektorátus fenekén, ezért inkább kezdő szinten lesznek, lehetnek hasznosak a következőkben bemutatottak is.

A kiejtés

Mint első nagy buktató, számtalan anyanyelvűnek igen nagy fejtörést okoz a kiejtés. Ráadásul a spanyol nyelv fonetikai értelemben nem egy gazdag nyelv, talán a mássalhangzóknál több variációt figyelhetünk meg, de a dialektális változatokat leszámítva összesen öt magánhangzójuk van (a, e, i, o, u), ami igen megnehezíti az első lépéseket. Alább láthattok egy összehasonlító táblázatot a különböző hangzókról.

Ez egy olyan összehasonlító táblázat, amelyben csak a spanyol nyelvet láthatjuk, de Spanyolországban több nyelv is hivatalos. Érdekes például a katalán esete, ahol sokkal gazdagabb a hangkészlet, és feltehető, hogy a mássalhangzók kiejtése sokkal könnyebben megy azoknak a beszélőknek, akik katalánul is kommunikálnak. Tanítottam már katalán anyanyelvű hallgatókat, de mivel minden esetben a spanyol volt a közvetítő nyelv, így nehezebb megállapítani, hogy valóban segít-e a katalán vagy sem. Egy biztos, kevésbé lepődnek meg dupla hangzókon, zár-rés és réshangokon (dzs, dz, s, zs, z).

Azt is érdemes megjegyezni, hogy a hallgatók zöme spanyol, viszont vannak latin-amerikaiak is, akik egy kissé más dialektusban beszélnek. Talán a legérdekesebb a Buenos Aires környékéről származó argentin akcentus, mivel abban fellelhető a s és a zs hang is. Természetesen az ebben a nyelvváltozatban beszélő diákok ezekkel sokkal hamarabb megbirkóznak. A lista persze végeláthatatlan, mert minden spanyolajkú országban van valamilyen eltérés, és lehetséges, hogy a kiejtésben más hangok jelentik nekik a problémát, de általánosságban elmondható, hogy hatalmas különbségek nincsenek a magyar kiejtésükben. Sok hangkapcsolat és főleg a hosszabb szavak, mondatok intonációja a legnehezebb kihívás a diákok számára.

Meggyőződésem, hogy az emberi test képes reprodukálni minden hangot, hiszen úgy tartja a fáma, mindenkinek ugyanazok az artikulációs szervei vannak. Persze ez egy nehéz és hosszadalmas munka, de ha kellőképpen figyelünk a torkunkra, akkor megvalósítható. Épp ezért a kiejtés fejlesztésére színpadi beszédtechnikát szoktam alkalmazni. A légzőgyakorlatokon kívül hangzók kiejtésével és kisebb szövegek mozgásos kiejtésével is foglalkozunk. Ehhez Montágh Imre kézikönyveit használom. Legutóbb a következő szöveget gyakoroltuk:

Roppant bottal koppantottam, szöcském csacskán szökkent. Papnadrágban kappant fogtam, macskám fecskét hökkent.

A feladat a szöveg helyes felolvasása. Természetesen együtt gyakoroljuk lassan, majd amikor már jobban megy, akkor egy kis koreográfiát is beviszek a feladatba:

Roppant bottal koppantottam (dobbantunk a lábunkkal), szöcském csacskán szökkent (ugorjunk egy kicsit, egyszer). Papnadrágban kappant fogtam (mintha elkapnánk a kappant a levegőben egy kézzel), macskám fecskét hökkent (kézzel-lábbal előrefelé ijesztünk).

A végére már elég jól megy nekik a szöveg, de persze töredelmes munka elérni, hogy bizonyos időkihagyás után is flottul menjen. Ettől függetlenül hajlamosak végtelenül kétségbe esni, amikor hangosan olvasnak, és két pontot vagy két ékezetet látnak a betűk felett.

Felhívnám a kedves kollégák figyelmét arra, hogy különösen figyeljenek azoknak a mássalhangzóknak a kiejtésére, amelyek léteznek mindkét nyelvben, de máshogy ejtik, mert igen hajlamosak elfelejteni, hogy a j, g, c és z hangok kicsit mások. Ebből szoktak lenni vicces szavak, mint a „kilenk”, „utka” vagy „Majarorszáh”.

A hangsúly

Hányszor hallottuk már azt, amikor valaki verset mond, hogy énekel. Valami ilyesmi történik a spanyolokkal is, amikor magyarul beszélnek, hiszen anyanyelvükben több szóhangsúly létezik, a mondathangsúlyokról nem is beszélve. Kifejezetten explicit módon nem mindig kell ezzel foglalkozni, de általában szintén mozgásos feladattal próbálom javítani a pontatlanságokat. Van, hogy karmester módjára emelem és ejtem a kezem attól függően, hogy az intonációs görbe hogyan változik. Illetve adott esetben „beleülünk” a hangokba: amikor hosszú magán- vagy mássalhangzókat ejtünk fel szoktam őket állítani és a hosszú hangnál kicsit le kell guggolniuk, hogy legyen idejük bőven kiejteni közben a hangokat. Itt arra is kell figyelnünk, hogy legyen bennük elég szusz, hogy helyesen és végig ki tudjanak ejteni szavakat, mint viszontlátásra vagy egészségedre.

Magánhangzó-harmónia

Hogy játékosabbá tegyem a toldalékolást, szoktam a diákoktól kérni, hogy a két tenyerükre írják fel filccel például, hogy -ul és -ül. Én sorra mondom a nyelveket, nekik pedig az a feladatuk, hogy a helyes toldalékkal pecsételt tenyerüket emeljék. Higgyétek el, nagyon élvezik, és jó mulatság „testnevelésórát” tartani a teremben.

Az irányhármasság 

Miután megtettük az első lépéseket, és túllendültünk az első toldalékokon, belevetjük magunkat az irányhármasság erdejébe, amitől először kerülnek katatón állapotba. A fenti játékot a -ban és a -ben esetében is el tudjuk játszani, de viccesen mindig megjegyzem, hogy ezután hamarosan kevés lesz nekünk a két tenyerünk. Ahhoz, hogy bevezessem a hol? kérdésre válaszoló esszívuszokat, egy cseh nyelvkönyvben látott feladatból inspirálódtam: egy-egy képet osztok ki nekik a Parlamentről, amelyen a Dunán van egy hajó, a Dunában pedig egy harcsa. Kiosztok hozzá három mondatot a háromféle verzióhoz, és a megfelelő helyre kell tenniük. (A Parlament a Dunánál van. A hajó a Dunán úszik. A hal (harcsa) a Dunában él.) Elmondásuk szerint ezekben a térérzékelésekben semmi logika nincs. Hát persze, hogy nincs, mivel az ő rendszerük sokkal egyszerűbb, és sok esetben ugyanazt az elöljárószót használják. A KONTÉNER és a FELÜLET megértése után a -nál, -nél az igazi kihívás, mert amíg a mellette levőséget, és azt, hogy valakinél vagyok, azt megértik, a foglalkozások esetében már megkavarodnak. Ebben az esetben szoktam elővenni a következő kérdéssort: A fogorvosnál vagy? Rajta vagy a fogorvos fején? Benne vagy a fogorvos hasában? Erre persze nem hiányzik a nevetés mint válasz, de szerencsére használ, hogy jobban megértsék.

Hogy szemléltessem egy kicsit a helyzetet, bemutatok néhány példát, hogy a spanyol nyelvben hogyan is van a hely kifejezése:

A tárgyrag és a birtoklás

Azért merem ezt a két kategóriát egybe venni, mert eddig csak kóstolgattuk őket, és igazán mélyen nem ástuk bele magunkat. A birtoklást elég hamar, az ismerkedő kérdéseknél bevezetem egyes számban, hogy legalább felismerés szinten tudják már. Amikor elérkezünk egy hosszabb bemutatkozási szintre, akkor behozom a családtagokat, hogy róluk is írjanak bemutató szövegeket, és akkor előkerül más “birtoklás” is. Ezeket a formákat általában lexémaként jegyzik meg, de a kurzus végére tudják szétbontani is a részeket, és más birtokos szerkezetet is összerakni – főleg egyes szám első személyben. Nagyon másra nincs is szükségük ezen a szinten.

A tárgyrag esete főneveknél már egy kicsit kacifántosabb, mert van valami maradványa ennek a spanyol nyelvben, csak ezt nekik senki nem mondja el. Úgy szól a szabály, hogy ha a mondatom tárgya élőlény, akkor ki kell tenni az a prepozíciót.

• Látom Pétert.→ Veo A Pedro.

• Látok egy kutyát.→ Veo A un perro.

• Látok egy almát.→Veo una manzana.

Tehát azt gondolhatnánk, hogy ismerős nekik a koncepció, de nem, mert abszolút nem tudatosak, és annyira kis része ez a nyelvtannak a magyar tárgyraghoz képest, hogy badarság is lenne azt gondolni, ez alapján megértik. Azzal kell vigyázni, hogy az ember a különböző alakokat az illeszkedés szerint hogyan vezeti be, adagolja, mert ennél a résznél szokott előbukkanni a teljes elkeseredettség, a kínos nevetés és a mondat: „Ti valami vicckalapból húzzátok elő a nyelvtani szabályokat?”. Szóval csak óvatosan és nagyon sokat gyakorolva!

Az óra kifejezése

Az óra tanulásánál is hasznos, ha valaki ismeri a katalánt, mert hasonlóan gondolkodnak az időről, mint mi magyarok.

Érdemes óvatos lépésben haladni az óra tanításakor, mert általában teljesen megkavarodnak az előre való gondolkodásban. Spanyolul egyszerűen és analogikusan teszik egymás mellé az órát és a perceket:

• Negyed három. → Son las dos y cuarto. → Kettő és negyed van.

• Fél hat.→Son las cinco y treinta. → Öt és harminc van.

• Háromnegyed kilenc. →Son las nueve menos cuarto.→ Negyeddel kilenc előtt.

 
Hogy segítsem a megértést a magyar rendszerben a következőt szoktam alkalmazni:

16:45(1)Délután (2)háromnegyed (3)öt (4)van.

1. Melyik napszakban vagyunk?
2. Negyed, fél vagy háromnegyed?
3. Hány óra lesz?
4. Ige?

De persze előszeretettel választják az egyszerű formát: órát és percet egyesével kimondva. A bonyolultabb kifejezéseket mint múlva vagy múlt nem is tanítom meg elsőre, mert egyszer belefutottam, és teljesen megkavarta őket. Sok információ egyben rájuk zúdítani mindent.

Igeragozás

Ki ne rezelne be a magyar igeragozási rendszertől? Mikor megtudják, hogy több csoport van, mint három (spanyolul csak -ar, -er, -ir végződésűek lehetnek), akkor, ha kell, ha nem, megijednek. Ezért minden esetben próbálok óránként csak egy fajta igét megtanítani. Amikor aztán minden típust láttunk, akkor kiosztok nekik egy „puskát”, amihez szintén kérdéseket is mellékelek, hogy tudják, hogyan ragozzák az igéket.

1. Milyen típusú az ige?
2. Milyen személyben kell ragozni?
3. Melyik hangrendi csoportba tartozik?

Ezt a puskát a számonkérésen nem használhatják, de az órákon mindig ott lehet náluk, hogy könnyítse a dolgukat, amíg nem válik a tudásuk automatikussá.


A spanyol nyelvben ezzel szemben a következő igeragozási csoportok vannak:

1. AR-végű igék
2. ER-végű igék
3. IR-végű igék

A három alapcsoportban lehetnek tőhangváltós igék:

pl.: PEDIR – pido, pides, pide, pedimos, pedís, piden

Diftongusos igék:

pl.: PODER – puedo, puedes, puede, podemos, podéis, pueden

Illetve a rendhagyó igék, melyek sajátos paradigmák alapján ragozódnak. Ezek a paradigmák lehetnek teljesek, vagy csak az ige egyes szám első személyű alakjára vonatkozók. Természetesen van olyan ige is, amiben több rendhagyóság egyszerre jelen van:

pl.: SER – soy, eres, es, somos, sois, son

AGRADECER – agradezco, agradeces, agradece, agradecemos, agradecéis, agradecen

TENER – tengo, tienes, tiene, tenemos, tenéis, tienen

Ha jobban megfigyeljük, a spanyol nyelvben sincs sokkal kevesebb igeragozási csoport, de abszolút idegen a hangrendi illeszkedés, amely a magyar nyelv fontos sajátossága, és még inkább ágas-bogassá teszi a szabályrendszert. Spanyoltanítási és -tanulási tapasztalataimból tudom, hogy ez a rendszer is eléggé nagy fejtörést okoz a diákoknak, és jó időbe telik, még automatikussá válik a ragozás. A másik nehezítő faktor a magyar nyelvben a határozott és a határozatlan ragozás megléte, amely a hallgatók anyanyelvéből teljesen hiányzik. Tanítási tapasztalat hiányában erről egy későbbi alkalommal volna tanácsos értekeznem.

Lássuk inkább az igekötők szerteágazó birodalmát, amely igen izgalmas téma tanárnak és diáknak egyaránt. A jelenlegi tanmenetünkben a második félév vége felé jelennek meg az irányjelölő igekötők. Igen nagy falat ez a diákoknak, hiszen egyszerre ismerkednek meg az igekötőkkel és az irányhármasság új csoportjával. Sajnos ahhoz, hogy kommunikatívak legyünk, elég hamar össze kell eresztenünk dolgokat: új igék, új aspektusok, új toldalékok és „vándorló” igekötők jönnek, amely mivel hiányzik a hallgatók anyanyelvéből, komoly nehézséget okoz a tanulási folyamatban. Általában a tipikus irányjelölés, a ki-be és a fel-le, elég jól megy, és világos, de az el- már nem mindenkinek érthető elsőre. Mindig sikeresebb, ha nem csak az igéket, hanem valamilyen kiegészítést is tanítunk hozzá, hogy jobban lássák a „kontextust”:

pl.: elmegy otthonról – se va de casa/sale de casa

     elindul a vonat – sale el tren

     kimegy a házból – sale de la casa

A példáknál a magyar és a spanyol közti különbségek jól megfigyelhetők, hiszen mi a megy és különféle igekötők segítségével fejezzük ki azt, amit a spanyol nyelvben más-más igével mondunk. Ezekkel a példákkal kiválóan érzékeltethető az igekötők szóképző funkciója, és talán a perfektiváló is, hiszen a diákok érzékelik azt is, hogy ezek egyszeri, nem hosszantartó cselekvések.


Az aspektus és a perfektiválás még sikeresebb prezentálására talán a múlt idők a legmegfelelőbbek. A spanyol nyelv négy múlt idővel rendelkezik, és mindnek jól meghatározható a szerepe és kommunikatív értéke. Beszélhetünk egy ötödikről is, de az csak elvétve, jogi és irodalmi szövegekben szerepel. A Magyarországon spanyolul tanuló diákok az első év végén vagy a második év elején ismerkednek meg a Pretérito Perfecto Simple, azaz az egyszerű befejezett múlt ragozásával és funkcióival. Erre azt szoktuk mondani, mi spanyoltanárok, hogy ez az a múlt, amely abszolút lezárult, és az esetek túlnyomó többségében magyarra igekötővel fordítjuk:

pl.: Se fue a los Estados Unidos. – ’Elment az Egyesült Államokba.’

      Estuve en Suecia en 2004. – ’Svédországban voltam 2004-ben.’

Az ezután következő Pretérito Imperfecto, folyamatos múlt idő teljesen megkavarja a rendszert, és módszeresen keverik a diákok a ragozást. Olyan igeidőről beszélünk, amelynek nincs kezdőpontja és/vagy végpontja, folyamatosan vagy ismétlődően, szokásszerűen történt a múltban. Itt szoktuk előhúzni a kártyát, hogy az előző az igekötővel fordítandó, utóbbi pedig anélkül, hogy a cselekvés befejezetlenségét szemléltessük:

pl.: Antes iba más de excursión. – ’Régen többet jártam kirándulni.’

(nem tudom pontosan mikor, de szokásszerűen cselekedtem)

     Ayer llovía mucho. – ’Tegnap sokat esett.’

(tudom, hogy tegnap, de nem tudom, hogy mennyi, és mettől meddig esett pontosan)

Ezeknek az igeidőknek a többsége jól behatárolható az időhatározók és a kontextus segítségével, és gyakorlással jól elsajátítható. A magyarban még könnyebb a hallgatók helyzete, mert ha tudják, hogy csak egy múlt idő van, akkor nem okoz nekik gondot, hogy a saját nyelvükben több van. Viszont arra külön hangsúlyt kell fektetni, hogy érezzék a különbséget igekötős és nem igekötős igék között, legyen a tárházukban számos határozószó, amivel ki tudják fejezni a cselekvés milyenségét. Hogy lássuk, mire is van szükségük a hallgatóknak ahhoz, hogy pontosan fejezzék ki magukat, adok egy-egy példát a múlt idős kifejezésekre. Csak ízelítőnek.

Az összetett mondatok esetében nem csak az előbb említett összetett múlt idővel, régmúlttal találkozunk, hanem az azelőttiek kombinációjával is.

pl.: Subía al autobús cuando me llamaron. – Épp (mikor) a buszra szálltam fel, akkor hívtak (fel).

(itt egy folyamatban lévő, de megszakadt eseményt írunk le)

De talán ne is időzzünk tovább a nyelvtani leírásánál, hanem foglalkozzunk a tisztán módszertani, még inkább gyakorlatiasabb dolgokkal is még. A továbbiakban megosztok néhány olyan bevált módszert, amelyet én rendszeresen használok és a spanyol diákok is szeretik. Valószínűleg más nemzetiségű hallgatók számára is nyerő lehet, de saját tapasztalataim alapján ezeket a típusú gyakorlatokat, játékokat, tevékenységeket a spanyol diákok mindig díjazzák.

Módszertani „á la carte” spanyol módra

1. Játékos szemléltetés: a kecske

Van egy legendás kecském, amelyet minden órán használok. Egy kb. 500 forintos befektetéssel az IKEÁ-ban hagyományt lehet teremteni. A kecske kicsi, de nem túlzottan, van keze, lába és pont jó a súlya is, hogy dobálni lehessen. Ezzel adok szót a hallgatóknak, hogy kérdezzem, megszólaltassam őket. Rendszerint kurzus elején ezzel mutatkozunk be, minden órán ezzel kérdezem meg, hogy hogy vannak, és más kérdezéses feladatnál is ezzel adok én vagy adnak ők egymásnak szót.

Szuperül használható még a színek és minták tanítására, az igekötők bevezetésére és az öltözködésre, esetleg napi rutinra, ha „bábszínházat” akarunk csinálni. A számok tanításánál használom sokat, mert van egy figyelemfejlesztő és csapatépítő drámajáték, ahol számolni kell – hogy meddig, azt mi döntjük el – úgy, hogy a kecske nem eshet le a földre, és egymásnak kell dobálni. Ha leesik, elölről kezdjük a számolást. Mivel csipog, így szuper figyelemfelhívó is, nem mellesleg nagyon tetszik a diákoknak és mosolyt csal az arcukra.

2. Színes, szagos anyagok, kreatív feladatok, avagy do it yourself

Nagyon szeretem, ha kreálhatok tananyagot és taneszközt, és ezt a lelkületet a diákokban is próbálom elültetni. Sok esetben kilépek a könyv kereteiből, és mozgással vagy plusz eszközökkel teszem interaktívabbá a feladatokat. Például a szövegeket szakértői mozaikban dolgozzuk fel. Ha a ház a témakör, akkor megterveztetem velük a saját házukat csoportban külön lapon, vagy beviszem nekik a Tigerben vásárolt fa babaházat, ami megint csak lelkesíti őket. Sokszor viszek laminált szókártyákat, kivagdosott dominókat és társasokat a használt könyvből, amelyet színesben külön kinyomtatok A3 formátumban, és kiegészítek olyan „puskákkal”, amelyek segítik a magyarul való játékot. De készítettem már nekik Ki kicsoda? társasjátékot a Nefelejcs magyar népviseleti kártyajáték illusztrációiból is. Ami szintén szuperül bevált és sikeres volt, az az irányhármasság bevezetésére szolgáló, fent leírt laminált kép, amelyen a Parlament látható egy hajóval a Dunán és egy harcsával a vízben. Ehhez vannak mondatkártyák, ahol a toldalékok más színnel vannak jelölve, és el kell helyezniük a képen a megfelelő helyre. A szavakat már ismerik, de a toldalékokat nem, és kizárásos alapon mindenre szépen rájönnek. Ezzel vezetem be és érzékeltetem a három alapvető térérzékelést a korábban leírt módon.

3. Cselekvő tanulás, közösségi élmény: lépjünk ki a teremből!

Sokszor van, hogy egy-egy magyar vonatkozású eseményre, kiállításra elmegyünk a diákokkal közösen, hiszen ez szépen kiegészíti a tanulási folyamatot és a megtanultakat. Mindemellett a többi lektorátussal összefogva kulturális eseményeket szervezünk az egyetem tematikus hetein belül, és közös karácsonyozásra és húsvétozásra is került már sor. Ugyan a tanteremben történt, de mégis kiléptünk a tanulás megszokott kereteiből, mikor magyar csárdást és ugróst tanítottam a kulturális kurzust hallgató diákoknak. Rendkívül motiváló volt számukra és olyan tudásra tettek szert, amelyet frontálisan képtelenség lett volna átadni. Fontosnak tartom, hogy a diákok és mi a diákokkal ne csak a tanteremben vagy az egyetemen találkozzunk, ez sokat segít az egészséges közösség kiépítésében, és megtartóerő a kurzusokhoz. Ha jó a hangulat, és érzik, hogy számíthatnak az emberre, akkor nagyon hamar kedvet kapnak a társak is arra, hogy kipróbálják a magyarórákat. Módszertanilag elmondható, hogy a spanyolok, hűen mediterrán habitusukhoz igazán szeretik és élvezik a cselekedtető, drámajátékos feladatokat.

Szerencsére saját tanítási stílusom és pedagógiai elveim is sokban támaszkodnak ezekre a didaktikai fogásokra, hiszen olyan órák tartására törekszem, ami mindig élmény a diákoknak, hogy az input minél színesebb, több érzékszervet és agyi folyamatot stimuláljon, ezzel is segítve a tanulási folyamat sikerességét. Ha valaki ezeket a trükköket szeretné bevetni saját óráján, mérlegelje, hogy beleilleszkedik-e saját stílusába és a csoport is vevő-e az effajta dinamikára. Én szeretem „provokatívan serkenteni” a tanulói gárdát, így mindig próbálkozom új technikákkal, mindig figyelve a csoport válaszára és ahhoz mérten mérlegem, hogy érdemes-e továbbra is megtartani a feladattípust, vagy inkább kerüljön elvetésre. Mindenesetre kitartok amellett, hogy a nyelvtanár tárháza legyen olyan, mint Mary Poppins táskája.

Kínálj mindig valami újat is!

Hálásak a diákok, ha tudják, hogy mire számíthatnak, de sose érdemes annyira elkényelmesedni, hogy ne találjunk ki új feladatokat, ne adjunk új értelmet régi trükköknek, taneszközöknek. Jómagam is elunnám a tanítást, ha nem változtatnék, de szerencsére mindig zakatol az agyam valami újításon. Ilyen volt 2019 tavaszán az irodalmi kurzus meghirdetése, amelyben igyekeztem érvényesíteni mindazokat a fent is leírt módszertani alapvetéseket, amelyek jól működtek a spanyolok nyelvi tanításában is, egyúttal a saját tanítási stílusomhoz is remekül illeszkedtek.

Egy olyan kurzust szerettem volna a hallgatóknak kínálni, amelyben van tudomány, de nem tekintünk el a szövegek egyéni értelmezésétől, mondanivalójától, egyúttal segít jellemfejlődésünkben, és a kritikai gondolkodásunkat is fejleszti. A kurzusnak nagy sikere volt. Minden órára vittünk be Csire Tímea KCSP ösztöndíjas kolléganőmmel – akivel a kurzust tartottuk – egy olyan helyzetgyakorlatot, szituációs játékot, gondolatébresztőt, amelyekkel a szövegekre vagy szerzőkre hangolódtunk rá anélkül, hogy konkrét életrajzi adatokkal vagy szöveggel foglalkoztunk volna. Így valósítottuk meg a cselekvéses, adott esetben akár drámajátékos tanulást, és adtunk teret a hallgatói kreativitás kiélésének is.

Kosztolányi Dezsőnél egy villamost imitáltunk, amelyre fel és le lehetett szállni (vö.: http://mek.oszk.hu/00700/00744/00744.htm#18). Csáth Gézához klasszikus zenét vittünk. Mindegyik esetben szerettük volna, hogyha az érzéseik, tapasztalataik alapján viszonyultak volna a szöveghez, hogy jobban megértsék annak valóságát. Ezek igencsak drámapedagógiai stílusú feladatok, de teljesen hasznosak és az igényeknek megfelelően alternatívak, interaktívak, alkalmasak egy felszabadult óra tartásához. A fő szempont az volt, hogy a hallgatók a saját gondolataikat, érzéseiket és olvasásélményeiket osszák meg az órákon, ne száraz, elméleti síkon beszélgessünk a szövegekről és írókról.

Összességében hálásak voltak a hallgatók, mert nem ehhez, hanem a frontális és nagyon elméleti irodalomórákhoz vannak szokva. Ellenben az értékelésekben előkerült, hogy sokkal előbb kellett volna nekik kiadni a szövegeket, nem hétről hétre, mert jobban be tudták volna osztani az idejüket, illetve azok a hallgatók, akik irodalmi tanulmányokat folytatnak, hiányoltak még elméletet és spanyol nyelvű életrajzokat, elemzéseket az egyes írókhoz. Ugyanígy volt hallgató, aki külön megköszönte az órákat, mert a magánéletében, a tantermen kívüli életében is segítettek neki. Azt hiszem, ennél nagyobb elismerés nem is kell. Ha vannak is általános alapelvek egy-egy célcsoportra vonatkozóan, és ezeket figyelembe is vesszük, magasabb szinten őszintén tanácsolom, merjen mindig mindenki újítani, mert nemcsak a hallgatók, hanem mi magunk, tanárok is hálásak vagyunk, ha vannak kihívások és megtörjük a monotóniát.

(A fotókat a szerző bocsátotta rendelkezésünkre.)