A tavalyi év utolsó szakmai eseményeként a Pont HU csapata módszertani továbbképzést szervezett, elsősorban magyar mint idegen nyelv tanárok számára. Az egész napos elméleti oktatás és műhelymunka a kultúra és nyelv összefonódását járta körül különböző nézőpontokból. A 2018. december 8-i eseménynek a Hungarian Language School adott otthont, a gyönyörű épület pedig meghatározta a szakmai nap kellemes hangulatát is. A szombati alkalomra szép számmal érkeztek a szakmában dolgozó kollégák, akik ötleteikkel, hozzászólásaikkal gazdagították a szakmai eszmecserét. A továbbképzés szüneteiben élénk beszélgetések alakultak ki, így a tanártársak jobban megismerhették egymást.

A továbbképzés szakmai programját a Pont HU meghívott vendége, dr. Szili Katalin nyitotta meg. Interaktív előadásának meghatározó alapgondolata az volt, hogy a nyelvtanulás egyben kultúratanulás is, tehát a nyelvtanítás elválaszthatatlan a kultúra tanításától. Az adott kultúra megértéséhez ismernünk kell az ahhoz kapcsolódó nyelvet, a két fogalom tehát kölcsönösen kapcsolódik egymáshoz. Így a magyar mint idegen nyelv tanára nem csupán nyelvet tanít, hanem azzal együtt kulturális információkat ad át, amelyek elválaszthatatlanok a magyar nyelvtől. De mit is értünk kultúra alatt? 

A hagyományos megközelítés szerint kultúra alatt egy közösség által létrehozott szellemi, anyagi értékek összességét értjük, ám a nyelvtanulás szempontjából érdemesebb az antropológiai megközelítést alapul venni. Ebben a jóval tágabb értelmezésben a kultúrát mint életformát definiálhatjuk, azaz – Tylor megfogalmazásában – olyan komplex egészként, amely magában foglalja mindazt a tudást, képességet, hiedelmet, művészetet, morált (és még egy sor más képességet), amit az egyén szocializációja során egy adott társadalom tagjaként megszerez.

A kultúra összetevőiről számos kutatás született. Az előadó szerint a nyelvoktatás szempontjaival Ron Scollon és Suzanne Scollon modellje egyeztethető össze leginkább. Ez a megközelítés a kultúrának négy fő összetevőjét különíti el:

1. Ideológiai elemek. Ezen belül ki kell emelni a hitek, értékek és – az Európán kívüli világban a kultúrát máig alapjaiban meghatározó – vallás szerepét (ez utóbbi tényt különösen érdemes észben tartanunk külföldi diákok tanításakor).
2. Szocializáció, beleértve az elsődleges és másodlagos szocializációt, az iskolarendszert és a tanuláselméleteket.
3. Diskurzusformák. Ide tartoznak többek között a csoportharmónia és az egyéni jóérzés kialakítására vonatkozó kulturális normák, például az, hogy bizonyos kultúrák a résztvevők közötti harmóniára törekednek a diskurzus során, míg mások a saját igazukat igyekeznek bebizonyítani. Itt említhetjük meg a nem verbális kommunikációt is, amelyhez egyebek mellett hozzátartozik a beszélők által használt hangerő, vagy a köztük lévő fizikai távolság is.
4. Arcrendszerek, azaz azok a kulturális normák, szokások, amelyekkel a résztvevők a kommunikáció során a saját és a más résztvevők arcát megpróbálják megvédeni, illetve fenyegetni.

Az elméleti bevezető második részében Szili Katalin bemutatta, hogyan váltak a nyelvészeten belül egyre hangsúlyosabbá a nyelvhasználatot figyelmük előterébe helyező irányzatok (szociolingvisztika, pszicholingvisztika, pragmatika, interkulturális kommunikáció, kognitív nyelvészet, ökolingvisztika), végül néhány meghatározó kutatót és művet ajánlott a résztvevők figyelmébe (Byran 1989; Kramsch 1995, 2002; Leather – van Dam 2003), segítve ezzel az önálló tájékozódást, tovább gondolkodást.

A módszertani kérdésekre áttérve az előadó újból hangsúlyozta nyelv és kultúra elválaszthatatlan egységét, és Kramsch alapján megfogalmazta ennek három dimenzióját. Eszerint a nyelv egyrészt a kulturális valóság szimbóluma (például a nyelvi alapú nemzeti önmeghatározás révén), másrészt tükrözi is a kulturális valóságot, a világ feldolgozásának folyamatait (vö. nyelvi relativizmus, kognitív nyelvészet). Végül a nyelv megtestesítője is a kulturális valóságnak, mivel az, ahogyan egy közösség használja a nyelvet, részévé válik a kulturális valóságnak (e harmadik dimenzió tanulmányozásával a pragmatika foglalkozik).

Az elméleti bevezető tanulsága szerint tehát újra kell értelmeznünk a kultúra helyét a nyelvoktatásban, és az elmondottak amellett szólnak, hogy nyelvet és kultúrát célszerű egyidejűleg, egységben tanítani (szemben azzal az elképzeléssel, hogy a kulturális ismereteket a nyelv tanulásától elkülönülten, külön tantárgy keretében – pl. magyarságismeret – tanulják a diákok). Ennek a szemléletnek a gyakorlati megvalósulását a lexika és a grammatika területéről vett példákon keresztül mutatta be az előadó.

Az, hogy a nyelvek szókincse különböző, már az első kétnyelvű szótárak írásakor nyilvánvalóvá vált. A különbségek alapvetően három okra vezethetők vissza: a fizikai környezet különbségeire (hol, milyen környezetben beszélik az adott nyelvet), a világ formalizációjában és a konceptualizációs folyamatokban megnyilvánuló különbségekre, végül pedig az egyes nyelvek beszélőinek eltérő történelmére, szociokulturális miliőjére, életmódjára.

A fizikai környezet különbségeiből adódó lexikai eltérésekre többek között a hegy szót hozta példaként az előadó. Ehhez a kifejezéshez nyilvánvalóan más jelentés kapcsolódik egy olyan nyelv esetében, amelyet több ezer méter magas hegyek között beszélnek, és egy olyanban, amelynek beszélői egy viszonylag laposabb földrajzi környezetben élnek.

A lexikai eltérések másik oka, hogy „a világ nyelvi birtokbavétele” során az egyes nyelvek különböző módokon konceptualizálhatják a világ dolgait. Jó példa erre a jelenségre a dugóhúzó szó. Az összetétel első tagjában a jelenetben részt vevő tárgyak egyike (dugó) konceptulizálódik, méghozzá a tárgy használata által (más nyelvekben a tárgy anyaga, azaz a parafa a konceptualizálás alapja), a második tag pedig a húzás mozdulatát jeleníti meg. Más nyelvekben ettől eltérő lehet ennek az eszköznek a konceptualizálása, például a dugó kihúzása helyett az üveg és annak kinyitása felől feldolgozva a jelenetet. A valóság feldolgozásának fontos módja a hasonlóság is (vö. bárányfelhő, villanykörte, sasorr, sasszem stb.). A konceptualizációs folyamatok felismerésének, tudatosításának a nyelvtanítás szempontjából is rendkívüli jelentősége van. A szavak mögötti jelentés feltárása ugyanis akár 70%-kal hatékonyabb elsajátítást eredményezhet egyes kutatások szerint.

A szókincs különbségének másik fontos forrása az egyes nyelvek eltérő osztályozási sémái, vagyis az, hogy milyen kategóriákra osztja fel a világot az adott nyelv. Különböző például az egyes nyelvekben a színskála felosztása vagy az, hogy milyen napszakokra tagolódik egy nap. A magyar nyelvre jellemző általános – és az indoeurópai nyelvektől gyakran különböző – elv, hogy a nagyobb (fontosabb) kategória megelőzi a kisebbet. Megfigyelhető ez a számokban (tizenöt, ötszáztizenöt, ötezer ötszáztizenöt), a nevekben (első a családnév, második a keresztnév), a dátumok kifejezésében (év, hónap, nap), sőt, a birtokos szerkezetben is, amelyben a birtokos megelőzi a birtokot (Péter kalapja).

A magyar nyelvre jellemző, hogy a páros testrészeket (és ruhadarabokat!) egy egységként konceptualizáljuk, és ebből adódóan e szavakat alapbeállítás szerint egyes számban használjuk (pl. szem, kéz, fül, cipő, zokni). A testrészek kapcsán érdemes megjegyezni, hogy – az alapszókincs sok más eleméhez hasonlóan – rendkívül nagy szerepet játszanak a metaforikus kifejezések létrejöttében (például a hegy lába, a cipő orra).

Nagy különbségek lehetnek az egyes kifejezések eltérő konnotációjában is a különböző nyelvekben. Egyebek mellett a bogár, a patkány, a 48 és a honfoglalás kifejezéseket említette példaként az előadó, amelyek konnotációja más nyelvek esetében teljesen eltérő lehet, mint a magyarban. A bogár például a legtöbb nyelvben negatív konnotációjú, magyarul viszont gyakran becézünk így egy szeretett személyt (Bogaram). Ezzel szemben a patkány konnotatív jelentése a magyar nyelvben negatív, ám például a japánban szerencsés évet jelent, ha a patkány megjelenik a ház körül.

Általános tendenciaként elmondható, hogy a „legritkább esetben” felel meg egy nem motivált kifejezésnek egy nem motivált kifejezés a másik nyelvben (például asztal – table, tó – lake). Sokkal jellemzőbb, hogy legalább az egyik nyelvben motivált vagy analitikus felépítésű a kifejezés (például öcs – younger brother; accident – baleset), de gyakran azt találjuk, hogy mindkét nyelvben motivált az adott kifejezés. A konceptualizáció módja lehet hasonló (például holdfény – moonlight) de eltérő is (például édesvíz – fresh water; fájdalomcsillapító – pain killer) a két nyelvben. A gazdag szóképzési rendszerből adódóan a magyar nyelvre rendkívül jellemző a grammatikai motiváció (vö. köhög, köhint, köhécsel).

Áttérve a kultúrának a grammatikai rendszerben való megjelenésére Szili Katalin Anna Wierzbickára hivatkozva hangsúlyozta, hogy a grammatika nem önmagáért való formai rendszer. Egy-egy nyelv nyelvtani rendszerében egy-egy jelenség hangsúlyos jelenléte vagy hiánya azt jelzi, hogy az adott beszélőközösség különös hangsúlyt fektet az adott jelentés kifejezésére, vagy éppen ellenkezőleg, nem tartja fontosnak azt. Jó példa erre az igeidők rendszere. Az újlatin nyelvekben például nagy hangsúlyt kap az események idejének egymáshoz való viszonyítása, és e nyelvek kifinomult igeidőrendszert használnak. Ezzel szemben a magyar nyelvben ez a jelentés kevésbé fontos, így a magyar igeidők rendszere jóval egyszerűbb.

A magyar grammatikában sok más nyelvhez képest kifinomultabb a helyviszonyokat jelölő nyelvtani alrendszer, azaz az irányhármasság. Ennek kapcsán az előadó felhívta rá a figyelmet, hogy a Honnan?, Hol?, Hova? közötti különbségtétel valójában túlmutat a helyviszonyok kifejezésén: az egész nyelvi rendszer egyik általános szervező elve a magyarban. A külföldiek tanításakor ezért rendkívül fontos az ehhez kapcsolódó „látásmód” tanítása már egészen a kezdetektől.

Más nyelvekkel összevetve szintén feltűnő lehet a birtokviszony kifejezésének hangsúlyosabb jelenléte a magyar nyelvben, amiben az előadó szerint a közösségi kultúrák partnert megszólító, közelítő attitűdje nyilvánul meg (vö. Kedves Nézőink!; hazánk; A krém bársonyossá és simává varázsolja a bőrét).

A nyelv és kultúra kapcsolatát illetően általános módszertani irányelvként az előadó elmondta, hogy nem kell „kis magyarokat” csinálni a nyelvtanulókból. A fő cél inkább a tudatosítás, kell, hogy legyen, elkerülendő hogy a diák kellemetlen helyzetbe kerüljön eltérő kulturális háttere miatt.

Szili Katalin érdekes és változatos előadása során a résztvevők is hasznos, gyakorlati megjegyzésekkel gazdagították az első blokkot. Sorozatunk 2. részében az egész napos továbbképzés második blokkjával foglalkozunk: Lukács-Somos Júlia interaktív előadásával a pragmatikai kompetencia fejlesztése témakörében, illetve Borsos Levente és Kruzslicz Tamás gyakorlati foglalkozásával, amely a (magas)kultúra felhasználását járta körül a magyar mint idegen nyelv tanításában.

A beszámoló folytatásában a nap második felében tartott interaktív workshopokat idézzük fel.