Új és izgalmas vizekre eveztünk a Magyar mint Idegen Nyelvi Módszertani Műhely áprilisi összejövetelén: meghívott előadónk Tóth Eszter, az épített környezeti neveléssel foglalkozó kultúrAktív Egyesület elnöke volt. Vezetésével azt jártuk körbe, hogyan vonhatunk be friss ötleteket, egy új szemléletet a MID-órai kultúraközvetítésbe az épített környezeti nevelés – elsősorban anyanyelvi gyerekek kompetenciafejlesztését megcélzó – elméletéből és módszertanából.  Bár a két terület első pillantásra egymástól távolinak tűnhetett, a közös munka, beszélgetés végére talán sokak számára érezhetővé váltak a magyar mint idegen nyelv és épített környezeti nevelés közötti kapcsolódási pontok, amelyekre beszámolónkban is szeretnénk rámutatni.

A műhely rendhagyó módon egy különleges ismerkedős játékkal indult. A padlón különböző magyarországi épületek fényképei voltak szétszórva (a Szimpla Kerttől a Kilenclyukú hídon és az Operaház páholyain át a Zsolnay Negyed kéményeiig), amelyek közül mindenkinek egy olyat kellett választania, amellyel valamilyen szempontból azonosulni tud, majd röviden mindenki meg is indokolta választását. A válaszokat meghallgatva a már ismerős kollégák is új oldalukról ismerhették meg egymást. Már ekkor érdekes volt megfigyelni, hogy mennyi mindent jelenthet számunkra egy épület. Sokan az adott hely hangulata vagy elhelyezkedése alapján döntöttek, másnak az épülethez fűződő személyes emlékei jutottak eszébe, de sokak számára az adott épület (pl. híd, piac, gyár stb.) metaforikus jelentése volt a meghatározó. Feltűnő volt, hogy a legtöbben nem a tervező építészek, építészeti stílusok vagy az építés időpontja felől közelítettünk az épületekhez, hanem szubjektív szempontok alapján, ami máris releváns gondolattal szolgálhatott a MID-órán zajló kultúraközvetítés mikéntjének átgondolásához. Vajon a diájainknak mi jut eszébe egy-egy (akár a célnyelvi kultúrában ikonikus) épületről? Mit szimbolizál a mi, és mit az ő kultúrájukban egy híd vagy egy fal? Ezeket a kérdéseket a nyelvórán is érdemes feltenni, a műhelyen megismert vagy más módon feladatok formájában tematizálni (az adott nyelvi szintnek megfelelően).

Az ismerkedés után az előadó röviden bemutatta az épített környezeti nevelés – a többség számára talán kevéssé ismert – fogalmát, és a téma társadalmi, oktatási jelentőségét. Megtudhattuk, hogy a tudományterület az elmúlt 20–30 évben alakult ki Nyugat-Európában, Magyarországon pedig többek között a 2010-ben létrejött kultúrAktív Egyesület munkájának köszönhetően kezdett elterjedni. Az előadó meghatározása alapján az épített környezeti nevelés olyan speciális oktatási terület, amely „az épített környezettel kapcsolatos tudás átadásának elméletével és gyakorlatával, valamint az emberek és az épített környezet kapcsolatának erősítésével foglalkozik”. 

De mit is értünk épített környezet alatt? Mint a közös gondolkodás során magunk is rájöhettünk, sokkal többet, mint elsőre gondolnánk. Az épített környezet része minden, „amit az ember épít”, napjainkban pedig alig van már olyan hely a bolygón, ahova az ember még nem tette be a lábát, nem módosította azt. Az épített környezet kifejezést hallva leginkább eszünkbe jutó „fizikai tér” is különböző léptékben értelmezhető: idetartoznak nemcsak az épületek, hanem a városszerkezet, az infrastruktúra, egy-egy nagyobb tájegység, kultúrtáj, vagy akár a wifihálózat is.

Mindennek azonban társadalmi és emberi vonatkozásai is vannak („társadalmi tér”), ideértve azt is, hogy milyen normarendszer, szabályok határozzák meg a térhasználatot („normatív tér”) az adott közösségben. Magyar mint idegen nyelv tanárként – szem előtt tartva nyelv és kultúra elválaszthatatlan egységét, az interkulturális kompetencia fejlesztését – e ponton eszünkbe juthat, hogy mennyire eltérő lehet a térhasználatra vonatkozó normarendszer a különböző kultúrákban. Például mely tereket kinek, milyen célra szabad és tilos használnia, hova szabad vagy nem szabad bemenni, kinek mit és mekkora helyet jelent a lakás, mi lehet közterület egy kínai, egy amerikai, vagy akár egy magyar számára, és hogyan használjuk azt (például illik-e enni az utcán), hol kezdődik a privát tér stb. Az ezzel kapcsolatos nyelvi és nem nyelvi tudás fejlesztése elengedhetetlen része kell, hogy legyen minden Magyarországon tanuló külföldi tanításának, ami nemcsak komfortosabbá teheti a nyelvtanulók életét, hanem a térhasználat eltérő kulturális normáiból eredő esetleges konfliktusok megelőzésében, kezelésében is fontos szerepet játszhat.

Végül nem szabad megfeledkeznünk a „kulturális térről”, azaz egy-egy tér kulturális jelentéséről sem, már csak azért sem, mert a külföldiek számára talán ez a legnehezebben hozzáférhető összetevője az épített környezetnek (ami sokszor akár teljesen rejtve is maradhat előttük). Például a Hősök tere esetében egy magyar és egy külföldi ugyanazt a fizikai teret érzékeli, de ehhez egy magyar számára rengeteg kulturális tartalom és jelentés társul a szobrokon szereplő történelmi alakok ismeretétől kezdve egészen a tér mai és korábbi történelmi korszakokban történő használatáig, az ott történt eseményekig stb. MID-tanárokként hallgatva mindezt számos kérdés felmerülhetett bennnünk a kultúraközvetítés tartalmával és módszereivel kapcsolatban:

• Mennyire meghatározó az épített környezetre vonatkozó kultúraközvetítésben (is) a kultúra magas kultúraként való értelmezése?
• A tér fenti aspektusai közül melyek és milyen súllyal jelennek meg a magyar mint idegen nyelv tanításában és a kultúraközvetítésben?
• Hogyan jelenik meg tananyagainkban a fizikai tér, társadalmi tér, normatív tér, kulturális tér fogalma?
• Érvényesül-e ezen a területen a spirális haladás elve, azaz visszatérünk-e ezekhez a témákhoz a tanulási folyamat során?
• Hogyan segítjük a nyelvtanulókat a normatív térrel kapcsolatos ismeretek és készségek elsajátításában?
• Egyáltalán: ismeretátadásként vagy kompetenciafejlesztésként tekintünk a kultúra tanítására?

Saját tanítási gyakorlatunk vagy konkrét tananyagok kapcsán is érdemes lehet elgondolkoznunk ezeken a kérdéseken. Átgondolhatjuk például, mennyire fedi le a Magyar Nemzeti Múzeumra vonatkozó tudásunkat az alábbi tankönyvrészlet (Erdős József – Prileszky Csilla: Halló, itt Magyarország II., Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004, 128. oldal)?

Mivel egészíthetnénk ki? Mivel szolgáljuk jobban nyelvtanulóink interkulturális kompetenciájának fejlődését: az építés évének pontos megadásával (amelyet a legtöbb anyanyelvi beszélő sem ismer) vagy éppen az épülethez kapcsolódó tudáskeretünk egyéb elemeinek átadásával? Ez utóbbinak egyaránt része a Pál utcai fiúk einstand-jelenete, az 1848. március 15-i események, Bauer Sándor alakja, a térhasználatra vonatkozó tudásunk (ideértve a lépcsőn üldögélő egyetemistákat éppúgy, mint az épület előtt tartott politikai gyűléseket), vagy akár az, hogyan határozza meg környezetét nyelvileg is a Nemzeti Múzeum (vö. Múzeum körút, Múzeum utca, Múzeum étterem, Múzeum antikvárium stb.).

Rendkívül elgondolkodtató volt az előadó azon megjegyzése, hogy bár a tér leírható objektív módon (pl. térképek, helyrajzi szám stb. által), valójában minden ember szubjektív módon érzékeli és használja a teret, ebből adódóan mindenki más-más mentális térképpel rendelkezik az őt körülvevő épített környezetről. Ezt a tényt mindenképpen érdemes szem előtt tartanunk (és kihasználnunk) a külföldiek tanítása során. Érdekes és tanulságos feladat lehet a tanulók mentális térképének megrajzoltatása és nyelvórai felhasználása. Ezáltal jobban megismerhetjük diákjainkat és viszonyukat az őket körülvevő városhoz, adott esetben rácsodálkozva a mentális térképen (nem) szereplő helyekre, vagy akár arra, hogy milyen limitált (vagy éppen tág és összetett) képük van diákjainknak környezetükről. Megtudhatjuk, mi tartozik a város-élményükhöz, és mi kerüli el a figyelmüket mindennapi életük során a városban, és elgondolkozhatunk rajta, hogy vajon miért? Ezek a kérdések is további témákat, kommunikációs kompetenciafejlesztési kérdéseket vetnek fel. A térképekhez akár később is vissza-visszatérhetünk a különböző anyagrészeknél. Ezáltal az új ismereteket a diákjaink számára fontos és releváns helyekhez, szituációkhoz kapcsolódóan gyakorolhatjuk, és egyúttal a mentális térképen időközben végbement változásokat is regisztrálhatjuk.

Bár az előadó és egyesülete a magyar gyerekek perspektívájából közelít a kérdéshez, magyar mint idegen nyelv tanárként hallgatva az előadást reveláló erejű gondolatok voltak az épített környezeti nevelés társadalmi vonatkozásairól elhangzottak is. Ahhoz, hogy lakóhelyünknek, környezetünknek ne csak „elszenvedői”, hanem értői és alakítói lehessünk, szükségünk van olyan kompetenciákra, amelyek lehetővé teszik érdekeink érvényesítését. Érdekes volt megtudni, hogy Finnországban az építészeti ismereteket azért tették a tanterv integráns részévé, hogy az állampolgárok élni tudjanak az Alkotmány által biztosított jogukkal, miszerint joguk van jó környezetben élni. A fent említett kompetenciának anyanyelvi beszélők esetében is fontos része annak elsajátítása, hogy képesek legyenek az épített környezettel kapcsolatos kérdésekről beszélni: meg tudják fogalmazni problémáikat, igényeiket, érvényesíteni tudják jogaikat stb. Ez a nyelvi összetevő nyilvánvalóan még fontosabb azok esetében, akik nem az anyanyelvükön teszik mindezt. Annak szemléltetésére, hogy ez mennyire valós probléma lehet diákjaink számára, talán érdemes megemlíteni az egyik budapesti kollégiumban történt esetet, amikor is a kollégiumi felügyelőtanár büntetésképpen több napra kulcsra zárta a diákok által használt konyhát. Az ilyen konfliktushelyzetek kezelésére való nyelvi felkészítés valós szükséglet lehet a MID órákon (mint ahogy a büntetést kiváltó események – vö. „normatív tér” – megelőzését szolgáló interkulturális kompetenciafejlesztés is...).

Megfontolandó gondolatok hangzottak el a környezet emberre gyakorolt hatásáról, az építészet pszichológiájáról is. Az előadó felhívta rá a figyelmet, hogy az épített környezet befolyásolja a közérzetet (pl. fény, természetes fény megléte), a viselkedést (pl. kevésbé ápolt környezetben gyakoribb a vandalizmus), a szocializációt (pl. a gyerekek ki tudnak-e menni a lakóhelyükön az utcára, van-e interakció a lakók között) és az identitás fejlődését (vö. kulturális dimenziók) is. Az idegennyelv-tanítás viszonylatában a fenti szempontok mind az aktuális tanulási környezet, mind a tanulók származási helye kapcsán relevánsak lehetnek, ami befolyásolja a nyelvtanulók környezethasználati szokásait, elvárásait, igényeit. Különösen fontossá válhatnak ezek a szempontok, ha a származási helyen és a célnyelvi környezetben megtapasztalt épített környezet között jelentős különbségek vannak. Sokszor hajlamosak vagyunk elfelejteni vagy átsiklani fölötte, hogy sok diákunk életében először jár külföldön (vagy Európában), amikor Magyarországra érkezik. Mások számára akár a városi környezet és az egyedül élés is új és szokatlan tapasztalat lehet. Az e körülményekre való tanórai reflektálás egyrészt az interkulturális kompetencia fejlesztésének szerves része, másrészt az új környezet „nyelvi birtokbavétele” hozzájárulhat a diák idegenségérzetének csökkentéséhez. Az interkulturális szemlélet jegyében érdemes szem előtt tartanunk, hogy a nyelvtanulók számára az a lakóhely, ahol hazájukban éltek, identitásuk legmélyebb elemei közé tartozik, és nemcsak (sőt, elsősorban nem!) a látnivalók szintjén, hanem a mindennapi élet, a térhasználat vonatkozásában. Ezek beemelése a nyelvórába nemcsak motiváló lehet a tanulók számára, hanem rávilágíthat a kulturális különbségekre (pl. eltérő térhasználati szokásokra) is.

A magyar mint idegen nyelv tanítása szempontjából is valódi aranybánya a kultúrAktív által készített gyerekeknek szóló városismereti könyvsorozat, amelyből eddig 10 kötet jelent meg különböző városokról (Pécs, Eger, Sepsiszentgyörgy stb.) és budapesti városrészekről (Ferencváros, Zsidónegyed). A könyvek valójában sok feladatot is tartalmazó, interaktív kiadványok, amelyek fő célja a gondolkodtatás és kompetenciafejlesztés. Olyan „útikönyvekről” van szó, amelyek nem csak a nagybetűs látnivalókat tartalmazzák, hanem a helyiek életében bármilyen szempontból fontos szerepet betöltő helyeket is. A gyönyörűen illusztrált, igényes megjelenésű könyvek rengeteg módszertani ötlete szinte módosítás nélkül bevethető a MID-órákon. (A kiadványok elérhetőségéről bővebb információk a kultúrAktív Egyesület honlapján.)

Az előadó kitért az épített környezeti nevelés módszertani fogásaira is: általában a kooperatív, helyspecifikus, felfedező, kísérletező módszerek használata a jellemző. Fontos szerepet kap a megfigyelés, az érzékelés (pl. csak egy-egy érzékszerv alapján kell leírni egy helyet), és az alkotás (makettezés, gyurmázás). Ez utóbbi az előadó tapasztalatai szerint a finommotoros mozgásoknak köszönhetően segít a nyelvi nehézségek, gátlások legyőzésében, nyitottabbá, kommunikatívabbá válnak tőle a tanulók. Az épített környezeti nevelés rendkívül gazdag módszertani repertoárja a nyelvórákon szintén jól hasznosíthatónak tűnik, mindenkinek jó szívvel ajánljuk tehát a kultúrAktív Egyesület blogján elérhető módszertani börze böngészését!

A műhelyt két csoportos feladattal zártuk. Minden csoport megkapta egy-egy magyarországi városháza fényképét, a feladat pedig annak megbeszélése volt, hogy  mit mond” az adott épület, mi az üzenete. Érdekes tapasztalat volt összevetni a grandiózus, méltóságteljes újpesti városháza és a környezetébe szinte belesimuló, szerény budakeszi városháza épületét, és szavakba önteni benyomásainkat. A feladatötlet – megfelelő nyelvi előkészítés után –  a MID órán is jól felhasználhatónak tűnik, akár interkulturális vonatkozásban is (pl. mit üzen magáról egy hagyományos japán, amerikai, holland stb. lakóhely). A feladat ráirányíthatja diákjaink figyelmét arra, hogy az épületek beszélnek, de ehhez meg kell tanulni olvasni az épített környezetet (és ezzel együtt meg kell tanulni beszélni is róluk, tehát a környezet megértése, feldolgozása jelentős mértékben nyelvi kérdés is!).

Végül –  továbbra is kis csoportokban –  az előadó által megadott tartalmi és nyelvi szempontok alapján készítettünk feladatterveket az épített környezet magyar mint idegen nyelv órán való feldolgozására. Az egyik csoport a szókincsbővítést a tágabb környezet megismerésével kombinálva Magyarország vízrajzának megismeréséhez készített feladattervet, amelyben helyet kapott a természetes vizekkel kapcsolatos szókincs (tó, folyó, patak stb.), amelyhez az adott helyen végezhető tevékenységek kommunikatív feldolgozása kapcsolódott. Érdekes ötlet volt Magyarország vízrajzi térképének képzeletbeli átrajzolása is (pl. tengerpart). A következő csoport a tárgyak és a nyelvtan kapcsolatát a különleges, régies mutató névmásokat (eme, ezen, e) tartalmazó emléktáblák nyomába eredve, március 15-i helyszíneket felkeresve dolgozná fel. A település szintű környezet és a kultúraközvetítés kapcsolatát feldolgozó csoport húsvéti kirándulást tervezett Hollókőre. Egy másik csoport a kommunikációs készség fejlesztését középpontba állítva közelített a település szintű környezet feldolgozásához. Ők szétvágott fényképek egymás instrukciói alapján történő kirakását, a tanulók saját településének bemutatását és több kép alapján a közös pontok megbeszélését vetették fel feladatötletként. Az utolsó csoport az épületek szintjét a szókincs felől megközelítve az adott épület (iskola, lakóhely, iroda) közös bejárására tett javaslatot (mi hol van, hogyan használják a teret stb.), ami akár virtuálisan, prezentáció formájában is történhet. Felmerült ezen kívül a saját lakóhelyhez (vagy más épülethez) kapcsolódó benyomások, érzések megfogalmazásához szükséges lexika tanítása is.

Az első ránézésre talán távoli téma ellenére inspiráló gondolatokkal és a nyelvórán is jól használható módszertani ötletekkel gazdagabban térhettek haza a résztvevők a tanári fórum áprilisi összejöveteléről. Bízunk benne, hogy az épített környezeti nevelés szemlélete, módszerei hozzájárulhatnak nyelv- és kultúratanítás kérdéseinek átgondolásához a magyar mint idegen nyelv oktatásában.