A PontHU csapatának tagja, Lukács-Somos Júlia 2019. május 4-én, szombaton részt vett a MidKid bemutatkozó workshopján, amely a gyermekek tanításának módszertanával foglalkozott. A MidKid csapata, Kaşıkçı Katalin és Vermeki Boglárka 2018 nyarán hozta létre a https://midkid.org weboldalt azzal a céllal, hogy praktikus segítséget nyújtsanak a külföldi gyermekeket tanító magyar mint idegen nyelv tanároknak. Az oldalon nemcsak feladatlapokat találunk különböző, a fiatalabb korosztályt foglalkoztató témákkal kapcsolatban, hanem tippeket, ötleteket a tanításhoz, a közösségépítéshez, az osztályba becsöppenő gyermek felzárkóztatásához. A MidKid csapatának hosszú távú célja egy gyermekek tanítására használható tananyagcsomag elkészítése, amellyel régóta tátongó űrt töltenének be a magyar mint idegen nyelvi tankönyvek sorában.

A szombat délután programja két fő részből állt: az első blokkban a gyermekek tanulási folyamatával ismerkedhettünk meg, a második rész pedig a jelenlegi magyar mint idegen nyelvi tankönyvek iskolai használhatóságával foglalkozott. Egy rövid bemutatkozó kör után páros ismerkedés következett: azt a feladatot kaptuk, hogy egy percben meséljünk magunkról úgy, hogy minden hetedik szó helyett egy szín álljon. A feladat igen nehéznek bizonyult, miközben próbáltunk koncentrálni saját és partnerünk mondandójára, magunkban számoltunk, és próbáltunk mindig új színeket választani. A feladat utáni megbeszélés arra világított rá, hogy pontosan így érezheti magát a külföldi gyermek egy magyar osztályban: hiányoznak szavak ahhoz, hogy gördülékenyen fejezze ki magát, illetve a megértésben is felléphetnek problémák a szókincs hiányossága miatt.

A ráhangoló feladat után kezdődött a gyermekek tanulási folyamatát bemutató, interaktív előadás. Az MidKid csapata és a résztvevők közösen gondolkodtak arról, hogy mennyi idő alatt tud egy külföldi gyermek beilleszkedni egy magyar nyelvű osztályba. Természetesen több tényező is szerepet játszik ebben a kérdésben, hiszen egyáltalán nem mindegy, hogy hány éves a gyermek, milyen anyanyelvű, mennyire motivált a beilleszkedésben és tanulásban, illetve áll-e mögötte befogadó, segítő környezet. Ezután az ideális helyzetben lévő nyelvtanulóval kapcsolatban arra a konklúzióra jutottunk, hogy körülbelül két év szükséges ahhoz, hogy fejlesztés után be tudjon kapcsolódni az osztály mindennapi munkájába, a magyar nyelvű tárgyak tanulásába. Arról, hogy egy gyermek hány éves koráig tanulja könnyebben az idegen nyelvet, megoszlanak a vélemények. Többféle elmélet és kutatás látott napvilágot azt a kérdést körüljárva, hogy létezik-e egyáltalán kritikus periódus, vitatott, hogy a három, a hat, a kilenc, a tizenhárom vagy a tizennyolc év jelent-e bármilyen gátat a gyors(abb) és hatékony(abb) nyelvtanulás előtt. Annyi bizonyos, hogy az életkor előrehaladtával egyre nehezebben tanulunk idegen nyelveket, hiszen például a romló memória akadályozza a szókincs gyors bővülését. A felnőttek könnyebben megértik, illetve megtanulják a nyelvtani szabályokat és magyarázatokat, viszont a gyermekek később sokkal gyorsabban behozzák a nyelvtani lemaradásukat. 

A gyermekeknél körülbelül harmadik-negyedik osztály környékén történik változás: megkezdődik a tudatos tanulás folyamata. Ez előtt az életszakasz előtt is lehet egyszerűbb nyelvtani szabályokat tanulni velük, de azt a tanácsot kaptuk az előadóktól, hogy főként mintázatokban gondolkodjunk. Kezdetben minden gyermek erősen auditív nyelvtanulótípus, az anyanyelv tekintetében a beszédértés az elsődleges és a legfejlettebb készség. Körülbelül nyolcadik osztályra fejlődik ki az olvasott szöveg értésének készsége olyan szintre, hogy kiegyenlítődik a két készség, és később nagyobb hangsúlyt kap a nyomtatott szöveg, az olvasás.

De mire is van szükség a sikeres tanuláshoz? Természetesen kell motiváció, támogató családi háttér, fejlett érzelmek és intelligencia, elfogadó tanárok és kortársak. Az előadók kiemelték a célirányos nyelvi fejlesztés szükségességét már kisiskolás kortól, amely lehet egy magyar mint idegen nyelvi óra vagy más jellegű fejlesztés, tanári segítség. Nem mindegy azonban, hogy mikor segítünk a tanulónak, hiszen demotiváló lehet a gyermek számára, ha délutáni órák keretében kell magyarul tanulnia, amikor a többiek már hazafelé tartanak az iskolából. Az sem szerencsés, ha a készségtárgyak helyett foglalkozunk külön a tanulóval, hiszen a testnevelés-, a rajz- vagy az énekórán kevesebb a kommunikáció, több lehetőség van a mindennap használt kifejezések megtanulására, nem beszélve arról, hogy a gyermeknek szüksége van ezekre a kreativitást és mozgást középpontba állító tantárgyakra. A legjobb megoldás lehet az, ha például az irodalom- vagy nyelvtanórák egy részéről visszük ki külön foglalkozásra a tanulót.

A közvetítő nyelv szerepe problémás lehet a gyerekcsoportban, ha mindenkinek más az anyanyelve, és az angol nyelvtudás sem éri el a megfelelő szintet. Ezért (is) érdemes csak magyarul kommunikálni, és természetesen időnként az angol nyelvet segédeszközként bevetni (amennyiben nincs más közös idegen nyelv). Magyar mint idegen nyelv óra hiányában kínálhatunk tantárgyspecifikus fejlesztést a gyermekeknek, amely során a szakszókincset „előtanítjuk”, megismertetjük a nehéz szavakat a tanulókkal, hogy könnyebb legyen számukra a megértés a történelem- vagy a biológiaórán. Hasznos technikák az egyszerűsítés, a mutogatás, a lassabb beszéd, a tudatos ismétlés, a tárgyak megérintése vagy a relevánssá tétel. Utóbbi azt az előismereti hiányt vagy különbséget hivatott áthidalni, amely a különböző kultúrák találkozásából ered: az uralkodó egészen mást jelent egy magyar diák (kép Mátyás királyról), mint például egy indiai tanuló (kép egy maharadzsáról) számára. Ezért az uralkodó szó tanításakor több képet érdemes felmutatni, és beszélni a különbségekről.

A gyermekek számára a leggyakoribb és legkedveltebb technika a játékkal egybekötött tanulás. Nem szabad azonban abba a hibába esni, hogy a nyelvórai játék öncélú legyen: fontos, hogy nyelvileg is kihívást jelentő, egy adott cél elérését segítő játékos feladatokkal készüljünk az órákra. Nem túl hatékony például egy színes memóriajátékot akkor felhasználni, ha a kártyákon szereplő állatnevek nem relevánsak a tanuló számára, hiszen olyan állatot jelölnek, amelynek jelentését még az anyanyelvi beszélő sem ismeri. Válogatnunk kell tehát a kártyák között témakörnek és nyelvi szintnek megfelelően. Jó ötlet az ismert társasjátékok (Activity, Monopoly, Gazdálkodj okosan!) átalakítása, adaptálása a csoport igényei számára, illetve a szerepjátékok, mindennapi kommunikációs helyzetek gyakorlása.

A worskhop második felében a gyakorlatban is kipróbálhattunk különböző technikákat az elméleti alapelvek szem előtt tartásával. Mivel a tanár feladata eldönteni, hogy mi a fontos a tanuló vagy a diákcsoport számára, ezért nekünk kell a kezünkbe vennünk a tanított szókincset. Csoportmunkában létrehoztunk egy szókincsgyűjteményt, amely egy adott nemzetiségű és életkorú tanuló számára releváns lehet. A mi csapatunk egy 13 éves vietnámi lány számára készített pókhálóábrát a tíz legfontosabb témakör mentén, ezekhez választottuk ki az általunk lényegesnek tartott, témakörönkénti 15-20 szót. Felmerült, hogy a szokásos iskolai témák mellett nagyobb szerepet kaphat(nának) például a technikai eszközök, kütyük, vagy a szabadidő eltöltésének módjai.

A plakátok bemutatása és a véleménycsere után a gyermekek számára készített tananyagokról beszélgettünk. Csoportmunkában gyűjtöttünk olyan magyar mint idegen nyelvi tananyagokat, amelyeket szoktunk használni, vagy szívesen használnánk gyerekekkel. A megbeszélés során kiderült, hogy majdnem minden jelenleg használt tankönyvnek, munkafüzetnek, tanári kézikönyvnek vannak olyan részei, amellyel lehet dolgozni a gyerekcsoportos órákon, ugyanakkor szükség lenne több olyan korszerű tananyagcsomagra, amely kompletten rendelkezésre áll a tanárok számára. Kifejezetten gyermekek számára készült a Kiliki a Földön 1–2., amelyhez tanári kézikönyv és videócsomag is elérhető, a Balassi füzetek, illetve az online is elérhető Zahra és Zia az Eperfa Iskolában, amely elsősorban a menekült gyermekeket szólítja meg. 

A workshop utolsó részében tananyagkészítéssel foglalkoztunk: feladatlapot készítettünk csoportban egy megadott témához, gyermekek számára, amelyet később meg is beszéltünk együtt. Az ötletelés közben szó esett a mesefilmek feldolgozásának módszertanáról, az IKT eszközök hangsúlyosabb szerepeltetéséről, a mozgásos-tapintásos feladatok jelentőségéről is. Az előadók azt ígérték, hogy a lejegyzetelt ötleteket feldolgozzák, és ezek később szerepelni fognak a MidKid weboldalán is, hogy minden magyart idegen nyelvként tanító kolléga számára elérhető legyen. 

Köszönjük az előadóknak a praktikus ötletekkel teli foglalkozást, és reméljük, még több ilyen alkalmon is részt tudunk venni a későbbiekben.

A MidKid csapatának beszámolója a szombati napról itt olvasható.

Folytatódik sorozatunk, amelyben adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait, egyúttal nehézségeit mutatjuk be az adott nyelvet jól ismerő, illetve az adott anyanyelvű diákokkal sok tapasztalattal rendelkező kollégák segítségével. Ezúttal Debreczeni Csaba, a Pekingi Idegen Nyelvi Egyetem magyar lektora számol be vendégposztjában a kínai anyanyelvűek magyartanítása során szerzett tapasztalatiról.

Negyedik éve dolgozom a Pekingi Idegen Nyelvi Egyetem magyar lektoraként. 2015 szeptemberében, amikor megérkeztem Kínába, egy teljesen új világba csöppentem bele, amely mind a mai napig tartogat meglepetéseket, kisebb-nagyobb mindennapi felfedezéseket, hosszú idő után bekövetkező rádöbbenéseket. Ezekből szeretnék egy kis ízelítőt adni ebben a bejegyzésben, amely remélhetőleg hasznosnak bizonyulhat mind azoknak a kollégáknak, akik Magyarországon találkoznak csoportjaikban kínai tanítványokkal, mind pedig azoknak, akik arra vállalkoznak, hogy otthonukat rövidebb-hosszabb időre hátrahagyva Kínában tanítsák anyanyelvüket. Az utóbbi években ugyanis Kínában jelentősen megnőtt az érdeklődés Magyarország felé, és ennek köszönhetően ugrásszerűen megemelkedett a magyar tanszékek és ezáltal a magyarul tanuló kínai diákok száma is.

A következőkben először a két nyelv közötti különbségekből eredő nehézségek közül villantanék fel néhányat, bejegyzésem második részében pedig azokra a kulturális eltérésekre hívnám fel a figyelmet, amelyek nagymértékben befolyásolják a kínai diákok tanuláshoz, nyelvtanuláshoz való hozzáállását, és ezáltal kihatnak az őket tanító tanárokra is.

Kiejtés

Ha megkérdezünk egy kínai nyelvtanulót, hogy mi (volt) a legnehezebb számára a magyar nyelv kiejtésének elsajátításában, tízből kilenc esetben azt a választ kapjuk, hogy az r hang képzése. Nem akarom természetesen elvitatni az r pergetésének nehézségét, meggyőződésem azonban, hogy közel sem ez a hang az, amely a legtöbb nehézséget okozza. Természetesen nem hanyagolhatjuk el a hang képzésének alapos bemutatását és gyakoroltatását, azonban ne felejtsük el hangsúlyozni azt sem, hogy nem baj, ha nem annyira pörög az az r, a lényeg, hogy eléggé különbözzön pl. egy l hangtól. Ezen a tanácson általában meg szoktak lepődni a diákok, hiszen gyerekkoruktól kezdve maximalizmusra vannak szoktatva – egy kínai diák legszívesebben addig nem is haladna előrébb a nyelvtanulási folyamatban, amíg az első lépésnek tekintett kiejtést „tökéletesen” el nem sajátította. (Ezt az elvet egyébként jól tükrözik a külföldieknek szóló kínai nyelvkönyvek is, amelyek néha hosszú-hosszú oldalakon keresztül gyakoroltatnak értelem nélküli hangsorokat, amelyek nem egy nyelvtanulót elrettentenek és hamar motiválatlanná tesznek.)

De visszatérve az r hangra: az egyik legjobban bevált módszerem a gyakoroltatására, hogy azt mondom a diákoknak, hogy próbálják meg úgy kiejteni az r hangot tartalmazó magyar szavakat, mintha angol szavakat olvasnának fel. Első lépésben én magam is megpróbálom angolos „akcentussal” előmondani számukra a szavakat, és amikor ezt ismétlik, általában a sikeres kommunikációs céloknak megfelelő – ugyan nem ritmusosan pergő – r hang létrehozására képesek.

A zökkenőmentes kommunikáció szempontjából azonban a legnagyobb kihívást tanárnak és diáknak is a zöngés–zöngétlen párok, különösen a b–p, d–t, g–k hangok megkülönböztetése okozza. A kínaiban nem létezik a zöngés–zöngétlen oppozíció, a kínai karakterek latin betűs átírásában szereplő b–p, d–t, g–k betűk egymással ugyan oppozícióban álló hangokat jelölnek, a megkülönböztető jegy azonban a „hehezetesség” vagy annak hiánya: a p, t, k betűkkel jelölt hangokat tehát hehezetesen ejtjük, míg a b, d, g betűkkel jelölteket hehezet nélkül. (Ez a kínaiul tanuló magyarok egyik nagy nehézsége.)

A fenti hangpárokat még a magas szinten magyarul beszélő kínaiak sem tudják megkülönböztetni, ha egy addig sosem hallott szóban találkoznak velük. A helyes percepciót célzó gyakorlatok (különféle totók, játékok formájában) ezért a tanulási folyamat bármelyik szakaszában elővehetők, hogy ráirányítsák a tanulók figyelmét a jelenség nehézségére. Ugyanakkor nagyon fontosnak tartom, hogy ezeknek a hangoknak az esetében különösen hangsúlyozzuk, hogy a cél nem a tökéletesség, hanem az érthetőség. Ehhez nagyon fontos, hogy megadjuk a diákoknak az anyanyelvükben megtalálható körülbelüli megfelelőt: ha egy kicsit hehezetesebben ejtik a p, t, k hangokat, attól még a magyar beszédpartner meg fogja őket érteni, de ha egyszerűen csak imitálni próbálják a magyar beszélőket (vagy a nyelvtanulást segítő hanganyagokat), nem járnak sikerrel.

A jó hír az, hogy minél többet ejtenek ki egy szót, annál jobban hozzászokik a nyelvük, így a gyakori szavakkal nem lesz probléma – ezért nagyon fontos, hogy minél több alkalmat adjunk a diákoknak az órán, hogy hangosan kimondhassák a szavakat, mondatokat már a tanulás legelején. A helyes „percepciót” pedig a szókincs bővülése könnyíti meg, hiszen ha már ismernek egy szót, tudják, hogy hogyan kell leírni – szimpla hallás után azonban később is lesznek gondjaik a felismeréssel.

Nyelvtan

Ha megkérdezik tőlem, hogy melyik a legnehezebb nyelvtani rész egy magyarul tanuló kínai diáknak, nagy gondban vagyok, hogy kiemeljek valamit. Említhetném a szórendet, az igekötők sokszínűségenek vagy a kétféle igeragozás problematikáját, de ezek a területek a legtöbb magyarul tanulónak (anyanyelvtől függetlenül) nem kis fejfájást okoznak.

Ezen felül azonban, ha abból indulunk ki, hogy a diákjaink anyanyelvében meglévő hasonló szerkezetek támpontot nyújtanak nekik egy idegen nyelv elsajátítása során, akkor azt kell megállapítanunk, hogy a magyarul tanuló kínaiak bizony halmozottan hátrányos helyzetből indulnak a magyar nyelv útvesztőjének rajtvonalánál. És ebből a szempontból sokszor még az első idegen nyelvként tanult angolra sem támaszkodhatnak.

Magyarként és általában indoeurópai nyelveket tanuló nyelvtanulóként hozzá vagyunk szokva, hogy a nyelvtanulás során előrehaladásunkat a különböző nyelvtani jelenségek tárgyalásához kössük. Mérföldköveket jelentenek például a különböző igeidők és -módok elsajátításának pillanatai. A kínaiban ezzel szemben nincs semmi olyan, amit klasszikusan a nyelvtani anyagrészek közé sorolunk: sem ige-, sem névszóragozás, sem pedig igeidők és -módok, névelők vagy többes szám.

Ezek közül talán az igeidők hiányát emelném ki, mert talán ez befolyásolja legszembetűnőbben kínai diákjaink gondolkodását. Ha valami a múltban történt, azt ők egyszerűen egy múlt idejű időhatározóval jelölik. Sok diák ezért nem érzi a múlt idő hiányát a tanulási folyamat során (nem úgy mint egy kínaiul tanuló külföldi, aki alig várja, hogy jöjjön már a múlt idő a tankönyvben, mígnem egyszer csak szembesül azzal a ténnyel, hogy tulajdonképpen már eddig is tudott volna mesélni arról a kollégáinak, hogy mit csinált a hétvégén, csak az nem tudatosult benne, hogy ehhez nincs szüksége külön igei formákra).

A kínaiul tanulók ezzel szemben előszeretettel alkalmazzák ezt a stratégiát, hiszen anyanyelvükben is így történik (bár az angoltanulás tapasztalatai néha azért óvatosságra intik őket): egyszerűen jelen időben mesélnek például a múlt hétvége eseményeiről. Erre folyamatosan fel kell hívnunk a figyelmüket, és következetesen javítanunk. Különösen jó, ha viszonylag hamar megtanítjuk nekik a létige múlt idejét, így viszonylag hamar el tudják mondani, hogy hol voltak előző nap, és ez jó alkalom a jelen és a múlt idő kezdő szinttől való tudatosítására is. Rendkívül fontos lesz ez később, az igeidő-egyeztetés, illetve haladóbb szinten többek közt a feltételes mód múlt idejének tanításánál, amely szintén nagy gondot okozhat. A kulcs a nyelvtani ismeretek fokozatos felépítésében rejlik, illetve abban, hogy minden egyes új jelenségnél megpróbáljuk a lehető legpontosabban körülhatárolni annak funkcióit és használati szabályait.

A nyelvtani szabályok tanítása során azonban egyvalami nagyon nagy könnyebbséget jelent a Kínában tanító tanárok számára: az egyes végződések alakjainak memorizálását a kínai diákok szinte egyik napról a másikra teljesítik. Így az órán nem marad más hátra, mint hogy ezeket gyakoroljuk – leginkább a szóbeli drillekre van nagy szükség, hogy hallják a saját hangjukat is, valamint hangképző szerveik is hozzászokjanak a sokszor bonyolult alakok kiejtéséhez. Nagyon hasznosak erre a dobókockás játékok, társasjátékok – arra figyeljünk azonban, hogy ezekben ne csak egy-egy szóalakot, hanem lehetőleg teljes (kommunikatív) mondatokat kelljen létrehozniuk.

Mindig egy lépéssel előrébb

A kínai diákok mindennapjainak (szándékosan nem a hétköznapjaiknak szót használom) szerves része az úgynevezett „előre tanulás”. Ez azt jelenti, hogy az adott óra előtt otthon (vagy a kollégiumban) előre elolvassák és megtanulják a tankönyvben következő leckét, hétvégente már a következő nagy fejezetet tanulják, a téli vagy a nyári szünetben pedig már a következő év anyagát tanulják szisztematikusan. Egy kedves kínai barátom büszkén mesélte nekem, amikor a 预习 (igen, külön neve van, ejtsd: „jű hszí”) jelenségéről faggattam, hogy elsős gimnazista korában ő – és még sok más osztálytársa – már a harmadikos angolkönyvet tanulták.

Az egyik internetes oldal, amely hosszasan ecsetelte a kétkedő diákoknak az előre tanulás filozófiai hátterét, módszereit és szükségességét, az alábbi képpel illusztrálta az előnyeit: a rajtvonal a tanóra kezdetét jelképezi, és láthatjuk, hogy az adott óra új anyagából otthon előre felkészült diák mekkora előnnyel indul osztálytársaihoz képest. Természetesen, mint oly sok minden más, ez a jelenség is szoros összefüggésben van a hatalmas népességgel és az állandóan jelen lévő (először a jó egyetemekre való bejutásért, majd pedig a jól fizető munkahelyekért folytatott) versennyel.

Az előre tanulás egyik előnyeként szokták emlegetni a tanulói önállóság kialakításában játszott szerepét, bár azt azért hozzá kell tennünk, hogy általában itt csak a tankönyvek anyagának feldolgozásáról van szó. Nyelvtanárként én a legfőbb hátrányát abban látom, hogy a diákok sosem arra koncentrálnak, amit éppen tanulunk, amit éppen gyakoroltatni szeretnék, hanem mindig egy lépéssel előrébb járnak. Így egyrészt az alapok megszilárdítása gyakran nehézségekbe ütközik, másrészt pedig a fokozatosság, a fontolva haladás elve is sérül, egyes új nyelvtani anyagrészekkel pedig sokszor túl korán találkoznak, és így folyamatosan megerősítve látják például azt a meggyőződésüket is, hogy a magyar egy megtanulhatatlanul nehéz nyelv.

Szintén akadálya az előre tanulás a kooperációra, autentikus szövegekre, a nyelvi szabályok induktív módon történő felfedezésére épülő tanórai tevékenységeknek. Ha ilyeneket szeretnénk használni, mindenképpen beszélgessünk egy kicsit diákjainkkal a saját tanulási módszereikről.

A kép forrása: http://5b0988e595225.cdn.sohucs.com/images/20181206/9509a1157dce452b88b9186e734224b6.jpeg

A fentiekből is látható, hogy Kínában a tanár szerepe egy hagyományos tanórán – egy nyelvórán is – az, hogy előadás formájában leadja a tananyagot, és válaszoljon a(z általában otthon előre alaposan felkészült) diákok kérdéseire. Nem meglepő tehát, ha a nyelvóra így szinte kizárólag a diákok anyanyelvén zajlik. A nyelvtani-fordító módszer mélyen gyökerezik a nyelvtanításban. A kínai nyelv gyakorlatilag szerves része marad a nyelvtanulásnak a kezdetektől a haladó szintig, ami nagyon nagy gátat szab a spontán célnyelvi kommunikáció kialakulásának, és egyéb esetekben is problémákat okozhat.

Ebből (és a kínai diákok rendkívüli szorgalmából) adódik, hogy mindent kiszótáraznak, a szövegekben minden ismeretlen szó mellé odaírják a kínai megfelelőjét, így sokszor az eredeti szöveg alig látszik. Hajlamosak a magyar szavak kiejtését is kínaiul odaírni melléjük. Ez a technika valószínűleg az angoltanuláskor rögzült beléjük, ahol az egyes szavak kiejtése több gondot okoz.

Házi feladatok és vizsgák javításakor rendre találkoztam olyan hibás alakokkal, mint talákozik, átalában, beváros vagy dancol. Egy idő után felfigyeltem arra, hogy más hibákkal ellentétben ezek rendszeresen visszatérő tévesztések voltak, és nem egy, nem két diáknál fordultak elő. Az utóbbi esetben hosszú ideig meg voltam győződve róla, hogy az angol dance szó lehet a probléma okozója, mígnem az előző félévben azt a feladatot adtam a másodéves diákoknak, hogy kiscsoportokban készítsenek interjút Pekingben tanuló magyar ösztöndíjasokkal a nyelvtanulási szokásaikról, majd pedig az órán számoljanak be a beszélgetésről egy kiselőadás formájában. Az egyik ilyen előadás során fogadott az alábbi táblázat, amelyben az egyik hallgatóm saját hibáira és a visszavezethető okokra reflektált:

Látható tehát, hogy a magyar szó mellé írt körülbelüli kínai kiejtés volt az, ami rögzült a tanuláskor, és a produkció során a tanuló ezt próbálta meg visszaadni, és nem az eredeti magyar szó írott formájára koncentrált. Ha esetleg tehát valaki hasonló visszatérő hibákkal találkozik kínai diákjainál, jusson eszébe, hogy elképzelhető, hogy egy ilyen rögzült tanulási stratégia bújik meg a háttérben. Ebben az esetben érdemes lehet rávilágítani, hogy milyen hátrányai vannak ennek a tanulási technikának, és hogy valóban szükség van-e rá, tekintve, hogy a magyar kiejtési szabályok eléggé konzekvensek.

Játszani jó!

A fentiekben említett nehézségek ellenére azonban azt kell mondanom, hogy egy játékos, kooperatív, kommunikatív szemléletű tevékenységeket kedvelő nyelvtanárnak sem kell sutba dobnia eszköztárát, mindössze az első időszakban igényel egy kis kitartást, hogy ezeket a módszereket megismertessük és megszerettessük diákjainkkal. Sok esetben mindössze arról van szó, hogy nincsenek hozzászokva ahhoz, hogy egy tanórán például fel lehet állni. Előnyünk származik abból, hogy a kínai diákok általában szorgalmasan végrehajtják a tanári utasításokat, ezért akár összetettebb órai tevékenységeket, nagyobb projekteket is könnyen megvalósíthatunk velük.

A kínaiak alapvetően nagyon szeretnek játszani – hogy erről meggyőződjünk, elég csak bekapcsolnunk a tévét, ahol rengeteg szórakoztató műsor épül játékos elemekre (ötleteket is lehet belőlük szerezni). A diákok is szívesen játszanak az órán: a már említett drillezős (pl. ragozós) társasjátékok szinte megunhatatlanok – és közben nevetve hozzák létre a nehezebbnél nehezebb alakokat.

Kreatív projektek, csoportmunkák is megvalósíthatók velük – ebben az esetben is érvényes azonban fokozottan figyelnünk arra, hogy ezeknek a feladatoknak a céljait is tudatosítsuk a diákokban, illetve nagyon alaposan átgondoljuk és kidolgozzuk minden részletét (pl. kinek pontosan mi a feladata), mert ha ezt elmulasztjuk, könnyen előfordulhat, hogy mivel diákjaink nincsenek hozzászokva a közös munkához, egyszerűen felosztják egymás között a feladatokat, és mindenki egyénileg dolgozik.

Végül a kedves olvasókat is egy kis játékra invitálnám.

Kínában mindennek és mindenkinek van kínai neve: kezdve például a kínaiul tanuló külföldiekkel. (Ez persze fordítva is igaz, a magyarul tanulók az első órák valamelyikén szintén választanak/kapnak magyar nevet, az általában már meglévő angol nevük mellé.)

De kínai nevet kapnak a híres emberek (politikusok, énekesek, sztárok) és a nemzetközi márkák is. Ezeknek a neveknek az alapja bizonyos esetekben az adott név eredeti kiejtése, máskor egyszerűen lefordítják őket, de olyan is van, amikor egy szón/néven belül ötvözik a két „névadási” stratégiát. Így az idegen fül számára gyakran felismerhetetlenek a hírekben szereplő személynevek vagy egy híres márkanév. És mivel a kínaiak is a saját verzióikhoz vannak szokva, sokszor nekik is gondot okoz az eredeti nevek felismerése. Nyelvtanári szempontból ez ezért lehet fontos, mert a kezdő nyelvtanulóknak szánt könyvek és tananyagok előszeretettel használják ezeket a „nemzetközi” tulajdonneveket a gyakorlatokban – nyilvánvalóan azért, hogy a tanulók helyzetét megkönnyítsék. Kínai tanulóknál azonban a már bevált, de túl sok idegen szót tartalmazó gyakorlataink sok esetben kudarcba fulladhatnak.

Ennek szellemében készült az alábbi kis kvíz: néhány híres személyiség és márka kínai nevét gyűjtöttem össze érdekességképpen. Jó szórakozást kívánok hozzá, és remélem, azért nem lesz teljesen „kínai”! ☺

A kvíz az alábbi linken érhető el:

https://www.classmarker.com/online-test/start/?quiz=bxt5ccc2f6a88e24

(A bejegyzésben található fényképek a Pekingi Idegen Nyelvi Egyetem Magyar Tanszékének óráin, valamint a 2017-es diplomaosztó ünnepségen készültek.)

Új és izgalmas vizekre eveztünk a Magyar mint Idegen Nyelvi Módszertani Műhely áprilisi összejövetelén: meghívott előadónk Tóth Eszter, az épített környezeti neveléssel foglalkozó kultúrAktív Egyesület elnöke volt. Vezetésével azt jártuk körbe, hogyan vonhatunk be friss ötleteket, egy új szemléletet a MID-órai kultúraközvetítésbe az épített környezeti nevelés – elsősorban anyanyelvi gyerekek kompetenciafejlesztését megcélzó – elméletéből és módszertanából.  Bár a két terület első pillantásra egymástól távolinak tűnhetett, a közös munka, beszélgetés végére talán sokak számára érezhetővé váltak a magyar mint idegen nyelv és épített környezeti nevelés közötti kapcsolódási pontok, amelyekre beszámolónkban is szeretnénk rámutatni.

A műhely rendhagyó módon egy különleges ismerkedős játékkal indult. A padlón különböző magyarországi épületek fényképei voltak szétszórva (a Szimpla Kerttől a Kilenclyukú hídon és az Operaház páholyain át a Zsolnay Negyed kéményeiig), amelyek közül mindenkinek egy olyat kellett választania, amellyel valamilyen szempontból azonosulni tud, majd röviden mindenki meg is indokolta választását. A válaszokat meghallgatva a már ismerős kollégák is új oldalukról ismerhették meg egymást. Már ekkor érdekes volt megfigyelni, hogy mennyi mindent jelenthet számunkra egy épület. Sokan az adott hely hangulata vagy elhelyezkedése alapján döntöttek, másnak az épülethez fűződő személyes emlékei jutottak eszébe, de sokak számára az adott épület (pl. híd, piac, gyár stb.) metaforikus jelentése volt a meghatározó. Feltűnő volt, hogy a legtöbben nem a tervező építészek, építészeti stílusok vagy az építés időpontja felől közelítettünk az épületekhez, hanem szubjektív szempontok alapján, ami máris releváns gondolattal szolgálhatott a MID-órán zajló kultúraközvetítés mikéntjének átgondolásához. Vajon a diájainknak mi jut eszébe egy-egy (akár a célnyelvi kultúrában ikonikus) épületről? Mit szimbolizál a mi, és mit az ő kultúrájukban egy híd vagy egy fal? Ezeket a kérdéseket a nyelvórán is érdemes feltenni, a műhelyen megismert vagy más módon feladatok formájában tematizálni (az adott nyelvi szintnek megfelelően).

Az ismerkedés után az előadó röviden bemutatta az épített környezeti nevelés – a többség számára talán kevéssé ismert – fogalmát, és a téma társadalmi, oktatási jelentőségét. Megtudhattuk, hogy a tudományterület az elmúlt 20–30 évben alakult ki Nyugat-Európában, Magyarországon pedig többek között a 2010-ben létrejött kultúrAktív Egyesület munkájának köszönhetően kezdett elterjedni. Az előadó meghatározása alapján az épített környezeti nevelés olyan speciális oktatási terület, amely „az épített környezettel kapcsolatos tudás átadásának elméletével és gyakorlatával, valamint az emberek és az épített környezet kapcsolatának erősítésével foglalkozik”. 

De mit is értünk épített környezet alatt? Mint a közös gondolkodás során magunk is rájöhettünk, sokkal többet, mint elsőre gondolnánk. Az épített környezet része minden, „amit az ember épít”, napjainkban pedig alig van már olyan hely a bolygón, ahova az ember még nem tette be a lábát, nem módosította azt. Az épített környezet kifejezést hallva leginkább eszünkbe jutó „fizikai tér” is különböző léptékben értelmezhető: idetartoznak nemcsak az épületek, hanem a városszerkezet, az infrastruktúra, egy-egy nagyobb tájegység, kultúrtáj, vagy akár a wifihálózat is.

Mindennek azonban társadalmi és emberi vonatkozásai is vannak („társadalmi tér”), ideértve azt is, hogy milyen normarendszer, szabályok határozzák meg a térhasználatot („normatív tér”) az adott közösségben. Magyar mint idegen nyelv tanárként – szem előtt tartva nyelv és kultúra elválaszthatatlan egységét, az interkulturális kompetencia fejlesztését – e ponton eszünkbe juthat, hogy mennyire eltérő lehet a térhasználatra vonatkozó normarendszer a különböző kultúrákban. Például mely tereket kinek, milyen célra szabad és tilos használnia, hova szabad vagy nem szabad bemenni, kinek mit és mekkora helyet jelent a lakás, mi lehet közterület egy kínai, egy amerikai, vagy akár egy magyar számára, és hogyan használjuk azt (például illik-e enni az utcán), hol kezdődik a privát tér stb. Az ezzel kapcsolatos nyelvi és nem nyelvi tudás fejlesztése elengedhetetlen része kell, hogy legyen minden Magyarországon tanuló külföldi tanításának, ami nemcsak komfortosabbá teheti a nyelvtanulók életét, hanem a térhasználat eltérő kulturális normáiból eredő esetleges konfliktusok megelőzésében, kezelésében is fontos szerepet játszhat.

Végül nem szabad megfeledkeznünk a „kulturális térről”, azaz egy-egy tér kulturális jelentéséről sem, már csak azért sem, mert a külföldiek számára talán ez a legnehezebben hozzáférhető összetevője az épített környezetnek (ami sokszor akár teljesen rejtve is maradhat előttük). Például a Hősök tere esetében egy magyar és egy külföldi ugyanazt a fizikai teret érzékeli, de ehhez egy magyar számára rengeteg kulturális tartalom és jelentés társul a szobrokon szereplő történelmi alakok ismeretétől kezdve egészen a tér mai és korábbi történelmi korszakokban történő használatáig, az ott történt eseményekig stb. MID-tanárokként hallgatva mindezt számos kérdés felmerülhetett bennnünk a kultúraközvetítés tartalmával és módszereivel kapcsolatban:

• Mennyire meghatározó az épített környezetre vonatkozó kultúraközvetítésben (is) a kultúra magas kultúraként való értelmezése?
• A tér fenti aspektusai közül melyek és milyen súllyal jelennek meg a magyar mint idegen nyelv tanításában és a kultúraközvetítésben?
• Hogyan jelenik meg tananyagainkban a fizikai tér, társadalmi tér, normatív tér, kulturális tér fogalma?
• Érvényesül-e ezen a területen a spirális haladás elve, azaz visszatérünk-e ezekhez a témákhoz a tanulási folyamat során?
• Hogyan segítjük a nyelvtanulókat a normatív térrel kapcsolatos ismeretek és készségek elsajátításában?
• Egyáltalán: ismeretátadásként vagy kompetenciafejlesztésként tekintünk a kultúra tanítására?

Saját tanítási gyakorlatunk vagy konkrét tananyagok kapcsán is érdemes lehet elgondolkoznunk ezeken a kérdéseken. Átgondolhatjuk például, mennyire fedi le a Magyar Nemzeti Múzeumra vonatkozó tudásunkat az alábbi tankönyvrészlet (Erdős József – Prileszky Csilla: Halló, itt Magyarország II., Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004, 128. oldal)?

Mivel egészíthetnénk ki? Mivel szolgáljuk jobban nyelvtanulóink interkulturális kompetenciájának fejlődését: az építés évének pontos megadásával (amelyet a legtöbb anyanyelvi beszélő sem ismer) vagy éppen az épülethez kapcsolódó tudáskeretünk egyéb elemeinek átadásával? Ez utóbbinak egyaránt része a Pál utcai fiúk einstand-jelenete, az 1848. március 15-i események, Bauer Sándor alakja, a térhasználatra vonatkozó tudásunk (ideértve a lépcsőn üldögélő egyetemistákat éppúgy, mint az épület előtt tartott politikai gyűléseket), vagy akár az, hogyan határozza meg környezetét nyelvileg is a Nemzeti Múzeum (vö. Múzeum körút, Múzeum utca, Múzeum étterem, Múzeum antikvárium stb.).

Rendkívül elgondolkodtató volt az előadó azon megjegyzése, hogy bár a tér leírható objektív módon (pl. térképek, helyrajzi szám stb. által), valójában minden ember szubjektív módon érzékeli és használja a teret, ebből adódóan mindenki más-más mentális térképpel rendelkezik az őt körülvevő épített környezetről. Ezt a tényt mindenképpen érdemes szem előtt tartanunk (és kihasználnunk) a külföldiek tanítása során. Érdekes és tanulságos feladat lehet a tanulók mentális térképének megrajzoltatása és nyelvórai felhasználása. Ezáltal jobban megismerhetjük diákjainkat és viszonyukat az őket körülvevő városhoz, adott esetben rácsodálkozva a mentális térképen (nem) szereplő helyekre, vagy akár arra, hogy milyen limitált (vagy éppen tág és összetett) képük van diákjainknak környezetükről. Megtudhatjuk, mi tartozik a város-élményükhöz, és mi kerüli el a figyelmüket mindennapi életük során a városban, és elgondolkozhatunk rajta, hogy vajon miért? Ezek a kérdések is további témákat, kommunikációs kompetenciafejlesztési kérdéseket vetnek fel. A térképekhez akár később is vissza-visszatérhetünk a különböző anyagrészeknél. Ezáltal az új ismereteket a diákjaink számára fontos és releváns helyekhez, szituációkhoz kapcsolódóan gyakorolhatjuk, és egyúttal a mentális térképen időközben végbement változásokat is regisztrálhatjuk.

Bár az előadó és egyesülete a magyar gyerekek perspektívájából közelít a kérdéshez, magyar mint idegen nyelv tanárként hallgatva az előadást reveláló erejű gondolatok voltak az épített környezeti nevelés társadalmi vonatkozásairól elhangzottak is. Ahhoz, hogy lakóhelyünknek, környezetünknek ne csak „elszenvedői”, hanem értői és alakítói lehessünk, szükségünk van olyan kompetenciákra, amelyek lehetővé teszik érdekeink érvényesítését. Érdekes volt megtudni, hogy Finnországban az építészeti ismereteket azért tették a tanterv integráns részévé, hogy az állampolgárok élni tudjanak az Alkotmány által biztosított jogukkal, miszerint joguk van jó környezetben élni. A fent említett kompetenciának anyanyelvi beszélők esetében is fontos része annak elsajátítása, hogy képesek legyenek az épített környezettel kapcsolatos kérdésekről beszélni: meg tudják fogalmazni problémáikat, igényeiket, érvényesíteni tudják jogaikat stb. Ez a nyelvi összetevő nyilvánvalóan még fontosabb azok esetében, akik nem az anyanyelvükön teszik mindezt. Annak szemléltetésére, hogy ez mennyire valós probléma lehet diákjaink számára, talán érdemes megemlíteni az egyik budapesti kollégiumban történt esetet, amikor is a kollégiumi felügyelőtanár büntetésképpen több napra kulcsra zárta a diákok által használt konyhát. Az ilyen konfliktushelyzetek kezelésére való nyelvi felkészítés valós szükséglet lehet a MID órákon (mint ahogy a büntetést kiváltó események – vö. „normatív tér” – megelőzését szolgáló interkulturális kompetenciafejlesztés is...).

Megfontolandó gondolatok hangzottak el a környezet emberre gyakorolt hatásáról, az építészet pszichológiájáról is. Az előadó felhívta rá a figyelmet, hogy az épített környezet befolyásolja a közérzetet (pl. fény, természetes fény megléte), a viselkedést (pl. kevésbé ápolt környezetben gyakoribb a vandalizmus), a szocializációt (pl. a gyerekek ki tudnak-e menni a lakóhelyükön az utcára, van-e interakció a lakók között) és az identitás fejlődését (vö. kulturális dimenziók) is. Az idegennyelv-tanítás viszonylatában a fenti szempontok mind az aktuális tanulási környezet, mind a tanulók származási helye kapcsán relevánsak lehetnek, ami befolyásolja a nyelvtanulók környezethasználati szokásait, elvárásait, igényeit. Különösen fontossá válhatnak ezek a szempontok, ha a származási helyen és a célnyelvi környezetben megtapasztalt épített környezet között jelentős különbségek vannak. Sokszor hajlamosak vagyunk elfelejteni vagy átsiklani fölötte, hogy sok diákunk életében először jár külföldön (vagy Európában), amikor Magyarországra érkezik. Mások számára akár a városi környezet és az egyedül élés is új és szokatlan tapasztalat lehet. Az e körülményekre való tanórai reflektálás egyrészt az interkulturális kompetencia fejlesztésének szerves része, másrészt az új környezet „nyelvi birtokbavétele” hozzájárulhat a diák idegenségérzetének csökkentéséhez. Az interkulturális szemlélet jegyében érdemes szem előtt tartanunk, hogy a nyelvtanulók számára az a lakóhely, ahol hazájukban éltek, identitásuk legmélyebb elemei közé tartozik, és nemcsak (sőt, elsősorban nem!) a látnivalók szintjén, hanem a mindennapi élet, a térhasználat vonatkozásában. Ezek beemelése a nyelvórába nemcsak motiváló lehet a tanulók számára, hanem rávilágíthat a kulturális különbségekre (pl. eltérő térhasználati szokásokra) is.

A magyar mint idegen nyelv tanítása szempontjából is valódi aranybánya a kultúrAktív által készített gyerekeknek szóló városismereti könyvsorozat, amelyből eddig 10 kötet jelent meg különböző városokról (Pécs, Eger, Sepsiszentgyörgy stb.) és budapesti városrészekről (Ferencváros, Zsidónegyed). A könyvek valójában sok feladatot is tartalmazó, interaktív kiadványok, amelyek fő célja a gondolkodtatás és kompetenciafejlesztés. Olyan „útikönyvekről” van szó, amelyek nem csak a nagybetűs látnivalókat tartalmazzák, hanem a helyiek életében bármilyen szempontból fontos szerepet betöltő helyeket is. A gyönyörűen illusztrált, igényes megjelenésű könyvek rengeteg módszertani ötlete szinte módosítás nélkül bevethető a MID-órákon. (A kiadványok elérhetőségéről bővebb információk a kultúrAktív Egyesület honlapján.)

Az előadó kitért az épített környezeti nevelés módszertani fogásaira is: általában a kooperatív, helyspecifikus, felfedező, kísérletező módszerek használata a jellemző. Fontos szerepet kap a megfigyelés, az érzékelés (pl. csak egy-egy érzékszerv alapján kell leírni egy helyet), és az alkotás (makettezés, gyurmázás). Ez utóbbi az előadó tapasztalatai szerint a finommotoros mozgásoknak köszönhetően segít a nyelvi nehézségek, gátlások legyőzésében, nyitottabbá, kommunikatívabbá válnak tőle a tanulók. Az épített környezeti nevelés rendkívül gazdag módszertani repertoárja a nyelvórákon szintén jól hasznosíthatónak tűnik, mindenkinek jó szívvel ajánljuk tehát a kultúrAktív Egyesület blogján elérhető módszertani börze böngészését!

A műhelyt két csoportos feladattal zártuk. Minden csoport megkapta egy-egy magyarországi városháza fényképét, a feladat pedig annak megbeszélése volt, hogy  mit mond” az adott épület, mi az üzenete. Érdekes tapasztalat volt összevetni a grandiózus, méltóságteljes újpesti városháza és a környezetébe szinte belesimuló, szerény budakeszi városháza épületét, és szavakba önteni benyomásainkat. A feladatötlet – megfelelő nyelvi előkészítés után –  a MID órán is jól felhasználhatónak tűnik, akár interkulturális vonatkozásban is (pl. mit üzen magáról egy hagyományos japán, amerikai, holland stb. lakóhely). A feladat ráirányíthatja diákjaink figyelmét arra, hogy az épületek beszélnek, de ehhez meg kell tanulni olvasni az épített környezetet (és ezzel együtt meg kell tanulni beszélni is róluk, tehát a környezet megértése, feldolgozása jelentős mértékben nyelvi kérdés is!).

Végül –  továbbra is kis csoportokban –  az előadó által megadott tartalmi és nyelvi szempontok alapján készítettünk feladatterveket az épített környezet magyar mint idegen nyelv órán való feldolgozására. Az egyik csoport a szókincsbővítést a tágabb környezet megismerésével kombinálva Magyarország vízrajzának megismeréséhez készített feladattervet, amelyben helyet kapott a természetes vizekkel kapcsolatos szókincs (tó, folyó, patak stb.), amelyhez az adott helyen végezhető tevékenységek kommunikatív feldolgozása kapcsolódott. Érdekes ötlet volt Magyarország vízrajzi térképének képzeletbeli átrajzolása is (pl. tengerpart). A következő csoport a tárgyak és a nyelvtan kapcsolatát a különleges, régies mutató névmásokat (eme, ezen, e) tartalmazó emléktáblák nyomába eredve, március 15-i helyszíneket felkeresve dolgozná fel. A település szintű környezet és a kultúraközvetítés kapcsolatát feldolgozó csoport húsvéti kirándulást tervezett Hollókőre. Egy másik csoport a kommunikációs készség fejlesztését középpontba állítva közelített a település szintű környezet feldolgozásához. Ők szétvágott fényképek egymás instrukciói alapján történő kirakását, a tanulók saját településének bemutatását és több kép alapján a közös pontok megbeszélését vetették fel feladatötletként. Az utolsó csoport az épületek szintjét a szókincs felől megközelítve az adott épület (iskola, lakóhely, iroda) közös bejárására tett javaslatot (mi hol van, hogyan használják a teret stb.), ami akár virtuálisan, prezentáció formájában is történhet. Felmerült ezen kívül a saját lakóhelyhez (vagy más épülethez) kapcsolódó benyomások, érzések megfogalmazásához szükséges lexika tanítása is.

Az első ránézésre talán távoli téma ellenére inspiráló gondolatokkal és a nyelvórán is jól használható módszertani ötletekkel gazdagabban térhettek haza a résztvevők a tanári fórum áprilisi összejöveteléről. Bízunk benne, hogy az épített környezeti nevelés szemlélete, módszerei hozzájárulhatnak nyelv- és kultúratanítás kérdéseinek átgondolásához a magyar mint idegen nyelv oktatásában.

Immár tizedik alkalommal került megrendezésre a Magyar mint Idegen Nyelvi Módszertani Műhely tanári fóruma, amelynek aktuális témáját a zenék és dalok magyarórai felhasználási lehetőségei jelentették. 2019. március 21-én Szabó T. Annamária, az ELTE BTK Magyar mint Idegen Nyelv Tanszékének oktatója izgalmas, gyakorlatias és kellemes hangulatú előadását hallgathattuk meg, amelyről úgy véljük, minden résztvevő sok jó, hasznos ötlettel a zsebében távozott.

A gyakorlati műhelyfoglalkozás egy csoportos ráhangoló, ötletgyűjtő feladattal kezdődött: azt az instrukciót kaptuk, hogy gyűjtsünk olyan dalokat, amelyekkel szívesen foglalkoznánk magyar mint idegen nyelv óráinkon. Segítségül kaptunk egy táblázatot, amely tartalmazta a dallal fejleszthető készségeket, a nyelvi szintet, a nyelvóra témáját, illetve a dal címét. Egyes esetekben megadott nyelvtani jelenségek tanításához kerestünk megfelelő dalokat, máskor az óra témájára, a fejlesztendő készségre, esetleg egy ünnepre koncentráltunk. A csoportmunka utáni megbeszélés során olyan dalok is eszünkbe juthattak, amelyek használatára korábban egyáltalán nem gondoltunk, vagy régen elfelejtettük őket.

Az első blokkban a grammatika tanításával foglalkoztunk, így jutottak eszünkbe a Ha én gazdag lennék, a Buba éneke, a Ha én rózsa volnék, a Ha itt lennél velem és a Ha én lennék című dalok a feltételes mód tanításához, a Szállj el, kismadár!, a Szállj fel magasra!, a Csinálj gyermeket!, a Szállj fel, szabad madár!, a Jöjj, kedvesem! és a Ne várd a májust! című slágerek pedig a felszólító mód tanítása vagy ismétlése kapcsán. Az infinitívuszról mindenkinek egyből az Imádok élni című sláger ugrott be, de felmerült a Kispál és a Borz De szeretnék című dala is. A táblázat második részében tematikusan keresgéltünk, a dalok felhasználásának célja pedig a szókincsfejlesztés volt. A foglalkozások és a munka világának témája igazi retróhangulatot teremtett: felelevenítettük a Gedeon bácsi, a Szerelemdoktor, a Tanár úr, a Takarítónő című slágereket. A nyaralás és vakáció témakörében hasonlóan szárnyalt a fantáziánk: szívesen használnánk az óráinkon az Afrika, a Napolaj, az Álomhajó, a Kell egy ház, a Balaton, a Balatoni láz, az Úszkálunk és a Pancsoló kislány című számokat is. A feladat harmadik részében ünnepekhez választottunk kapcsolódó dalokat, így karácsony alkalmával meghallgathatjuk a klasszikus karácsonyi dalokon túl az Add tovább! vagy az Égősor című számot, anyák napján pedig aktuális lehet a Kell ott fenn egy ország vagy a Mama, kérlek. A megbeszélés során reflektáltunk arra is, hogy mely dalok mutatnak be kulturális tartalmakat, országismereti információkat, és arra is, hogy a csoport összetétele mellett személyiségünk, ízlésünk is befolyásolhatja a dalválasztást.

A csoportmunka megbeszélését követően rátértünk arra a kérdésre, hogy tulajdonképpen miért is viszünk dalokat a nyelvórára? Célunk lehet egyrészt a nyelvi tartalom közvetítése, tehát egy adott grammatikai jelenség bemutatása, de például a kiejtés gyakoroltatása is. Másrészt a dalok segítségével a négy alapkészséget fejlesztjük, elsősorban a hallott szöveg értését, amelyre ráépülve jelenik meg a többi készség fejlesztése. A kultúraközvetítés elmaradhatatlan velejárója a zenehallgatásnak, így még akkor is fejleszti tanulóink interkulturális kompetenciáját, ha mindez nem explicit módon történik. Nem szabad elfelejteni, hogy a dalokkal színesítjük az órát, oldjuk a hangulatot, szórakoztatjuk a diákokat, motiváljuk őket a nyelvtanulásra. Ezek a célok sokszor egymással összefonódva, együttesen jelentkeznek. 

A dal kiválasztásánál érdemes néhány szempontot szem előtt tartani. Fontos az érthetőség, tehát hiába tartunk nagyon jónak és modernnek egy adott feldolgozást, ha recseg a felvétel, vagy az énekes elnyeli a végződéseket, nem tudjuk elérni a kívánt célt. Lényeges szempont a megfelelő szint: az ideális az, ha a szöveg nem túl könnyű, de nem is túl nehéz, mindig legyen benne új információ, fejlessze a tanulót. Legyen a dal érdekes, motiváló, és mutasson be a tanuló számára új kulturális tartalmakat, de fontos az ismertség, legyen a dal előkészítve, képes legyen kötni valamihez a diák. Az ideális állapot tehát a következő: legyen a kiválasztott dal érthető, érdekes, kreatív, fejlesztő, bővítsen ismereteket, és egészüljön ki feladatokkal. 

A műfajok tekintetében törekedjünk a változatosságra: a csoportmunka során főként a könnyűzenei műfajokba tartozó dalok jutottak eszünkbe, ugyanakkor gyerekdalokat, népdalokat, megzenésített verseket és komolyzenei részleteket is bátran használhatunk az óráinkon. A népdalok esetében természetesen figyelnünk kell az érthetőségre, illetve arra, hogy az ének ne tartalmazzon sok olyan tájnyelvi szót, amelyet még az anyanyelvi beszélő sem ért. A népdalfeldolgozások és gyermekdalok bemutatásához segítségünkre lehetnek a Ringató cédék, a Kolompos együttes feldolgozásai, a megzenésített versekhez pedig a Hangzó Helikon sorozat, amelyeket az előadó jó szívvel ajánlott a mindennapi munkához. 

A műfajok és dalok kiválasztásának menete után a konkrét feladatötletek kerültek terítékre. Szabó T. Annamária rengeteg feladattípus-ötletet javasolt, amelyek főként a hallásértés fejlesztését szolgálják. Ezt követően egy konkrét dalfeldolgozás bemutatása következett, amelynek didaktikai célja a grammatika tanítása vagy ismétlése. A kiválasztott dal Halász Judit Tatoktatok című dala volt.

Az interaktív műhelyfoglalkozás egy csoportos feladattal zárult: minden csoport kapott egy dalt, amelynek feldolgozásához különböző szempontokat, kérdéseket mellékelt előadónk. Közösen megvizsgáltuk és megbeszéltük, hogy a dalt milyen témakörhöz, milyen nyelvi szinten használhatjuk az óráinkon, milyen grammatikai egységek taníthatók vagy ismételhetők ezzel a dallal, milyen nehézségeket rejt a feldolgozása.

Ezután elkészítettük a dal feldolgozásának vázlatát, feladatötleteken gondolkoztunk, majd megvitattuk, milyen további dalok, párhuzamos feldolgozási lehetőségek jutottak eszünkbe a választott téma kapcsán. A csoportmunka közben meg is hallgattuk az általunk és más csoportok által feldolgozott dalokat, így további ötletekkel bővülhetett módszertani repertoárunk.

A blog új sorozatában, amelyben különböző anyanyelvű diákok magyartanulásának sajátosságait mutatjuk be Tóth Éva, az Ankarai Egyetem Hungarológiai Tanszékének magyar lektora számol be a török anyanyelvűek magyartanításáról. A vendégposzt első részében a két nyelv hangkészletének összehasonlítása mellett a török diákok számára könnyebbséget, illetve nehézséget jelentő nyelvtani jelenségekről olvashattunk. A folytatásban megismerhetünk néhány további, különösen problémás grammatikai területet, de olvashatunk tanulási attitűdről, ajánlott feladattípusokról – konkrét feladatötletekkel –, és ízelítőt kapunk a török hallgatók március 15-i megemlékezéséből is.

Alapfokon megjelenő és később is figyelmet igénylő kérdés a névelők problematikája.

Fentebb már láthattuk, hogy míg határozatlan névelő van, határozott nincs a törökben. Ilyen módon az a szabály, hogy „ha határozott névelős a tárgy, határozott a ragozás” egy török csoportban nem arat osztatlan sikert, hiszen szívük szerint sehová sem tennének határozott névelőt, de ha mégis, akkor általában ezt találomra teszik.

Én erre azt a trükköt alkalmazom, hogy az általam készített szókártyákon, játékkártyákon, társasjátékokban mindig névelővel (vagy ha úgy helyes, természetesen névelő nélkül) írom a szavakat, segítve a tanulást, és következetesen javítom ezeket a hibáikat. Elmondom azt is, miért lesz ez fontos a későbbiekben, így a hallgatók is jobban együttműködnek. Kitartóan remélem, hogy néhány szerkezet automatikussá válása segít rendet teremteni a fejükben a határozott és határozatlan ragozások „rejtélye” kapcsán.

A magyar nyelvtanban ezek a nehézségek jelentkeznek az első hetekben, hónapokban. De ugorjunk most egy nagyot: az alárendelő mellékmondatokhoz.

A magam nevében mondhatom, hogy a törökül tanulók mumusa is ez a témakör. A két nyelv között ezeknél a mondatoknál nagy szórendi és logikai különbség feszül, és – mivel mellékmondatra elég hamar szükség van – a nyelvtanuló a folyamat kezdetén, belesimulva a „zsebemben sok kicsi alma van” és társai által demonstrált hasonlóságokba, nincs még felkészülve ekkora logikai bravúrokra.

Lássunk néhány példát:

20 éves voltam, amikor Magyarországra mentem.

Törökül:

Macaristan’a gittiğimde 20 yaşındaydım. Vagyis: ‘Magyarországra mentemben 20 éves voltam.’

Szeretem, hogy megértő vagy.

Törökül:

Anlayışlı olmanı seviyorum. Vagyis: ‘Megértő levésedet szeretem.’

Látjuk, hogy a török nyelvben rengeteg a birtoklás, ezért nem csoda, ha a diákjaink megzavarodnak már a hogy, aztán még inkább az aki, az ami, az amikor és tulajdonképp az összes vonatkozó névmás láttán.

Nagy türelem és nagyon sok gyakorlás kell a logika elsajátításához, és ne lepődjünk meg, ha felüti a fejét az általam toldalékhalmozásnak nevezett jelenség, amikor a török diák a saját nyelvének logikáját ötvözve a magyar szabályokkal, mindenhol mindenféle toldalékot használ a mondatban, olykor főnévként kezelve az igét. Ennek gyakran a fent említett jelenség áll a hátterében.

Attitűd

Nagyon fontosnak tartom még megemlíteni a kulturális közeget, amelyből diákjaink érkeznek, és hogy mindez milyen hatást gyakorol a nyelvtanulással szemben tanúsított attitűdjükre.

Törökország hatalmas és nagyon változatos ország. Óriási különbségek lehetnek városok és városok, tájegységek és tájegységek között, de két szomszéd lakásban élő család életstílusa is lehet egymás szöges ellentéte. Ilyen széles skálán mozog az oktatás is. Lehet, hogy diákjaink egy színvonalas, modern iskolából érkeznek, de az is lehet, hogy egy olyan intézményből, ahol még sosem volt részük interaktív órákban. A saját egyetemi tapasztalataim alapján összességében elmondható, hogy a szóbeliség (a diákok részéről, a célnyelven) az órákon jóval kisebb mértékben van jelen, mint ahogyan azt Európában megszokhattuk. Nagy hangsúlyt kap még mindig a fordítás és a klasszikus leíró nyelvészet, főképp előadások formájában, a leggyakoribb munkaforma pedig a frontális osztálymunka. Ezért sok fiatal bátortalan, ha idegen nyelvekről van szó, és egy nyelvórán arra is meg kell tanítani őket, hogy a számukra kevésbé vezetettnek ható, társalgás-fókuszú órákon is „kivegyék a részüket” a munkából, kérdezzenek, jegyzeteljenek, használják a nyelvet, és a szabadabb közeg ellenére megőrizzék a koncentrációjukat, igazodjanak a keretekhez, valamint amikor a produktum bemutatásához érünk, figyeljenek egymásra.

A házi feladatokkal kapcsolatban eleinte sok kudarcom volt. Nem készítették el, ha igen, akkor is hiányosan. Sokat beszélgettem a diákokkal erről, többször ösztökéltem őket közös megoldáskeresésre. Őket hallgatva megértettem, hogy a tanárnak mérhető módon büntetnie vagy jutalmaznia kell ahhoz, hogy fontossá váljon egy feladat a hallgatók számára – a diákok saját bevallása szerint ez Törökországban így működik. Én a jutalmazás mellett döntöttem: kialakítottam egy pontrendszert, melynek köszönhetően a kurzusaimon az érdemjegy 20-50%-át már a félév során megszerezhetik a diákok a rendszeres és jól elkészített házi feladatokkal. Google táblázatokkal, szoros határidőkkel és formai követelményekkel dolgozom, a siker megdöbbentő.

Ajánlott feladattípusok

Bizonyára teljesen más feladatokkal kell terveznie egy tanárnak, akinek 1-2 török diák van a csoportjában Budapesten, mint például nekem, aki nemrég ismerkedtem meg 50 török magyar szakossal Ankarában. Nem tudok „török diákoknak” megfelelő feladatokat ajánlani, csak arról tudok beszámolni, mi vált be az én helyzetemben.

Amiatt, hogy a szóbeliség a nyelvtanításban nincs túlhangsúlyozva, nagy szükség van a félkommunikatív és kommunikatív típusú feladatokra, ahol a diákok egymással társaloghatnak, és sikerélményben lehet részük. A fokozatosság és a „mankók” azonban nagyon fontosak. Szívesen kezdem az órát statisztika készítő feladattal. Ilyenkor több kérdés van a falon egy témával kapcsolatban, és minden diák körbejár, átgondolja a kérdéseket, aztán válaszol. Ha szükséges, segítek a szókincsben. Ha mindenki írt mindenhová egy választ, egy-egy diák összefoglal egy-egy lapot („Három diák inkább otthon marad, ha esik az eső, négy szeret esőben sétálni.”), aztán átbeszéljük a kérdést a csoportban is.

Mivel a diákok szinte csak fordítás formájában találkoznak a magyar nyelvvel, az óráimon azon mesterkedem, hogy kikapcsoljam a török gondolkodásért felelős agyterületet a fejükben. Magyar nyelvű, önálló szövegalkotásra és szövegértésre ösztönzöm őket mind szóban, mind írásban.

Erre kiválóak a képek és a rajzolós feladatok. Az egyik legjobban bevált tananyagom a szörnyecskerajzolós feladat volt a testrészek, színek és formák gyakorlására. Kivetítettem egy szörny leírását magyarul, majd mindenki igyekezett lerajzolni. Később kiállítást rendeztünk a képekből, és mindenki összehasonlította a rajzát az „eredeti” szörnnyel, amelyet a feladat végén nekik is megmutattam. Nagyon beváltak a képes különbségkeresők (lakberendezés téma), szövegek párosítása képekkel (öltözködés téma), videó segítségével történő receptleírás (főzés téma), térképes útbaigazítós szituációk (közlekedés téma), egyszóval minden, ami ráébresztette a hallgatókat arra, hogy a magyar nyelvet a töröktől függetlenül is használhatják.

Szintén a fordítás és a szövegelemzés túlsúlya miatt lehetséges, hogy az önálló szövegalkotás szintjén rengeteg az elmélyítenivaló. A szövegkohéziós elemek szerepének megértéséhez és fogalmazások alkotásához kiváló feladat lehet bevezető dialógusok vagy történetek szétvágása és sorba rendeztetése.

Nem arattak viszont osztatlan sikert a kínai diákjaim által nagyra értékelt társasjátékok, nyelvtani szókártyák, drillek, csoportosítós versenyek, memóriajátékok, mozgásos feladatok. A török hallgatóknak sokkal nagyobb igényük van ugyanis arra, hogy „felnőttként kezeljék őket”, de hangsúlyozom, ezek „csak” az én (eddigi) tapasztalataim egy adott közösséggel.

A magyar kulturális ismeretek iránt különösen érdeklődnek a hallgatók. Szívesen tanulnak történelmet és irodalmat, szeretnek népdalokat énekelni, és lelkesen vesznek részt azokon a programokon, amelyek során magyar emlékekkel ismerkedhetnek meg.

Együtt készültünk például a március 15-i megemlékezésre, amelyre Kütahyában, a Kossuth-házban került sor. Zárásképpen szeretném megmutatni Petőfi Sándor Szabadság, szerelem című versét Billur Feray Kesler előadásában.

(A fotók és a videó 2019. március 19-én a kütahyai 1848/49-es megemlékezés alkalmával készültek. Büşra Aldı és a szerző saját felvételei.)

Új sorozat indul a PontHU blogján, amelyben minden alkalommal adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait, egyúttal nehézségeit mutatjuk be. Az írások szerzői az adott nyelvet jól ismerő, illetve az adott anyanyelvű diákokkal sok tapasztalattal rendelkező kollégák. Bízunk benne, hogy a személyes tapasztalatok, a megosztott „jó gyakorlatok” mindenki számára érdekesek és hasznosak lesznek. A sorozat első részében Tóth Éva, az Ankarai Egyetem Hungarológiai Tanszékének magyar lektora számol be kétrészes blogbejegyzésben a török anyanyelvűek magyartanításáról.

Törökországban tanítani úgy, hogy egyik kedves hobbim a török nyelv, nagyon érdekes és értékes tapasztalat. Felismerve a diákok nehézségeit, megbeszélve velük azokat a pontokat, ahol elakadnak, én is sokat tanulok mindkét nyelvről és a nyelvtanítás módszertanáról egyaránt. Ebben a bejegyzésben szeretnék rövid összefoglalót adni a török anyanyelvű diákok magyarnyelv-tanulásának nehézségeiről és könnyebbségeiről. Nem vagyok turkológus, MID-es szemszögből igyekszem közelíteni a témához. Elsősorban a nyelvi sajátosságokból kiindulva, kontrasztív szemléletben mutatom be a két nyelv közötti eltéréseket, így az ezekből adódó szakmódszertani kihívásokat, majd néhány feladattípust ismertetek, amelyek nekem beváltak a török diákokkal végzett munkám során. Természetesen végig szó esik a nyelv kulturális vetületéről, a nyelvhasználatról és a tanítás interkulturális szempontjairól is.

Hangkészlet

Még az egyetemen készítettünk olyan táblázatot, amelyben egy választott nyelv hangjait csoportosítottuk aszerint, van-e megfelelőjük a magyarban. Ha egy hang mindkét nyelvben jelen van, és azonos betűvel jelöljük őket, betehetjük a „no problem” csoportba. Ha mindkét nyelvben létezik a hang, de máshogyan jelöljük, a második csoportban kap helyet, és egy harmadik csoportba kerülnek azok a hangok, amelyek (a saját anyanyelvéből) ismeretlenek a diák számára.

A jó hír, hogy a törökök számára a magyar ABC jelentős része az első két csoportba tartozik. Az utolsóba tulajdonképp csak a c, dz, a gy, az ny és a ty kerül, illetve van egy kis munka a hosszú és rövid magánhangzók közötti különbség elsajátításával.

(A törökül tanulni vágyó magyarok sem járnak sokkal rosszabbul, csak a mély i [ı] és a puha g [ğ] jelentenek újdonságot – előbbi is csak annak, aki nem tanult oroszul, románul, kínaiul vagy koreaiul. A ğ pedig nagyrészt hangtalan marad, ezért ejtjük az Erdoğan családnevet Erdoánnak.)

Ahogy említettem, a magánhangzók – leszámítva a tartamot – ismerősek diákjainknak. Lássuk a mássalhangzókat:

1. No problem group (mindkét nyelvben meglévő hangok, azonos írásmóddal):

b d f g h k l m n p r t v z

2. A hang a magyar és a török nyelvben is jelen van, de eltérő az írásmód:

3. A hangnak nincs megfelelője a török nyelvben: c, dz, gy, ny, ty

A törökök a magyar gy hangot előszeretettel ejtik dzs-nek (leggyakrabban ez a „madzsar” szó ejtésén figyelhető meg, mely törökül macar), de ez nem akadályozza a megértést. A ty-vel és az ny-nyel is elboldogulnak az n és a t után j-t ejtve. A c hang az, ami talán az egyetlen valós nehézség, de a legtöbb török diák ezzel is megbirkózik.

Én általában az egyik kedvenc török gesztusomra hivatkozom, ami egy c-hez hasonló hang, csak befelé kell hozzá szívni a levegőt felhúzott szemöldökkel és hátralendített fejjel (a lendítés mértéke szerint a gesztus jelentése nem vagy egyáltalán nem). Ha ezt meg tudják csinálni kifelé áramló levegővel, az már majdnem egy magyar c.

Ennek megfelelő szemléltetésére sajnos nem találtam megfelelő illusztrációt az interneten, de a hallgatóim a segítségemre siettek:

Intonáció

A török kérdő mondat intonációja megegyezik a magyaréval, amennyiben van kérdőszó. Egyedül az eldöntendő kérdést kell gyakorolni. A nyelvtanulás intonációval kapcsolatos része – csakúgy, mint a kiejtés – tapasztalataim szerint a törökök számára meglehetősen könnyű.

Grammatika, avagy Zsebemben sok kicsi alma van.

Minden törökül tanuló magyarnak feltette már valaki a kérdést, hogy igazán ugyanúgy mondják-e ezt a mondatot törökül, és tényleg nagyon hasonlít-e a két nyelvtani rendszer. Igen, és igen.

A török agglutináló nyelv – csakúgy, mint a magyar – tehát diákjaink nem rettennek el a megszentségteleníthetetlenségeskedéseitekért hosszúságú szavaktól, és pillanatok alatt megértik a hangrendi illeszkedés szabályait, hiszen náluk is van ilyen.

Hasonlóképpen nem okoz nehézséget a helyhatározó ragok rendszere. Az egyik nyári egyetemen egy török diákom telefonjára sandítgatva unatkozta végig a nyelvtani magyarázatot és az irányhármasság gyakorlását, miközben amerikai, szerb, ukrán és kolumbiai társai szemöldöküket ráncolva jegyzeteltek és kérdezgettek. Miután befejeztem a mondandómat, a török fiú felnézett, és annyit kérdezett törökül: „Hocam, hangisi aksiyon?”, azaz: ’Tanárnő, melyik az akció?’. Én rámutattam, ő bólintott, és ettől kezdve tökéletesen használta a rendszert.

Ennek oka, hogy a -ba/-be, -ban/-ben, -ból/-ből ragok nagyjából megfeleltethetők a  török -ya/-ye, -da/-de, -dan/-den toldalékoknak. Az irányhármasság (részben) magyar nyelvi koncepciója azonban, azaz a KONTÉNER- és a FELÜLET-felfogás közötti különbség, valamint a -hoz/-hez/-höz, -nál/-nél, -tól/-től ragok szerepe újdonságot jelentenek a diákoknak.

A van (törökül var) és a nincs (törökül yok) használata is nagyon hasonló a magyarhoz, valamint a sok (törökül çok), a kevés, a néhány és a számok után is mindkét nyelvben egyes számot használunk.

Az egyes szám első személyű birtokos személyjel törökben is -m (vagyis –m/-em/-im/-om/-öm/-um/-üm/-ım).

És vissza is értünk a mondatunkhoz:

Zseb-em-ben sok kicsi alma van. = Ceb-im-de çok küçük elma var.

Eufórikus élmény ez a hasonlóság, amely szókincsben és grammatikában egyaránt tetten érhető a diákok számára. A zseb, a sok, a kicsi és az alma mellett nem lesz új a sapka, a sál, a csizma, a balta, a szakáll – és még sok más szó sem, amelyek a közös együttélés során átkerültek a magyarba is.

De lássuk a nehézségeket, hiszen ahol ennyi hasonlóság van, ott hamis barátok is felütik a fejüket! Ezeknek a legszemtelenebbike a tárgyeset.

A török nyelvben ugyanis szintén találunk tárgyragot, de van egy lényeges különbség a használatát illetően, amely sok diákot összezavarhat. Míg a magyarban a tárgyat (majdnem) mindig ellátjuk a tárgyraggal, a törökben sokszor jelöletlen marad. Általában csak akkor válik jelöltté, amikor magyarul határozott ragozást használnánk.

A tárgy toldalékja a törökben az -i/-yi/-ı/-yı/-u/-yu/-ü/-yü – erről még lesz szó más szempontból is, de most lássunk egy példát –:

Kérek egy pohár teát. = Bir (’egy’) bardak (’pohár’) çay (’tea’)  istiyorum (’akarok/kérek/szeretnék’).

Láthatjuk, hogy itt a tea jelöletlen. Nézzük meg ezt határozott tárggyal:

Çayımı (’teámat’) içiyorum (’iszom’).

Itt a tea (’çay’) után egy birtokos személyjel (-ım), majd – igen! – tárgyrag (-ı) következik.

Nagyon fontos az is, hogy a diákok megértsék, mi pontosan a tárgy szerepe a mondatban. Ugyanis ők „érzik” a tárgyat, csak épp nem úgy, ahogyan mi. Ha a saját nyelvük logikájával gondolkodnak, és nincs elég idő a gyakorlásra, elmélyítésre, akkor gyakran a következő rend fogalmazódik meg a fejükben: „Ha jelölt tárgy van a mondatban, akkor határozott ragozású igealak tartozik hozzá.”

Rögtön itt térnék vissza a toldalék formájára, ami a törökben az -i/-yi/-ı/-yı/-u/-yu/-ü/-yü. Ez és az egyes szám harmadik személyű birtokos személyjelek (-i/-si/-ı/-sı/-ü/-sü/-u/-su) – a magyartanárok szempontjából sajnálatos módon – részben azonos alakú toldalékok. Nehezíti a helyzetet, hogy a török nyelvben az összetett szavakat gyakran birtokos szerkezetekkel „kötik össze”, ezért az -i,-ı,-u,-ü  toldalékok elég gyakoriak.

Azoknak a diákoknak a fejében, akik gimnáziumban nem kerültek jó barátságba a mondatelemzéssel, vagy csak nem értik pontosan a tárgy szerepét, gyakran megszületik a következő képlet:

magyar -t/-‘t/-ot/-at/-et/-öt = török -i/-yi/-ı/-yı/-u/-yu/-ü/-yü

Az itt Törökországban egyébként is sokkal inkább fordításon, mint önálló szövegalkotáson alapuló oktatási rendszerben könnyű ebben megerősödve gyártani a török birtokos szerkezetek magyarul mindig t-re végződő „megfelelőit”.

Egy tipikus példa a nemrég tanult filmes témából:

aksiyon filmi = akciófilm (itt a birtokos viszony jelölése egy összetett szó alkotását szolgálja)

Így születnek a következő mondatok:

Az akciófilmet nagyon tetszik nekem.

Az akciófilmet nagyon izgalmas.

Ha a nyelvtanár azt veszi észre, hogy egy török tanulónál túl sok a tárgyrag, és nem érti az okát, gyanakodni kezdhet, hogy ez a félreértés a diák anyanyelvéből táplálkozik. Ilyenkor érdemes elölről kezdeni a beszélgetést a tárgy szerepéről.

A feladattípusok közül nagyon hasznosnak tartom a fenti jelenség gyakorlásához a hibakeresőt. Ha a diákoknak meg kell alkotni egy formát egy nyelvtani gyakorlatban, megteszik, de ha 10 hibás mondatot kapnak, amelyekben néhol nincs tárgy, ahol kellene, vagy van, ahol nem kellene, gyakran kapom azt a választ, hogy „Számomra ezek mind tökéletesek, Tanárnő, én elégedett vagyok velük.” Ez a feladattípus azonban nagyon fejlesztő tapasztalataim szerint. A feladat könnyebb és szórakoztatóbb változata az internetkapcsolattal játszható feleletválasztós kvíz (Melyik mondat helytelen? – vö. például Kahoot!).

(A fotók 2019. március 19-én a kütahyai 1848/49-es megemlékezés alkalmával készültek. Büşra Aldı és a szerző saját felvételei.)

A bejegyzés második részében Tóth Éva – többek között – beszámol további, a török magyarul tanulók számára nehézséget jelentő nyelvtani problémákról, megoszt néhány gondolatot a tanulók tanulási attitűdjéről, bevált feladatokat is ismertet, és ízelítőt kapunk a hallgatók március 15-i megemlékezéséből is.

A Pont HU egész napos módszertani továbbképzéséről szóló írásunk első részében összefoglaltuk dr. Szili Katalin bevezető előadását nyelv és kultúra tanításának elválaszthatatlan egységéről. Beszámolónk folytatásában a továbbképzés második felében tartott interaktív workshopokat idézzük fel, amelyeken a résztvevők a gyakorlatba ültethették át a témában megszerzett elméleti tudást.

Lukács-Somos Júlia gyakorlati jellegű workshopján a pragmatikai kompetencia fejlesztésével, annak magyar mint idegen nyelv órai lehetőségeivel foglalkozott. A másfél órás blokkban az elméleti ismeretek megismerésén kívül a résztvevőknek lehetőségük volt gyakorlati technikák, módszerek kipróbálására, elemzésére, illetve saját ötleteik megosztására.

Ráhangolódásképpen a résztvevők különböző állításokat olvashattak el, amelyek a mindennapi tanítási gyakorlatról, a tanári gondolkodásmódról szóltak, természetesen a pragmatika és kultúra dimenziójában. A résztvevők ahhoz az asztalhoz ültek le, amelyik állítás a legszimpatikusabb volt számukra (pl. Gyakran használok autentikus szövegeket az óráimon. A tanári kommunikációmat próbálom tudatosan alakítani és fejleszteni.) Így születtek meg a csoportok, amelyek tagjai a gyakorlati feladatok során együtt dolgoztak, megosztották egymással véleményüket és tapasztalataikat.

Ezután az elméleti bevezetés következett: az előadó bemutatta a pragmatikai kompetencia helyét a kommunikatív kompetencia modelljében. A pragmatikai kompetencia Bachman modellje alapján illokúciós és szociolingvisztikai kompetenciából épül fel: míg az illokúciós kompetencia a különböző kommunikációs szándékoknak megfelelő nyelvhasználat képességét jelenti, addig a szociolingvisztikai kompetencia az adott kontextusnak megfelelő megnyilatkozások létrehozásának képessége. A fejlett pragmatikai kompetenciával rendelkező beszélő vagy hallgató tisztában van a különböző nyelvi és szociális ismeretekkel, konvenciókkal, és képes arra, hogy ezeket a szociálisan meghatározott interakciókban megfelelően használja. A felnőtt anyanyelvi beszélők természetesen birtokában vannak ezeknek a képességeknek, de mit tudunk a magyarul tanuló külföldiek idegen nyelvi pragmatikai kompetenciájáról?

Az előadó megkérte a résztvevőket, hogy tapasztalataikra támaszkodva és csoporttársaik segítségével gondolkodjanak el a következő kérdéseken:

• Miért van szükség a pragmatikai kompetencia fejlesztésére?
• Tanítható a pragmatikai kompetencia?
• Melyek azok a pragmatikai ismeretek, amelyek taníthatóak?
• Melyek tanítása okoz problémát?
• Milyen technikák, módok, eljárások léteznek a pragmatikai kompetencia fejlesztésére, a pragmatikai ismeretek tanítására a nyelvórán?

A csoportos gondolkodás után közösen jutott a társaság arra a következtetésre, hogy mivel a magyar mint idegen nyelv órán gyakran szembesülünk különböző pragmatikai hibákkal, ezért szükség van a pragmatikai kompetencia fejlesztésére. Bár a pragmatikai kompetencia nem tanítható, csupán kialakítható és fejlesztő, a pragmatikai ismeretek taníthatóak. A sok problémát okozó területekhez tartozik többek között az udvariasság, a tegezés-magázás kérdésköre, az enyhítő elemek használata, a direktségi fokozatok ismerete és alkalmazása.

A műhely következő részében a pragmatikai ismeretek tanításának technikáit, módjait csoportosítottuk. Míg az explicit tanításnak része a szabályok magyarázata, a tanulók feladata pedig a nyelvi formák megfigyelése és elemzése, addig az implicit tanítás nem tartalmaz explicit magyarázatot, a tanulók pedig figyelemfelkeltő feladatok segítségével fejlesztik pragmatikai kompetenciájukat. Az eddigi kutatások alapján az explicit eljárás a sikeresebb, ugyanakkor kevés vizsgálat foglalkozik a csupán implicit eljárás hatékonyságával (hiszen a leggyakrabban kevert eljárásokról beszélhetünk).

A workshop második felében több gyakorlati feladat következett, amelyeket a résztvevők csoportmunkában oldottak meg, majd közösen foglaltuk össze a hallottakat. Elsőként egy explicit eljárást próbáltunk ki: azt vizsgáltuk meg, hogy különböző írott megnyilatkozások milyen kulturális információkat szolgáltathatnak, és ezekre reflektáltunk. Ezután egy kevert eljárással ismerkedtünk meg: a csoportok két filmrészletet néztek meg különböző megfigyelési szempontok segítségével (a diskurzus felépítése, udvariasság, beszédaktusok, egyéb kulturális tartalmak). A videón látott beszélgetésekben megfigyelhettük a köszönési formákat, az azokra való reagálást (eközben a nonverbális kommunikáció megjelenési formáit), a kínálást, a visszautasítást, különböző utalásokat. A kevert eljárás explicit elemeket tartalmazott, hiszen megfigyelést és elemzést várt el a résztvevőktől, ugyanakkor több más implicit hatás is éri a nyelvtanulót (nem elemzett nyelvi-kulturális információk, minták). A harmadik feladat a tanári beszéd megfigyelése volt: az előadó magyar mint idegen nyelvi órákon készült hanganyagok átiratából választott ki részleteket, és ezeket kellett elemezni a tanult pragmatikai ismeretek tekintetében. Az együtt gondolkodás során megállapítottuk, hogy fontos annak tudatosítása, hogy a tanári beszéd milyen sok pragmatikai és kulturális információval látja el a diákokat, illetve hogy a tanári kommunikáció tudatos tanári munkával hasznos kevert eljárássá fejleszthető a pragmatikai ismeretek tanításához. A foglalkozás közös beszélgetéssel zárult a célnyelvi környezet kiaknázásáról és a különböző tandem-feladatok tervezéséről.

A továbbképzés harmadik részében Borsos Levente és Kruzslicz Tamás vezetésével egy konkrét, a tanórákon is felhasználható projektmunka készítésén keresztül vizsgáltuk meg nyelv és kultúra összefonódásait, azok taníthatóságát a MID órán, alkalmazva az egész nap során elhangzottakat. A magyar kultúra nyelvi megjelenéseinek formáit és azok órai felhasználásának lehetőségeit kerestük Molnár Ferenc külföldön is nagy népszerűségnek örvendő regénye, A Pál utcai fiúk kiemelt részleteiben.

A szövegválasztáson keresztül szóba került, milyen létjogosultsága van az irodalmi szövegeknek a nyelvórán. Bár A Pál utcai fiúk alapján korábban is készült a magyart idegen nyelvként tanulóknak a Hungarolingua Klasszikusok sorozatban egy egyszerűsített szövegváltozat, Borsos Leventétől megtudhattuk, mennyire nehéz vállalkozás egy irodalmi szöveg órai felhasználása, hiszen legtöbbször nagy a szakadék a nyelvtudás és a szépirodalmi mű szókincse között, még az említett egyszerűsített változat esetében is. (Az egyszerűsített olvasmányok iránt érdeklődőknek érdemes elolvasni az előadó témában írt tanulmányát.) Az előadók szerint azonban a nagyobb, kulturális mintázatokat középpontba helyezve épp ezek a kulturális tartalmak segíthetik a szöveg megértését akár alacsonyabb (például A Pál utcai fiúk esetében B1-es, B2-es) szinten is. Az előadók felhívták rá a figyelmet, hogy miközben az egyes szépirodalmi művek (mint a „magas kultúrához” tartozó alkotások) vitathatatlanul alapvető kulturális értékkel rendelkeznek, nyelvi szempontból a mindennapi kultúrának és nyelvhasználatnak a lenyomata is felfedezhető bennük. Valós országismereti képet közvetítenek (akár a tanulók saját kultúrájára reflektálva is), és nyelvi anyagukon a pragmatikai funkciók is kiválóan szemléltethetők (pl. beszédaktusok: kérés, fenyegetés, ígéret, eskü, köszönések; tegezés-magázás, megszólítások stb.). Megjelenik továbbá a nonverbális kommunikáció is (pl. kézfogás, bólintás, sírás, egymás szemébe nézés stb.), és olyan metaforák kulturális reprezentációival is megismerkedhetnek a nyelvtanulók, mint például a háború vagy az árulás.

Mielőtt elkezdődött a csoportmunka a regényből származó szövegrészletekkel, Borsos Levente és Kruzslicz Tamás ötletadó „jó gyakorlatokat” mutatott be a tárgyalt regény feldolgozására.  A résztvevők megismerhettek egy japán nemzetiségű, nagyjából erős A2-es nyelvi szinten álló nyelvtanulókkal zajlott projektet, amelyben a Pál utcai fiúk kalandjainak megismerésén keresztül elsősorban az interkulturális kommunikatív kompetencia és az aktív nyelvi készségek fejlesztése állt a középpontban. A nyelvtanulók többek között virtuálisan bejárták a regény egyes helyszíneit, jellemrajzokat készítettek a szereplőkről, helyzetgyakorlatokon keresztül „bele is bújtak” a szereplők bőrébe, miközben a szituációs játékkal pragmatikai kompetenciájuk is fejlődött, elsősorban itt is interkulturális szempontból, de például idővonalat is készítettek a regény cselekményének bemutatásához.

A továbbképzés hátralévő részében csoportokban folyt a közös munka. Először minden csoportnak négy szövegrészlet közül kellett kiválasztania egyet, amelyet felhasználna a nyelvtanításban kulturális (nyelvhasználati) ismeretek integrált bemutatására is. A választást minden csoport indokolta, így több szempontot megismerhettünk arra vonatkozóan, hogyan és miért lehet hasznos egy adott irodalmi szöveg a nyelvórán, ezúttal A Pál utcai fiúkból származó részlet.

Ezután minden csoport a kiválasztott szövege alapján dolgozott ki egy tananyagot (óraterv vagy projektterv formájában), amelyben nyelv és kultúra összefonódása állt a középpontban. A csoportok két-három feladatot mutattak be, amelyek nem feltétlenül igényelték a választott szövegrészlet teljes ismeretét a nyelvtanulók részéről, de minden esetben a szövegen alapultak. A nyelvi szintet, tanulói csoportot és munkaformát minden csoport szabadon választhatta meg.

A résztvevők nagyon változatos formákban, kreatívan alkalmazták mindazt az ismeretet, amelyet a nap folyamán hallottak, így színes, ötletes, érdekes óratervek, feladatok születtek. Az egyik csoport például az ikonikus einstand-jelenetet a játékszabály mint szövegtípus felől közelítette meg (golyózás, méta szabályai), és óratervükben a nyelvtanulók ki is próbálják a játékokat. További ötletként felmerült az einstand-dialógus újraírása mai magyar nyelven/digitális szövegtípus segítségével, illetve az íráskészség fejlesztésére a történet elmesélése a Pásztor-fiúk szemszögéből.

Egy másik csoport egy 16-18 éves diákokból álló 8 fős „osztályt” elképzelve dolgozta fel azt a jelenetet, amelyben a Pál utcaiak felfedezik, hogy a vörösingesek vezére megszerezte a zászlójukat. A szövegrészlet nyelvi jellegzetességeire építve a csoport a pragmatikai kompetencia fejlesztését állította az óraterv középpontjába (mindennapi társalgásindító kifejezések, hiányos megnyilatkozások tanítása minidialógusok segítségével). Bevezető gyakorlatként saját zászló készítése vagy titkos kód, jelszó kitalálása merült fel ötletként, az órát pedig egy zászlószerző sorjátékkal összekötött ismétlés és gyakorlás zárná.

A gittegylet leleplezését és számonkérését feldolgozó csoport az audiovizuális fordításban rejlő lehetőségeket használta ki. Az óraterv szerint a nyelvtanulók hang nélkül nézik meg a regény filmes feldolgozásának megfelelő részletét, és a vizuális összetevőkre, nonverbális kommunikációra figyelve próbálják kikövetkeztetni a szituációt, majd csoportmunkában maguk írnak egy-egy dialógust a videórészlethez. Ezeket az osztály megbeszéli, majd kiválasztják és előadják a legtöbb szavazatot kapó jelenetet. Végül a diákok megismerik az eredeti jelenetet is, amellyel további feladatok végezhetők (pl. szinkronizálás; a jelenet modernizálása a megváltozott tanár-diák viszonynak megfelelően).

A negyedik csoport Áts Feri és Nemecsek párbeszéde alapján a hierarchia nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközeire fókuszálva készített feladatsort. Óratervükben feldolgozták az érzelmeket kifejező lexikai elemeket és a nonverbális kommunikációra utaló kifejezéseket. A szituáció jó lehetőséget ad a felszólító mód gyakorlására is a tanult szókincsre építve. Az íráskészséget és a pragmatikai kompetenciát is fejlesztő tovább vezető feladat lehet a jelenet lehetséges befejezésének megírása, elképzelve Nemecsek elfogadó vagy elutasító válaszát Áts Feri meghívására, hogy csatlakozzon a vörösingesek csapatához.

A nap végén sok új, elméleti ismerettel, gyakorlati tanáccsal, órai praktikával gazdagodva távozhattak a résztvevők. A  változatos, közös munkán keresztül megerősödött mindenkiben a szemléletmód nyelv és kultúra elválaszthatatlan kapcsolatáról, egymásba ágyazottságáról. Ennek több bemutatási lehetőségét is megismerve mindenki lelkesen vihette magával saját óráira is a hallott tanácsokat, gyakorlatokat. Közvetlen, kollegiális hangulatban búcsúztak egymástól a résztvevők a Hungarian Language School pompás termeiben, bízva abban, hogy hamarosan újra lehetőség nyílik hasonló találkozásokra, szakmai képzésre.

A tavalyi év utolsó szakmai eseményeként a Pont HU csapata módszertani továbbképzést szervezett, elsősorban magyar mint idegen nyelv tanárok számára. Az egész napos elméleti oktatás és műhelymunka a kultúra és nyelv összefonódását járta körül különböző nézőpontokból. A 2018. december 8-i eseménynek a Hungarian Language School adott otthont, a gyönyörű épület pedig meghatározta a szakmai nap kellemes hangulatát is. A szombati alkalomra szép számmal érkeztek a szakmában dolgozó kollégák, akik ötleteikkel, hozzászólásaikkal gazdagították a szakmai eszmecserét. A továbbképzés szüneteiben élénk beszélgetések alakultak ki, így a tanártársak jobban megismerhették egymást.

A továbbképzés szakmai programját a Pont HU meghívott vendége, dr. Szili Katalin nyitotta meg. Interaktív előadásának meghatározó alapgondolata az volt, hogy a nyelvtanulás egyben kultúratanulás is, tehát a nyelvtanítás elválaszthatatlan a kultúra tanításától. Az adott kultúra megértéséhez ismernünk kell az ahhoz kapcsolódó nyelvet, a két fogalom tehát kölcsönösen kapcsolódik egymáshoz. Így a magyar mint idegen nyelv tanára nem csupán nyelvet tanít, hanem azzal együtt kulturális információkat ad át, amelyek elválaszthatatlanok a magyar nyelvtől. De mit is értünk kultúra alatt? 

A hagyományos megközelítés szerint kultúra alatt egy közösség által létrehozott szellemi, anyagi értékek összességét értjük, ám a nyelvtanulás szempontjából érdemesebb az antropológiai megközelítést alapul venni. Ebben a jóval tágabb értelmezésben a kultúrát mint életformát definiálhatjuk, azaz – Tylor megfogalmazásában – olyan komplex egészként, amely magában foglalja mindazt a tudást, képességet, hiedelmet, művészetet, morált (és még egy sor más képességet), amit az egyén szocializációja során egy adott társadalom tagjaként megszerez.

A kultúra összetevőiről számos kutatás született. Az előadó szerint a nyelvoktatás szempontjaival Ron Scollon és Suzanne Scollon modellje egyeztethető össze leginkább. Ez a megközelítés a kultúrának négy fő összetevőjét különíti el:

1. Ideológiai elemek. Ezen belül ki kell emelni a hitek, értékek és – az Európán kívüli világban a kultúrát máig alapjaiban meghatározó – vallás szerepét (ez utóbbi tényt különösen érdemes észben tartanunk külföldi diákok tanításakor).
2. Szocializáció, beleértve az elsődleges és másodlagos szocializációt, az iskolarendszert és a tanuláselméleteket.
3. Diskurzusformák. Ide tartoznak többek között a csoportharmónia és az egyéni jóérzés kialakítására vonatkozó kulturális normák, például az, hogy bizonyos kultúrák a résztvevők közötti harmóniára törekednek a diskurzus során, míg mások a saját igazukat igyekeznek bebizonyítani. Itt említhetjük meg a nem verbális kommunikációt is, amelyhez egyebek mellett hozzátartozik a beszélők által használt hangerő, vagy a köztük lévő fizikai távolság is.
4. Arcrendszerek, azaz azok a kulturális normák, szokások, amelyekkel a résztvevők a kommunikáció során a saját és a más résztvevők arcát megpróbálják megvédeni, illetve fenyegetni.

Az elméleti bevezető második részében Szili Katalin bemutatta, hogyan váltak a nyelvészeten belül egyre hangsúlyosabbá a nyelvhasználatot figyelmük előterébe helyező irányzatok (szociolingvisztika, pszicholingvisztika, pragmatika, interkulturális kommunikáció, kognitív nyelvészet, ökolingvisztika), végül néhány meghatározó kutatót és művet ajánlott a résztvevők figyelmébe (Byran 1989; Kramsch 1995, 2002; Leather – van Dam 2003), segítve ezzel az önálló tájékozódást, tovább gondolkodást.

A módszertani kérdésekre áttérve az előadó újból hangsúlyozta nyelv és kultúra elválaszthatatlan egységét, és Kramsch alapján megfogalmazta ennek három dimenzióját. Eszerint a nyelv egyrészt a kulturális valóság szimbóluma (például a nyelvi alapú nemzeti önmeghatározás révén), másrészt tükrözi is a kulturális valóságot, a világ feldolgozásának folyamatait (vö. nyelvi relativizmus, kognitív nyelvészet). Végül a nyelv megtestesítője is a kulturális valóságnak, mivel az, ahogyan egy közösség használja a nyelvet, részévé válik a kulturális valóságnak (e harmadik dimenzió tanulmányozásával a pragmatika foglalkozik).

Az elméleti bevezető tanulsága szerint tehát újra kell értelmeznünk a kultúra helyét a nyelvoktatásban, és az elmondottak amellett szólnak, hogy nyelvet és kultúrát célszerű egyidejűleg, egységben tanítani (szemben azzal az elképzeléssel, hogy a kulturális ismereteket a nyelv tanulásától elkülönülten, külön tantárgy keretében – pl. magyarságismeret – tanulják a diákok). Ennek a szemléletnek a gyakorlati megvalósulását a lexika és a grammatika területéről vett példákon keresztül mutatta be az előadó.

Az, hogy a nyelvek szókincse különböző, már az első kétnyelvű szótárak írásakor nyilvánvalóvá vált. A különbségek alapvetően három okra vezethetők vissza: a fizikai környezet különbségeire (hol, milyen környezetben beszélik az adott nyelvet), a világ formalizációjában és a konceptualizációs folyamatokban megnyilvánuló különbségekre, végül pedig az egyes nyelvek beszélőinek eltérő történelmére, szociokulturális miliőjére, életmódjára.

A fizikai környezet különbségeiből adódó lexikai eltérésekre többek között a hegy szót hozta példaként az előadó. Ehhez a kifejezéshez nyilvánvalóan más jelentés kapcsolódik egy olyan nyelv esetében, amelyet több ezer méter magas hegyek között beszélnek, és egy olyanban, amelynek beszélői egy viszonylag laposabb földrajzi környezetben élnek.

A lexikai eltérések másik oka, hogy „a világ nyelvi birtokbavétele” során az egyes nyelvek különböző módokon konceptualizálhatják a világ dolgait. Jó példa erre a jelenségre a dugóhúzó szó. Az összetétel első tagjában a jelenetben részt vevő tárgyak egyike (dugó) konceptulizálódik, méghozzá a tárgy használata által (más nyelvekben a tárgy anyaga, azaz a parafa a konceptualizálás alapja), a második tag pedig a húzás mozdulatát jeleníti meg. Más nyelvekben ettől eltérő lehet ennek az eszköznek a konceptualizálása, például a dugó kihúzása helyett az üveg és annak kinyitása felől feldolgozva a jelenetet. A valóság feldolgozásának fontos módja a hasonlóság is (vö. bárányfelhő, villanykörte, sasorr, sasszem stb.). A konceptualizációs folyamatok felismerésének, tudatosításának a nyelvtanítás szempontjából is rendkívüli jelentősége van. A szavak mögötti jelentés feltárása ugyanis akár 70%-kal hatékonyabb elsajátítást eredményezhet egyes kutatások szerint.

A szókincs különbségének másik fontos forrása az egyes nyelvek eltérő osztályozási sémái, vagyis az, hogy milyen kategóriákra osztja fel a világot az adott nyelv. Különböző például az egyes nyelvekben a színskála felosztása vagy az, hogy milyen napszakokra tagolódik egy nap. A magyar nyelvre jellemző általános – és az indoeurópai nyelvektől gyakran különböző – elv, hogy a nagyobb (fontosabb) kategória megelőzi a kisebbet. Megfigyelhető ez a számokban (tizenöt, ötszáztizenöt, ötezer ötszáztizenöt), a nevekben (első a családnév, második a keresztnév), a dátumok kifejezésében (év, hónap, nap), sőt, a birtokos szerkezetben is, amelyben a birtokos megelőzi a birtokot (Péter kalapja).

A magyar nyelvre jellemző, hogy a páros testrészeket (és ruhadarabokat!) egy egységként konceptualizáljuk, és ebből adódóan e szavakat alapbeállítás szerint egyes számban használjuk (pl. szem, kéz, fül, cipő, zokni). A testrészek kapcsán érdemes megjegyezni, hogy – az alapszókincs sok más eleméhez hasonlóan – rendkívül nagy szerepet játszanak a metaforikus kifejezések létrejöttében (például a hegy lába, a cipő orra).

Nagy különbségek lehetnek az egyes kifejezések eltérő konnotációjában is a különböző nyelvekben. Egyebek mellett a bogár, a patkány, a 48 és a honfoglalás kifejezéseket említette példaként az előadó, amelyek konnotációja más nyelvek esetében teljesen eltérő lehet, mint a magyarban. A bogár például a legtöbb nyelvben negatív konnotációjú, magyarul viszont gyakran becézünk így egy szeretett személyt (Bogaram). Ezzel szemben a patkány konnotatív jelentése a magyar nyelvben negatív, ám például a japánban szerencsés évet jelent, ha a patkány megjelenik a ház körül.

Általános tendenciaként elmondható, hogy a „legritkább esetben” felel meg egy nem motivált kifejezésnek egy nem motivált kifejezés a másik nyelvben (például asztal – table, tó – lake). Sokkal jellemzőbb, hogy legalább az egyik nyelvben motivált vagy analitikus felépítésű a kifejezés (például öcs – younger brother; accident – baleset), de gyakran azt találjuk, hogy mindkét nyelvben motivált az adott kifejezés. A konceptualizáció módja lehet hasonló (például holdfény – moonlight) de eltérő is (például édesvíz – fresh water; fájdalomcsillapító – pain killer) a két nyelvben. A gazdag szóképzési rendszerből adódóan a magyar nyelvre rendkívül jellemző a grammatikai motiváció (vö. köhög, köhint, köhécsel).

Áttérve a kultúrának a grammatikai rendszerben való megjelenésére Szili Katalin Anna Wierzbickára hivatkozva hangsúlyozta, hogy a grammatika nem önmagáért való formai rendszer. Egy-egy nyelv nyelvtani rendszerében egy-egy jelenség hangsúlyos jelenléte vagy hiánya azt jelzi, hogy az adott beszélőközösség különös hangsúlyt fektet az adott jelentés kifejezésére, vagy éppen ellenkezőleg, nem tartja fontosnak azt. Jó példa erre az igeidők rendszere. Az újlatin nyelvekben például nagy hangsúlyt kap az események idejének egymáshoz való viszonyítása, és e nyelvek kifinomult igeidőrendszert használnak. Ezzel szemben a magyar nyelvben ez a jelentés kevésbé fontos, így a magyar igeidők rendszere jóval egyszerűbb.

A magyar grammatikában sok más nyelvhez képest kifinomultabb a helyviszonyokat jelölő nyelvtani alrendszer, azaz az irányhármasság. Ennek kapcsán az előadó felhívta rá a figyelmet, hogy a Honnan?, Hol?, Hova? közötti különbségtétel valójában túlmutat a helyviszonyok kifejezésén: az egész nyelvi rendszer egyik általános szervező elve a magyarban. A külföldiek tanításakor ezért rendkívül fontos az ehhez kapcsolódó „látásmód” tanítása már egészen a kezdetektől.

Más nyelvekkel összevetve szintén feltűnő lehet a birtokviszony kifejezésének hangsúlyosabb jelenléte a magyar nyelvben, amiben az előadó szerint a közösségi kultúrák partnert megszólító, közelítő attitűdje nyilvánul meg (vö. Kedves Nézőink!; hazánk; A krém bársonyossá és simává varázsolja a bőrét).

A nyelv és kultúra kapcsolatát illetően általános módszertani irányelvként az előadó elmondta, hogy nem kell „kis magyarokat” csinálni a nyelvtanulókból. A fő cél inkább a tudatosítás, kell, hogy legyen, elkerülendő hogy a diák kellemetlen helyzetbe kerüljön eltérő kulturális háttere miatt.

Szili Katalin érdekes és változatos előadása során a résztvevők is hasznos, gyakorlati megjegyzésekkel gazdagították az első blokkot. Sorozatunk 2. részében az egész napos továbbképzés második blokkjával foglalkozunk: Lukács-Somos Júlia interaktív előadásával a pragmatikai kompetencia fejlesztése témakörében, illetve Borsos Levente és Kruzslicz Tamás gyakorlati foglalkozásával, amely a (magas)kultúra felhasználását járta körül a magyar mint idegen nyelv tanításában.

A beszámoló folytatásában a nap második felében tartott interaktív workshopokat idézzük fel.

A Pont HU szervezésében 2018. december 6-án vehettek részt az érdeklődők a 2018/19-es őszi félév utolsó tanári fórumán. A félév során nyelvtan és módszertan kapcsolódási pontjait jártuk körbe az ELTE-n. Az est házigazdája ezúttal dr. Imrényi András, az ELTE BTK Mai Magyar Tanszékének tudományos munkatársa volt, a téma pedig a magyar mondat szórendjének kérdései.

Az előadót személyes tapasztalatai indították el a szórend tanulmányozásának irányába. Magyar-angol szakos egyetemi hallgatóként párhuzamosan („sztereóban”) ismerte meg a hagyományos leíró nyelvészet mondatelemzési módszereit (a magyar szakon) és a generatív nyelvészeti megközelítést (az angol nyelvészeti órákon). Előbbi leírási mód intuitívnak (és a közoktatásból ismerősnek) tűnt számára, de mégsem találta mindig kielégítőnek, hiszen például a szórendről önmagában nem nyújt információkat a mondatok elemzésének ez a módja. A generatív megközelítés ezzel szemben komplex, de – előadónk megfogalmazása szerint – mégsem volt számára természetes, hiányzott belőle az intuíció. E tapasztalatok késztették arra, hogy kutatásaiban kísérletet tegyen egy komplex (a szórendet is kezelő), de az elemzés minden lépésében intuitív és természetes leírás megteremtésére. A megoldás kulcsát a kognitív-funkcionális nyelvészeti megközelítésben találta meg. E megközelítés előnye  – mint az előadó kiemelte –, hogy érvényesíti a kognitív nyelvészet gyakorlatias szempontjait; intuitív fogalmai, kategóriái a magyar mint idegen nyelv tanításában is jól hasznosíthatónak tűntek. Imrényi András sokéves kutatásainak összefoglalása a 2017-ben az Osiris Kiadónál megjelent Nyelvtan Mondattan fejezete, amelyet az előadó Kugler Nórával közösen jegyez.

A semleges pozitív kijelentő mondat (SPKM)

A fórumon bemutatott elmélet kiindulópontja, hogy létezik egy központi mondattípus, amely minden szempontból az alapbeállítást képviseli a nyelvben. A mondatok ehhez a központi mondattípushoz képest jellemezhetők, elemezhetők mind formai mind funkcionális szempontból. Ennek a mondattípusnak a „megkereséséhez” az előadó a résztvevőkkel közösen gondolkodva, példák alapján állította szembe egymással a mondatokat három dimenzió mentén:

A, kijelentő mondat >> nem kijelentő mondat (János elutazik?, Utazz el!, Bárcsak János elutazna!)

B, pozitív mondat >> negatív mondat (János nem utazik el.)

C, semleges mondat (János elutazik.) >> nem-semleges mondat (János utazik el.)

A résztvevők nyelvérzéke megerősítette az ismertetett elmélet kiindulópontját, amely szerint az alapbeállítást a semleges, pozitív, kijelentő mondat (SPKM) képviseli (például: János elutazik.). Ebből következően azt is megállapítottuk, hogy ennek az alapmondatként kezelhető mondattípusnak kell a tanítás sorrendjében is legelöl állnia. Az SPKM elsődlegessége mellett nemcsak az anyanyelvi beszélők intuíciója („zsigeri érzése”) szól, hanem az is, hogy formailag ez a leggyakoribb mondattípus a nyelvben. Az előadó a kognitív nyelvészet nézőpontjából ezt még azzal egészítette ki, hogy az SPKM megértése csak minimális aktivitást vár el a hallgatótól.

Előadónk összevetette a központi mondattípus meglétét feltételező megközelítést a hagyományos nyelvtan leírási módjával is, amely a mondattípusokat öt kategóriába sorolja. Ebben a felfogásban a kijelentő mondat csak egy a többi, egyenrangú típus közül, tehát a hagyományos nyelvtani leírás nem tudja figyelembe venni ennek a mondattípusnak a fent bemutatott elsőségét. Ilyen módon egymáshoz viszonyítani sem tudja az egyes mondattípusokat, hiszen az Imrényi András által bemutatott rendszerben az SPKM mondatból kiindulva kerül feldolgozásra, illetve leírásra a többi mondattípus, egy, közös rendszerbe áll össze a mondattípusok bemutatása.

Az SPKM és a többi mondattípus közötti jelentés- és funkcióbeli különbségek formai eltéréseket is mutatnak. Mindezek vezetnek a mondattípusok eltérő szórendi jellegzetességeihez. Míg a semleges, pozitív, kijelentő mondat egyenes szórenddel jár, addig a többi mondattípus esetében gyakran fordított szórenddel találkozunk. Az elmélet ezt azzal magyarázza, hogy a fordított szórend a semleges, pozitív, kijelentő mondattól való eltérést jelöli. A különbség érzékeltetésére, gyakorlására jó módszert jelenthetnek az előadó által bemutatott mondatpárok, amelyekben a tanulóknak kell megadni a mondattípusok jellemző szórendjét:

János elutazott Párizsba.

Mikor ______________ Párizsba?

A főszerkesztő a botrány miatt lemondott.

Főszerkesztő úr, azonnal ______________!

Tanárként is fontos észben tartani, hogy ez a szórendi inverzió nemcsak az igekötős igéket érinti, hanem az „igemódosítókat”, idiómákat stb. is:

Az erdő tele van dinoszauruszokkal.

Mióta ____________ az erdő dinoszauruszokkal?

János feleségül vette Marit.

Sokáig gondolkodott, kit válasszon, de végül Marit ______________.

A magmondat fogalma

Miután megismerkedtünk a semleges, pozitív, kijelentő mondat fogalmával, az előadó még egy további, új fogalmat ismertetett meg a résztvevőkkel, a magmondatét. Ahogyan fogalmazott „egy mondatról a héjat lehántva is mondat marad a mondat”, azaz egy forma és jelentés szempontjából komplexebb (kidolgozottabb) mondat redukálásával, egyszerűsítésével eljuthatunk egy olyan kevésbé kifejtett és pontos sematikus mondathoz, amely teljes értékű mondat tud lenni bizonyos kontextusban. Például:

1. János tegnap elutazott Párizsba.
2. János elutazott Párizsba.
3. János elutazott.
4. Elutazott.

A magmondat speciális típusa a protoállítás, vagyis a pozitív, kijelentő magmondat. A protoállítások jellemzője, hogy jelölnek, ábrázolnak egy folyamatot, és e folyamat megtörténtét, (időbeli) létezését állítják (szemben például egy felszólító mondat magmondatával, amely nem tartalmaz ilyen állítást). Protoállítások például a következő kifejezések: elutazhat, megszökött, szóvá tette, komolyan veszi. A több szóból álló magmondatok gyakorlásához jó ötlet az előadó által javasolt gyakorlat, amelyben különböző kifejezéseket kell csoportosítani aszerint, mely igékkel alkothatnak magmondatot. A feladat játékosan is megoldható úgy, hogy a tanulók versenyeznek egymással, ki tud több magmondatot gyűjteni. Amelyik példát többen is írták, azt ki kell húzni. Az győz, akinek a legtöbb példája marad.

Viszonyok a magmondathoz

Az előadó meglátása szerint a magyar szórend leírásának egyik kulcsa azokban a műveletekben rejlik, amelyek a magmondat és a mondat egyéb része közötti viszonyokat alakítják. A műhelyen három ilyen művelettel ismerkedtünk meg: a kidolgozással, a kiterjesztéssel, és a felülírással.

A Langacker-féle kognitív nyelvtanból származó kidolgozás műveletének lényege, hogy a mondatban szereplő bővítmények kidolgozzák, részletesebben kifejtik a magmondat által jelölt folyamathoz tartozó elemeket (szereplőket, hely- és időviszonyokat stb.), amelyekre a magmondat legfeljebb csak sematikusan utal. Például a János tegnap elutazott Párizsba. mondat esetében a bővítmények (János; tegnap; Párizsba) részletesebben kidolgozzák azokat a jelentéseket, amelyeket a magmondat (elutazott) csak nagyon sematikusan tartalmaz. (Tudjuk, hogy az elutazás eseményéhez szükségszerűen tartozik egy személy, aki utazik, egy úti cél és egy időpont, de hogy ezek pontosan mik, azt a bővítmények fogalmazzák meg pontosabban.)

Az előadó a bővítmények és a szórend kapcsolatát illetően is megfogalmazott néhány irányelvet, általános tendenciát, amelyet érdemes lehet a nyelvtanulókkal is megosztanunk. A mondat elejének funkciója a kontextus felépítése. Míg más megközelítések szerint a magyar mondatok jellegzetesen topikra és kommentre (vagy topikra és predikátumra) tagolódnak, az előadó szerint a topik csak az egyik típusa azoknak a kifejezéseknek, amelyek  a kontextus felépítéséhez (és ezáltal az üzenet gyorsabb, illetve pontosabb megértéséhez) járulnak hozzá. Ilyen, kontextualizáló funkciója lehet többek között az információ valószínűségét (pl. talán), forrását (pl. a hírek szerint), a beszélő attitűdjét (pl. szerencsére) stb. kifejező elemeknek, továbbá mondat elején, a főhangsúlyos kifejezést megelőzően az idő- és helyhatározóknak is. Erre a jelenségre transzparens választ ad a kognitív nyelvészeti megközelítés: mivel a kommunikációban a megnyilatkozások alapbeállítás szerint az „itt és most”-ra vonatkoznak, az ettől való eltérést érdemes minél előbb jelölni. A beszélő ezzel segíti elő, hogy a hallgató az üzenetet könnyebben és a beszélő szándékának megfelelő módon tudja értelmezni.

A tanításban a kidolgozás műveletét is gyakorolhatjuk játékosan. Ha például megadunk egy eseménytípust (pl. MEGSZÖKÉS) és ebből próbálunk minél kidolgozottabb állítást létrehozni minél több bővítmény hozzáadásával (ki?, mikor?, honnan? stb.).

A kiterjesztés műveletével magyarázható azoknak a mondatoknak a szórendje, amelyekben az ige előtti pozíció főhangsúlyt kap, de nincs szórendi inverzió a mondatban. A jelenségre már Kicska Emil nyelvész felfigyelt a XIX. század végén, aki „összefoglaló kifejezéseknek” nevezte az ilyen kifejezéseket (Imrényi András inkább a hozzáfoglalás terminust javasolta). A kiterjesztés műveletében részt vevő hozzáfoglaló kifejezések funkciója a protoállítás érvényességének kiterjesztése. Az azonnal kifejezés például arra utal, hogy az adott esemény az előzetes elváráshoz képest korábban zajlott le (A rendőrök azonnal elfogták a szökevényt.), a borzasztóan pedig arra, hogy az esemény valamiféle normához képest magasabb szinten zajlott le (Borzasztóan elkésett.). A kiterjesztés műveletében vesz részt az is szó is, és tipikusan kiterjesztő funkciót töltenek be a minden- előtagú névmások.

A kiterjesztés és a hozzá kapcsolódó hangsúlybeli és szórendi tudnivalók gyakorlására egy nagyon ötletes feladatot osztott meg a résztvevőkkel az előadó. A tanulóknak (igaz vagy akár hamis) dicsekvő állításokat kell írniuk magukról, amelyekre a partnernek rá kell licitálnia. Például:

A: Én tudok angolul, németül és franciául. B: Az semmi, én japánul is tudok.

A: Én hetente háromszor lenyomok 40 fekvőtámaszt. B: Az semmi, én annyit mindennap lenyomok.

Az előadó által bemutatott utolsó művelet a felülírás művelete volt. Ez figyelhető meg például a János ALIG késett el. mondatban. Ebben az esetben, bár a nyelvi anyag szempontjából megvan a protoállítás (igekötő + kijelentő módú ige), a protoállítás mint funkció mégsem valósul meg, mert az ige előtti elemek felülírják azt. A felülírás művelete megy végbe a tagadás esetében is, amikor az előadó érzékletes megfogalmazása szerint „párbaj zajlik a NEM és a protoállítás alapbeállítás szerinti funkciója között”. A párbajban a NEM győzedelmeskedik, ez határozza meg tehát a mondat típusát. További felülíró kifejezések egyebek mellett a ritkán, a kevesen, az alig, vagy a nehezen. Rendkívül érdekes megfigyelni, hogy ezek gyakran párba állíthatók olyan szinonim kifejezésekkel, amelyek nem váltanak ki fordított szórendet: néha vs. ritkán, néhányan vs. kevesen, kissé vs. alig, nagy nehezen vs. nehezen, majdnem mindenki vs. nem mindenki. A különbség tudatosításának jó eszköze lehet az előadó által javasolt internetes keresés, a szinonim kifejezésekhez kapcsolódó szórendi mintázatok élőnyelvi anyagon való megfigyelése.

Az előadás végén az érdeklődők feltehették kérdéseiket a témával kapcsolatban, amelyek egy része elméleti jellegű volt, más része pedig a magyar mint idegen nyelvi órán való használhatóságra vonatkozott. A résztvevők egy új megközelítés irányelveivel ismerkedhettek meg, és a közös beszélgetés végén az elmélet tanítási gyakorlatba való átültetéséhez kapcsolódó jó ötletekkel is távozhattak az érdekes és innovatív alkalomról. Bízunk benne, hogy az elhangzott irányelvek eredményesen és hatékonyan tudnak megjelenni órai feladatokban, gyakorlatokban, óratervekben, és esetleg akár az ismertetett elméleti keretre épülő tanulói nyelvtanokban, tananyagokban is.

Hetedik alkalommal rendezték meg a MANYE MID-szakosztályának szakmai összejövetelét 2019. február 9-én a Balassi Intézet Somlói úti épületében. A magyar mint idegen nyelv napjának házigazdája ezúttal a helyszínt is szolgáltató KKM Nemzetközi Oktatási Kapcsolatokért Felelős Főosztály volt. A rendezvény első felében két előadást hallgathattak meg a résztvevők, majd két műhelymunkán vehettek részt.

A házigazda-intézmény nevében Maróti Orsolya főosztályvezető-helyettes köszöntötte a résztvevőket, majd Hammerstein Judit, a KKM Vendégoktatói Hálózat fejlesztéséért felelős miniszteri biztosának megnyitó előadása következett A magyar mint idegen nyelv és hungarológia oktatásának középtávú stratégiája címmel. Beszédében a miniszteri biztos rámutatott, hogy a Kormány által stratégiai jelentőségűként kezelt Vendégoktatói Hálózat hatékony működtetéséhez elengedhetetlen a megfelelő magyar mint idegen nyelv tanári képzés. Hammerstein Judit szerint már jelenleg is érezhetően megnehezíti a lektori, vendégoktatói pozíciók betöltését a tanárképzési rendszer néhány évvel ezelőtti átalakítása, a szakmai utánpótlás hiánya. Ez a helyzet a jövőben várhatóan tovább romlik majd, hiszen a Vendégoktatói Hálózat 2025-ig további mintegy 20 fővel bővül majd a kormányzat szándéka szerint. Hammerstein Judit hangsúlyozta, hogy e cél elérésének alapvető feltétele a megfelelő szakemberek képzése, így a KKM és az érintett egyetemek a közelmúltban közös cselekvési tervet fogadtak el, hogy együttesen indítványozzák a szükséges lépések megtételét az oktatási kormányzatnál. 

A miniszteribiztos-asszony előadása után a szervezők és Szőllősy-Sebestyén András MANYE-alelnök születésnapján köszöntötték Nádor Orsolyát, a MANYE MID-szakosztályának elnökét, megköszönve neki a szakosztály létrehozásában és üzemeltetésében végzett fáradhatatlan munkáját, valamint a Modern Nyelvoktatás főszerkesztői feladatainak ellátását.

A következő előadó Öveges Enikő, az ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének egyetemi adjunktusa, az Oktatás 2030 Tanulástudományi Kutatócsoport tagja volt. Differenciálási technikák a nyelvtanári hatékonyság szolgálatában című előadásában az előadó kiemelte, hogy a nyelvtanulók heterogenitása sokkal több területen jelen van, mint pusztán a nyelvtudásban megmutatkozó különbségekben. Ennek felismerése azért fontos, mert ideális esetben a tanulók közötti egyéni különbségek meghatározzák a tanítás tartalmát és módszereit. A tanulók közötti különbségek tehát számos területen megfigyelhetők. Ilyen többek között a motiváció, a családi háttér, a tanulói stílus, a tanulói stratégia, az életkor, a kulturális háttér, az anyanyelv, a nyelvtanulói tapasztalatok, a nem, a személyiségjegyek, a speciális igények megléte, az autonómia, a szorongás és még számtalan terület. Az előadás egyik fontos üzenete volt, hogy bár e tényezők közül egyeseken nem lehetséges változtatni, mindenképpen fontos az egyéni jellemzők tudatosítása, felmérése mind a tanár, mind a nyelvtanulók részéről. Általános elvként elmondható, hogy a cél az állandó (nem megváltoztatható) körülmények figyelembe vétele, míg a többi területen a fejlesztés áll a középpontban. A tanulók egyéni jellemzőinek felméréséhez, tudatosításához rendkívül jó eszközt biztosítanak az előadó által bemutatott tesztek, kérdőívek. Ilyen például a 34 állításból álló BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) kérdőív, amely a nyelvtanulók nyelvtanulásra vonatkozó meggyőződéseit segít feltérképezni.  Szintén hasznosak lehetnek a nyelvérzéket vizsgáló tesztek, mint például a magyar MENYÉT (Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt) vagy a MLAT (Modern Language Aptitude Test), illetve a PLAB (Pimsleur Language Aptitude Battery). A tudatosítás a kulcs a tanulási stílusok esetében is, bár – mint az előadó megjegyezte – a tanulási stílusok hagyományos modelljét (pl. auditív, vizuális, taktilis stb. tanulási stílus) egyre inkább megkérdőjelezik a kutatók. Ennek ellenére mindenképpen hasznos lehet egy erre vonatkozó teszt, pl. a Learning Styles Inventory (LSI) kitöltése.  

A következő előadásban a grammatikáé volt a főszerep. Dóla Mónika (PTE BTK) a VAN igét tartalmazó szerkezeteket vizsgálta, különös tekintettel a tipikustól eltérő esetekre. Előadásában röviden bemutatta a VAN-t jelentéstani, illetve formai szempontból vizsgáló szakirodalmi megközelítéséket, majd a MID tanítása felől közelítve három fő formai-szemantikai csoportba (nominális, határozói állítmányos és egzisztenciális) sorolta a VAN-os szerkezeteket.
A tipikus szerkezetek összefoglalása után az előadó amellett érvelt, hogy a fő szabályokba nem illeszkedő esetek leírásakor különösen fontos, hogy figyelmünket az igét tartalmazó egész szerkezetre kiterjesszük. Az Adele Goldberg nevéhez köthető konstrukciós grammatika elveire alapozva a tipikustól eltérő VAN-os szerkezeteket érdemes egy olyan skálán elhelyezni, amelynek az egyik végén az általános, sematikus szerkezetek (azaz a fent említett három tipikus konstrukciótípus) a másik végén pedig az egyedi, idiomatikus kifejezések állnak (pl. Borban az igazság.; Ez kész!; Ágyban a helyed! stb.) A két végpont között helyezhetjük el azokat a „félkész kereteket” amelyek egy része állandó, a szerkezet egy másik tagja azonban szabadon variálható (pl. Mire fel ez a/az...?; Tele a/az... stb.) Ebben a konstrukciós grammatikai leírásban a VAN nem önmaga jogán jelent valamit vagy jelenik meg a mondatban, hanem mint az adott konstrukció kötelező, válaszható vagy nem megengedett kelléke. Mindez azt is jelenti, hogy a tipikustól eltérő szerkezetekben nem a VAN „viselkedik furcsán”, hanem maga a szerkezet viselkedik a rá jellemző módon. Az előadás talán legizgalmasabb részében négy konkrét konstrukció, a Hol a/az...?, a Hol egy...?, az Itt a/az... és az Itt egy... jelentését és használati szabályait járta körbe az előadó. A téma iránt érdeklődőknek mindenképpen érdemes elolvasni az előadó tavaly megjelent cikkét is a kérdésben.

Soproni Zsuzsanna (IBS) műhelyfoglalkozásán az AIDA-formulával ismerkedhettünk meg. Megtudtuk, hogy e négy betű nemcsak Verdi operájának címét jelenti, hanem egy angol rövidítés is (Attention, Interest, Desire, Action), mely modellt a reklámipar már régóta használja. Nemcsak az derült ki, hogyan kelthetjük fel a figyelmet, tarthatjuk fenn az érdeklődést a nyelvórán, hanem az ezek szolgálatába állítható gyakorlatokat ki is próbáltuk. A foglalkozás a menti.com számítógépen és okostelefonon egyaránt elérhető alkalmazásban készített feladattal kezdődött. Bemutatásra került a Sans Forgetica betűtípus, mely szokatlan betűivel nemcsak figyelemfelhívó funkciót képes betölteni, hanem a bevésést is segítheti (a font szabadon letölthető innen). Kipróbálhattuk az órai aktivitás több fajtáját is a szóbeli kommunikációtól a komolyabb mozgást igénylő feladatokig, amelyekhez az egész műhelymunka során szólásokat, közmondásokat használtunk a feladattípusok illusztrálásához.

Gordos Katalin (KKM NOF) Ünnepség színpad nélkül című műhelyfoglalkozásán a Balassi-füzetek Ünnepeljünk együtt című kötete alapján gondolkodtunk együtt, elsősorban közelgő nemzeti ünnepünk, március 15. témájában. Az előadó általános módszertani javaslata az ünnepek tanórai feldolgozására, hogy válasszuk ki az adott ünnep egy-egy jellemző elemét, mozzanatát, és e motívum köré szervezzük a tanórai ünneplést. Ez a forradalom (március 15. vagy éppen október 23.) esetében lehet például a vonulás mozzanata. Akár pusztán a Balassi-füzetből kifénymásolt feladatok megoldása is sokkal izgalmasabbá, mozgalmasabbá tehető, ha mindez a forradalom egy-egy emblematikus színhelyét (pl. Pilvax, Nemzeti Múzeum stb.) jelképező állomáson történik, amelyeket akadályversenyszerűen, forradalmi menetben járnak végig a nyelvtanulók. Jó ötlet az ünnephez kapcsolódó szimbólumok (pl. kokárda) kézműves-foglalkozás keretében való elkészítése (a lányok nemzeti színű pártát is készíthetnek). Ameddig a tanulók dolgoznak, zenével, dalokkal, korabeli képekkel teremthetjük meg a forradalmi hangulatot. Az asztalok körül összetömörülő, tolakodó tömeg szintén felidézi a valós, forradalmi szituációt, és jó alkalmat adhat akár az ehhez kapcsolódó kifejezések gyakorlására is (pl. Kérem, engedjenek közelebb!). A műhely második felében a résztvevők megosztották egymással saját tapasztalataikat, bevált módszereiket a nyelvórai ünneplés témájában. A karácsony esetében az ajándékozás, az adventi naptár vagy a karácsonyfa feldíszítése köré is szervezhető a közös ünneplés (és tanulás). Izgalmas megoldás például, ha több réteg csomagolópapírba csomagolunk egy ajándékot (pl. szaloncukrot) úgy, hogy minden egyes csomagolópapír belső oldalán egy-egy feladat van. Ezt megoldva bonthatják ki a diákok a következő réteget, egészen addig, amíg el nem jutnak a legbelül „elrejtett” ajándékig. Készíthetünk közös karácsonyfát is a megoldott feladatokat díszként használva, vagy írhatunk jókívánságokat, köszönő üzeneteket egymásnak, és ezekkel díszíthetjük a (szimbolikus) karácsonyfát. A farsangi átváltozást, álcázást is beépíthetjük az órába, ha „álcázott feladatokat” készítünk: például ami első ránézésre tesztnek tűnik, az valójában viccek gyűjteménye. Az előadó nem célnyelvi környezetben is kipróbált, jól működő ötletei egyébként az e-magyariskola honlapján regisztráció után óraterv formájában is elérhetők.

Maróti Orsolya (KKM NOF) műhelyfoglalkozásán a hibaelemzéssel és hibajavítással foglalkoztunk. Az előadó szerint „kellemetlen témáról” van szó, hiszen a nyelvtanuló részéről a nyelvtanulói tudatosság megfelelő szintjére van szükség ahhoz, hogy a tanuló belássa, saját fejlődéséhez szükség van arra, hogy a tanár kijavítsa a hibáit. Mindezt azonban gyakran kulturális tényezők is nehezítik. A foglalkozás elején az előadó meghatározta a hiba fogalmát („rendszeres eltérés az elvárttól a tanuló nyelvi produkciójában”) és megkülönböztette a hibát a tévesztésektől és a nyelvbotlásoktól. A továbbiakban megadott szempontok (mit, mikor, ki, hogyan javítson) és konkrét megnyilatkozások alapján csoportokban gondolkodtunk a hibajavításról. Az előadó felhívta a figyelmet a hibajavítási módszerek változatosságának fontosságára, valamint arra, hogy a tanári empátia ebben az esetben nem feltétlenül válik a nyelvtanuló javára. Fontos, hogy a tanár ki tudjon lépni tanári szerepéből, és a tanulót időnként szembesítse az átlagos anyanyelvi beszélőktől várható reakciókkal (pl. félreértés, értetlenség) egy adott hiba elkövetésekor. A tanárnak természetesen nem feltétlenül kell megadnia a helyes megoldást, sokszor jobb, ha csak segíti a tanulót abban, hogy saját magát javítsa ki. Fontos továbbá, hogy ha a tanár adja meg a helyes formát, akkor azt mindenképpen ismételje el a tanuló is. A hibajavítás változatosabbá tehető azzal is, ha a diákok egymást javítják ki (bár ennek nyilván vannak veszélyei is). Ezzel a módszerrel arra is ösztönözhetjük a diákokat, hogy jobban figyeljenek egymásra az órán. A műhelymunka során szó esett még a kiejtésbeli hibák kiemelt szerepéről (akár egy tökéletes formát is teljesen érthetetlenné tehetnek), és szintenként is számba vettük a leggyakoribb hibatípusokat. Végül az előadó egy konkrét „rejtett akna”, a sikerül vmi vkinek szerkezet gyakorolására szolgáló feladatsor példáján mutatta be, hogyan segíthetjük a diákokat a makacs hibák legyőzésében.

A MANYE MID-napján ezúttal is izgalmas előadásokon és inspiráló műhelymunkákon vehettek részt az érdeklődő magyar mint idegen nyelv tanárok. Következő alkalommal a tervek szerint 2019 őszén az ELTE ad majd otthont az immár hagyománnyá váló rendezvénynek.

(Köszönjük Oszkó Beatrix segítségét a beszámoló elkészítésében.)