Hetedik alkalommal rendezték meg a MANYE MID-szakosztályának szakmai összejövetelét 2019. február 9-én a Balassi Intézet Somlói úti épületében. A magyar mint idegen nyelv napjának házigazdája ezúttal a helyszínt is szolgáltató KKM Nemzetközi Oktatási Kapcsolatokért Felelős Főosztály volt. A rendezvény első felében két előadást hallgathattak meg a résztvevők, majd két műhelymunkán vehettek részt.

A házigazda-intézmény nevében Maróti Orsolya főosztályvezető-helyettes köszöntötte a résztvevőket, majd Hammerstein Judit, a KKM Vendégoktatói Hálózat fejlesztéséért felelős miniszteri biztosának megnyitó előadása következett A magyar mint idegen nyelv és hungarológia oktatásának középtávú stratégiája címmel. Beszédében a miniszteri biztos rámutatott, hogy a Kormány által stratégiai jelentőségűként kezelt Vendégoktatói Hálózat hatékony működtetéséhez elengedhetetlen a megfelelő magyar mint idegen nyelv tanári képzés. Hammerstein Judit szerint már jelenleg is érezhetően megnehezíti a lektori, vendégoktatói pozíciók betöltését a tanárképzési rendszer néhány évvel ezelőtti átalakítása, a szakmai utánpótlás hiánya. Ez a helyzet a jövőben várhatóan tovább romlik majd, hiszen a Vendégoktatói Hálózat 2025-ig további mintegy 20 fővel bővül majd a kormányzat szándéka szerint. Hammerstein Judit hangsúlyozta, hogy e cél elérésének alapvető feltétele a megfelelő szakemberek képzése, így a KKM és az érintett egyetemek a közelmúltban közös cselekvési tervet fogadtak el, hogy együttesen indítványozzák a szükséges lépések megtételét az oktatási kormányzatnál. 

A miniszteribiztos-asszony előadása után a szervezők és Szőllősy-Sebestyén András MANYE-alelnök születésnapján köszöntötték Nádor Orsolyát, a MANYE MID-szakosztályának elnökét, megköszönve neki a szakosztály létrehozásában és üzemeltetésében végzett fáradhatatlan munkáját, valamint a Modern Nyelvoktatás főszerkesztői feladatainak ellátását.

A következő előadó Öveges Enikő, az ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének egyetemi adjunktusa, az Oktatás 2030 Tanulástudományi Kutatócsoport tagja volt. Differenciálási technikák a nyelvtanári hatékonyság szolgálatában című előadásában az előadó kiemelte, hogy a nyelvtanulók heterogenitása sokkal több területen jelen van, mint pusztán a nyelvtudásban megmutatkozó különbségekben. Ennek felismerése azért fontos, mert ideális esetben a tanulók közötti egyéni különbségek meghatározzák a tanítás tartalmát és módszereit. A tanulók közötti különbségek tehát számos területen megfigyelhetők. Ilyen többek között a motiváció, a családi háttér, a tanulói stílus, a tanulói stratégia, az életkor, a kulturális háttér, az anyanyelv, a nyelvtanulói tapasztalatok, a nem, a személyiségjegyek, a speciális igények megléte, az autonómia, a szorongás és még számtalan terület. Az előadás egyik fontos üzenete volt, hogy bár e tényezők közül egyeseken nem lehetséges változtatni, mindenképpen fontos az egyéni jellemzők tudatosítása, felmérése mind a tanár, mind a nyelvtanulók részéről. Általános elvként elmondható, hogy a cél az állandó (nem megváltoztatható) körülmények figyelembe vétele, míg a többi területen a fejlesztés áll a középpontban. A tanulók egyéni jellemzőinek felméréséhez, tudatosításához rendkívül jó eszközt biztosítanak az előadó által bemutatott tesztek, kérdőívek. Ilyen például a 34 állításból álló BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) kérdőív, amely a nyelvtanulók nyelvtanulásra vonatkozó meggyőződéseit segít feltérképezni.  Szintén hasznosak lehetnek a nyelvérzéket vizsgáló tesztek, mint például a magyar MENYÉT (Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt) vagy a MLAT (Modern Language Aptitude Test), illetve a PLAB (Pimsleur Language Aptitude Battery). A tudatosítás a kulcs a tanulási stílusok esetében is, bár – mint az előadó megjegyezte – a tanulási stílusok hagyományos modelljét (pl. auditív, vizuális, taktilis stb. tanulási stílus) egyre inkább megkérdőjelezik a kutatók. Ennek ellenére mindenképpen hasznos lehet egy erre vonatkozó teszt, pl. a Learning Styles Inventory (LSI) kitöltése.  

A következő előadásban a grammatikáé volt a főszerep. Dóla Mónika (PTE BTK) a VAN igét tartalmazó szerkezeteket vizsgálta, különös tekintettel a tipikustól eltérő esetekre. Előadásában röviden bemutatta a VAN-t jelentéstani, illetve formai szempontból vizsgáló szakirodalmi megközelítéséket, majd a MID tanítása felől közelítve három fő formai-szemantikai csoportba (nominális, határozói állítmányos és egzisztenciális) sorolta a VAN-os szerkezeteket.
A tipikus szerkezetek összefoglalása után az előadó amellett érvelt, hogy a fő szabályokba nem illeszkedő esetek leírásakor különösen fontos, hogy figyelmünket az igét tartalmazó egész szerkezetre kiterjesszük. Az Adele Goldberg nevéhez köthető konstrukciós grammatika elveire alapozva a tipikustól eltérő VAN-os szerkezeteket érdemes egy olyan skálán elhelyezni, amelynek az egyik végén az általános, sematikus szerkezetek (azaz a fent említett három tipikus konstrukciótípus) a másik végén pedig az egyedi, idiomatikus kifejezések állnak (pl. Borban az igazság.; Ez kész!; Ágyban a helyed! stb.) A két végpont között helyezhetjük el azokat a „félkész kereteket” amelyek egy része állandó, a szerkezet egy másik tagja azonban szabadon variálható (pl. Mire fel ez a/az...?; Tele a/az... stb.) Ebben a konstrukciós grammatikai leírásban a VAN nem önmaga jogán jelent valamit vagy jelenik meg a mondatban, hanem mint az adott konstrukció kötelező, válaszható vagy nem megengedett kelléke. Mindez azt is jelenti, hogy a tipikustól eltérő szerkezetekben nem a VAN „viselkedik furcsán”, hanem maga a szerkezet viselkedik a rá jellemző módon. Az előadás talán legizgalmasabb részében négy konkrét konstrukció, a Hol a/az...?, a Hol egy...?, az Itt a/az... és az Itt egy... jelentését és használati szabályait járta körbe az előadó. A téma iránt érdeklődőknek mindenképpen érdemes elolvasni az előadó tavaly megjelent cikkét is a kérdésben.

Soproni Zsuzsanna (IBS) műhelyfoglalkozásán az AIDA-formulával ismerkedhettünk meg. Megtudtuk, hogy e négy betű nemcsak Verdi operájának címét jelenti, hanem egy angol rövidítés is (Attention, Interest, Desire, Action), mely modellt a reklámipar már régóta használja. Nemcsak az derült ki, hogyan kelthetjük fel a figyelmet, tarthatjuk fenn az érdeklődést a nyelvórán, hanem az ezek szolgálatába állítható gyakorlatokat ki is próbáltuk. A foglalkozás a menti.com számítógépen és okostelefonon egyaránt elérhető alkalmazásban készített feladattal kezdődött. Bemutatásra került a Sans Forgetica betűtípus, mely szokatlan betűivel nemcsak figyelemfelhívó funkciót képes betölteni, hanem a bevésést is segítheti (a font szabadon letölthető innen). Kipróbálhattuk az órai aktivitás több fajtáját is a szóbeli kommunikációtól a komolyabb mozgást igénylő feladatokig, amelyekhez az egész műhelymunka során szólásokat, közmondásokat használtunk a feladattípusok illusztrálásához.

Gordos Katalin (KKM NOF) Ünnepség színpad nélkül című műhelyfoglalkozásán a Balassi-füzetek Ünnepeljünk együtt című kötete alapján gondolkodtunk együtt, elsősorban közelgő nemzeti ünnepünk, március 15. témájában. Az előadó általános módszertani javaslata az ünnepek tanórai feldolgozására, hogy válasszuk ki az adott ünnep egy-egy jellemző elemét, mozzanatát, és e motívum köré szervezzük a tanórai ünneplést. Ez a forradalom (március 15. vagy éppen október 23.) esetében lehet például a vonulás mozzanata. Akár pusztán a Balassi-füzetből kifénymásolt feladatok megoldása is sokkal izgalmasabbá, mozgalmasabbá tehető, ha mindez a forradalom egy-egy emblematikus színhelyét (pl. Pilvax, Nemzeti Múzeum stb.) jelképező állomáson történik, amelyeket akadályversenyszerűen, forradalmi menetben járnak végig a nyelvtanulók. Jó ötlet az ünnephez kapcsolódó szimbólumok (pl. kokárda) kézműves-foglalkozás keretében való elkészítése (a lányok nemzeti színű pártát is készíthetnek). Ameddig a tanulók dolgoznak, zenével, dalokkal, korabeli képekkel teremthetjük meg a forradalmi hangulatot. Az asztalok körül összetömörülő, tolakodó tömeg szintén felidézi a valós, forradalmi szituációt, és jó alkalmat adhat akár az ehhez kapcsolódó kifejezések gyakorlására is (pl. Kérem, engedjenek közelebb!). A műhely második felében a résztvevők megosztották egymással saját tapasztalataikat, bevált módszereiket a nyelvórai ünneplés témájában. A karácsony esetében az ajándékozás, az adventi naptár vagy a karácsonyfa feldíszítése köré is szervezhető a közös ünneplés (és tanulás). Izgalmas megoldás például, ha több réteg csomagolópapírba csomagolunk egy ajándékot (pl. szaloncukrot) úgy, hogy minden egyes csomagolópapír belső oldalán egy-egy feladat van. Ezt megoldva bonthatják ki a diákok a következő réteget, egészen addig, amíg el nem jutnak a legbelül „elrejtett” ajándékig. Készíthetünk közös karácsonyfát is a megoldott feladatokat díszként használva, vagy írhatunk jókívánságokat, köszönő üzeneteket egymásnak, és ezekkel díszíthetjük a (szimbolikus) karácsonyfát. A farsangi átváltozást, álcázást is beépíthetjük az órába, ha „álcázott feladatokat” készítünk: például ami első ránézésre tesztnek tűnik, az valójában viccek gyűjteménye. Az előadó nem célnyelvi környezetben is kipróbált, jól működő ötletei egyébként az e-magyariskola honlapján regisztráció után óraterv formájában is elérhetők.

Maróti Orsolya (KKM NOF) műhelyfoglalkozásán a hibaelemzéssel és hibajavítással foglalkoztunk. Az előadó szerint „kellemetlen témáról” van szó, hiszen a nyelvtanuló részéről a nyelvtanulói tudatosság megfelelő szintjére van szükség ahhoz, hogy a tanuló belássa, saját fejlődéséhez szükség van arra, hogy a tanár kijavítsa a hibáit. Mindezt azonban gyakran kulturális tényezők is nehezítik. A foglalkozás elején az előadó meghatározta a hiba fogalmát („rendszeres eltérés az elvárttól a tanuló nyelvi produkciójában”) és megkülönböztette a hibát a tévesztésektől és a nyelvbotlásoktól. A továbbiakban megadott szempontok (mit, mikor, ki, hogyan javítson) és konkrét megnyilatkozások alapján csoportokban gondolkodtunk a hibajavításról. Az előadó felhívta a figyelmet a hibajavítási módszerek változatosságának fontosságára, valamint arra, hogy a tanári empátia ebben az esetben nem feltétlenül válik a nyelvtanuló javára. Fontos, hogy a tanár ki tudjon lépni tanári szerepéből, és a tanulót időnként szembesítse az átlagos anyanyelvi beszélőktől várható reakciókkal (pl. félreértés, értetlenség) egy adott hiba elkövetésekor. A tanárnak természetesen nem feltétlenül kell megadnia a helyes megoldást, sokszor jobb, ha csak segíti a tanulót abban, hogy saját magát javítsa ki. Fontos továbbá, hogy ha a tanár adja meg a helyes formát, akkor azt mindenképpen ismételje el a tanuló is. A hibajavítás változatosabbá tehető azzal is, ha a diákok egymást javítják ki (bár ennek nyilván vannak veszélyei is). Ezzel a módszerrel arra is ösztönözhetjük a diákokat, hogy jobban figyeljenek egymásra az órán. A műhelymunka során szó esett még a kiejtésbeli hibák kiemelt szerepéről (akár egy tökéletes formát is teljesen érthetetlenné tehetnek), és szintenként is számba vettük a leggyakoribb hibatípusokat. Végül az előadó egy konkrét „rejtett akna”, a sikerül vmi vkinek szerkezet gyakorolására szolgáló feladatsor példáján mutatta be, hogyan segíthetjük a diákokat a makacs hibák legyőzésében.

A MANYE MID-napján ezúttal is izgalmas előadásokon és inspiráló műhelymunkákon vehettek részt az érdeklődő magyar mint idegen nyelv tanárok. Következő alkalommal a tervek szerint 2019 őszén az ELTE ad majd otthont az immár hagyománnyá váló rendezvénynek.

(Köszönjük Oszkó Beatrix segítségét a beszámoló elkészítésében.)

Kovács Renáta, az Oszaka Egyetem lektora írásának első részében bemutatta a novelladramatizáló óra hátterét és a feldolgozásra kerülő novella kiválasztásának folyamatát. A poszt folytatásából kiderül, hogyan lesz a novellából színdarab, és hogyan készülnek fel a diákok a darab előadására.

 3. A szövegrészletek átírása dialógussá

A sikeres dramatizáció alapja, hogy a diákok megértsék, a részletet úgy kell átírni, hogy a dialógusok teljes mértékben visszaadják a prózai szöveg tartalmát. A fontos instrukciók közé tartozik, hogy a diákok a párbeszédek átírásakor a szövegrészlet kifejezéseire támaszkodjanak. Ennek célja egyrészt, hogy szövegkörnyezetben gyakorolják az adott kifejezéseket, másrészt a diákok dolgát is megkönnyíti, ha nem kell új szavakat keresgélniük. Az irodalmi szöveg így válik egyszerre eszközzé és szókincsforrássá. Célszerű megadni a szabadságot új szereplők vagy történetbeli fordulatok bevezetésére is, de személyes tapasztalatom szerint a diákok általában már annak örülnek, ha megbirkóznak a párbeszédesítéssel.

 4. A dialógusok tökéletesítése 

A kész dialógusokat a diákok elküldik a tanárnak, aki a következő órára azokat kijavítva, kommentálva viszi. A tanár elsődleges feladata a hibákra való rámutatáson kívül az, hogy segítsen, hogyan tehetők magyarossá, élővé a dialógusok. Ez a munka megint csak új tapasztalatokkal szolgál a diákok számára. Az egyik átdolgozandó novellában például egy család beszélget. A diákok ekkorra már természetesen tisztában voltak a családdal kapcsolatos szókinccsel, a novella dramatizálása során viszont azt is megtanulták, hogyan szólítják meg egymást a családtagok magyarul. Ez az új információ hozzájárult, hogy a diákok a magyar kultúra egy új szegmensét tudják értelmezni.

A dramatizálásnak ezen a pontján kapcsolódó feladat lehet a megírt, kommentált dialógusok előadása az órán szerepjáték formájában. Ez alapján a diákok is eldönthetik, mely párbeszédek sikerültek jobban és miért. Az ebből levont tanulságokat mindenki fel tudja használni a következő dialógus megírásánál.

5. Amikor úgy tűnik, hogy majdnem kész van a színdarab...

Az összes dialógus átírásával még korántsem fejeződött be a munka. Az utolsó két óra feladata, hogy a diákok elkészítsék a szereplők listáját, mindegyikről írjanak egy kis jellemzést, és a szöveget kiegészítsék az instrukciókkal. Ez utóbbira a diákokban maguktól is kialakul az igény, mert ha már írtak valamit, akkor azt is szeretnék, ha magában az előadásban is megjelennének a saját ötleteik.

Ezek után lehet kiadni a szöveget a második évfolyam számára olvasgatásra, hogy a következő félév elején neki lehessen állni a szöveg feldolgozásának és színpadra állításának... Ekkor a diákok már biztosan látják, hogy a színdarab, amelyet ők írtak, előadásra kerül a színházi fesztiválon, és ez meglehetősen motiválóan hat rájuk.

6. És amivel még motiválni lehet...

Ha kortárs szerző szövegét választjuk ki dramatizálás céljából, jó alkalom a diákok motiválására a szerző megkeresése. Nekem személyesen nagyon pozitív tapasztalataim voltak Grecsó Krisztiánnal (Az anyám első süteménye c. tárcanovelláját írták át színdarabbá a diákok), aki még videóüzenetet is küldött a csoportnak, hogy megköszönje, foglalkoznak a szövegével. A videó kapcsán az órára bevittem Grecsó Krisztián és jómagam levélváltását is, amelyből a diákok megtanulhatták a levelezés hivatalos formáit, de azt is, hogyan lehet akár könnyen átváltani magázásból tegezésre magyar nyelven.

Grecsó Krisztián annyira lelkes volt a darabbal kapcsolatban, hogy később a saját Facebook-oldalán is megosztotta a színházi fesztivál plakátját és néhány fotót.

7. Közbelép a második évfolyam

A második évfolyam tehát a nyári szüneti olvasgatás után a tanév második félévére a szövegből teljesen felkészülve érkezik... Ennek örömére a magyarórák a színházi fesztiválig a színdarab jegyében zajlanak. Első lépésként a diákok korábbi diákszínházi előadások felvételeit kritikus szemmel megnézve egy listát állítanak össze arról, mire kell figyelni a színpadra állításkor. Ezt követi a színdarab értelmezése és a próbák megkezdése. Ennek során a színház és a személyleírás szókincse koncentráltan jön elő, illetve maga a színdarab is ad témát a beszélgetésre. Tóth Krisztina Pogi néni című novellája például jó alkalmat adott rá, hogy a diákok elbeszélgessenek, milyen „ciki” (igen, ezt  a szót használtuk) élethelyzetekben voltak már, miért volt az ciki számukra, és hogyan vágták ki magukat. A színdarab színpadra állítása órai kereteken kívül zajlik, de mivel főleg a kezdeti időszakban a tanár is jelen van, a diákok közötti interakció magyarul kell, hogy történjen, ami elősegíti a spontán nyelvhasználatot. Maga a szöveg többszöri átnézése, ismétlése pedig hozzájárul, hogy ne csak a színészek szókincse gyarapodjon, hanem mindenkié, aki csak részt vesz a projektben, tehát a díszlettervezőtől kezdve a világításért felelős diákig.

A színdarab előadása után a projektet egy elemzés zárja: ki mit gondol, mi volt jó a darabban, és mit lehetett volna jobban csinálni, illetve, hogy mit tanácsolnak a következő év színházfesztiválozóinak (akik ebben a pillanatban még elsőévesek). Ezen üzenetek és jótanácsok adott időpontban természetesen eljutnak a címzettekhez.

Összefoglalásul

A diákok visszajelzései mind a dramatizálással, mind pedig a konkrét előadással kapcsolatban általában véve pozitívak. Azt pedig talán észre sem veszik, hogy a színdarabírás és a színjátszás után mennyire spontánul használják a folyamat során tanult kifejezéseket.

A színházi projekt természetesen tovább bővíthető más ötletekkel, meg lehet világítani adott szöveg társadalmi hátterét; más tanárok fontosnak tarthatják a szerző mélyebb bemutatását. Amit viszont mindenképpen szem előtt kell tartani, az az, hogy ebben a tanítási formában az irodalom nem célja, hanem „csak” eszköze a nyelvtanulásnak.

Kétrészes sorozatunkban két olyan projektet ismerhetünk meg, amely a színdarabok írásában és előadásában rejlő módszertani lehetőségeket aknázza ki kortárs irodalmi szövegekből kiindulva. Kovács Renáta, az Oszakai Egyetem lektora írásából az is kiderül, hogy a projektek során hogyan fejlődik a diákok  magyar nyelvű, spontán kommunikációja, miközben a társadalmi-kulturális ismereteik is gyarapodnak.

Az Oszakai Egyetem Idegen Nyelvi Karának magyar szakán a diákok négy éves BA képzés keretében tanulnak magyarul, ismerkednek a magyar kultúrával, irodalommal és történelemmel. Maga a nyelvtanulás két fókusz köré szerveződik: az egyik, hogy a diákok átfogó képet kapjanak a magyar nyelv szerkezetéről és szabályairól; a másik pedig, hogy megtanuljanak magyar nyelven, írásban és szóban kommunikálni. Az első feladat teljesítése a japán anyanyelvű tanárok feladata, a másik cél elérésének segítése pedig a mindenkori magyar lektor munkája.

A magyar lektorral a diákok az első két tanévben hetente kétszer találkoznak egy kilencven perces tanóra keretei között (ez összesen 60 tanórát jelent egy évben), ahol a fő cél a más órákon elsajátított nyelvtan kommunikatív gyakorlása és a szókincsfejlesztés. A harmadik évben felére csökken a lektorral eltöltött órák száma, ekkor már viszont heti két, szintén a lektor által koordinált választható órára is bejárhatnak a diákok. Ezeken a tanórákon a lektor szabadon választhatja meg, hogy mit szeretne tanítani. Ezt a szabadságot kihasználva lett az elmúlt években a tavaszi félév egyik választható kurzusa a novelladramatizáció-óra.

Miért éppen ez az óra?

A karon minden év novemberében idegen nyelvű színházi fesztivált rendeznek a diákok, amelyen bár nem kötelező a részvétel, azért mégiscsak elvárt. A magyar szakosok (általában a másodévesek) eddig, kisebb-nagyobb lelkesedéssel, de mindig részt vettek a fesztiválon. A „kisebb” lelkesedés ténye vezetett a színdarabíró óra bevezetéséhez. Ez a keret lehetőséget adott arra, hogy a színházi fesztiválon való részvétel kötelezettségből motivációvá váljon. A felsőbb éves diákok által írt színdarab előadása hozzásegített, hogy a fesztiválon való részvétel ne egyetlen évfolyam elszigetelt problémája, nyűgje legyen, és hogy a diákok érdeklődésének és nyelvi szintjének megfelelő szöveg kerüljön előadásra. A színdarabírás jó apropó volt arra is, hogy a tanár (jómagam) autentikus irodalmi szövegeket vigyen be a magyarórára.

Miért is használhatók jól az irodalmi szövegek a magyarórán?

Az irodalmi szövegek nyelvórai használatának előnyeiről és jótékony hatásairól rengeteg szakirodalom olvasható, ezek közül szinte mindegyik a következő, legfontosabb tényeket emeli ki. Az irodalmi szöveg:

• autentikus, azaz anyanyelvi beszélők által, anyanyelvi beszélők számára készült szöveg (tehát a nyelvet igazi, nem modifikált valóságában mutatja be);
• dinamikus és interaktív olvasásra sarkall;
• feldolgozásához extenzív olvasási technika szükséges, amely elősegíti a szókincs megtanulását és megtartását a hosszú távú emlékezetben;
• rengeteg olyan társalgási témát vezet be, amelyeket a tankönyvek nem tartalmaznak, viszont a normál társasági életben felmerülnek;
• ráirányítja a figyelmet a szavak figuratív és metaforikus jelentésére;
• kedvez a kreatív nyelvhasználat kialakulásának;
• személyes emlékeket hoz elő, ami szintén kommunikációra motivál.

A színház projekt felépítése

A színház projektben két évfolyam vesz részt, és két féléven át tart. A színdarabírás a tanév tavaszi félévében kezdődik harmad-, és negyedéves hallgatók részvételével. Az első két tanórán csoportmunka keretében választjuk ki a dramatizálandó rövid novellát. Miután minden diák megismerkedett mindhárom, a tanár által ajánlott novella történetével, szavazással kerül eldöntésre, melyik novella lesz az „áldozat”. A szavazás nem túl demokratikusan, nyílt formában történik, viszont ez jó alkalom arra, hogy minden diák elmondja, miért teszi le voksát egy adott szöveg mellett (Mert érdekes a történet? Mert humoros? Mert tetszik neki a szöveg üzenete? Mert el tudja képzelni színpadon?).

A kiválasztott szöveget a projektvezető tanár részletekre osztja fel, vagyis olyan szövegegységekre, amelyek a színdarab jeleneteinek az alapját fogják képezni. A harmadik órától kezdve a szöveg teljes átírásáig minden óra és otthoni feladat szerkezete hasonló módon néz ki.

1. A tanár által házi feladatnak kiadott részlet elolvasása.

A részlet maximum 12-15 mondat terjedelmű szöveg, tehát a diák nem fogja elveszteni a motivációját, mint abban az esetben, ha 10-15 oldallal kell megbirkóznia. A motiváció és a „nem elriasztás” azért is fontos, mert a diákok általában tele vannak előítéletekkel az irodalmi szövegekkel szemben: nehezen érthetők, túl sok ismeretlen szó van bennük stb.

2. A szövegrészlet feldolgozása a tanórán.

Miután a diákok otthon elolvasták a szövegrészletet, az órán a tanár által előkészített feladatlapok segítségével, interaktív csoportmunkában kerülnek megbeszélésre a szövegrészletben szereplő szavak, kifejezések, metaforikus és átvitt értelmű kifejezések.

A metaforikus és átvitt értelmű kifejezésekkel való hangsúlyozott foglalkozást azért is tartom fontosnak, mert az ilyen jellegű lexika sokszor kulturális töltettel rendelkezik. Ennek megvilágítása a diákok kulturális ismereteit bővíti. Azonban nemcsak a szavak szintje, hanem a novella története, egyes jelenetei vagy leírásai is kulturális-társadalmi ismeretforrásként szolgálhatnak a diákok számára, amennyiben ezekre rámutat a tanár. Az egyik novella feldolgozása például alkalmat adott arra, hogy a diákok megtanulják, hogy Magyarországon a locsolkodás mindig iszogatással is jár, vagy azt, hogy aki szabadidőruhát visel, az nem mindig elegáns. Ez utóbbi konnotáció felfedezésére jó feladat volt, hogy a diákoknak páronként egy rajzot kellett készíteniük egy szabadidőruhát viselő személyről. Generációs és társadalmi okokból adódóan a legtöbb pár egy tornaórára érkező diákot vagy drága (és jól ismert) sportmárkát viselő fiatalt rajzolt. Ezekkel az elképzelésekkel hasonlítottuk össze egy „susogóst” viselő idősödő magyar férfi fényképét (mint amilyen az adott novellában is szerepel), így hamar kiderült, hogy a diákok fejében más kép kapcsolódik ugyanahhoz a fogalomhoz. Az ilyen apró részletek azt is segítik, hogy a diákok megértsék a szöveg teljes kontextusát, ami elengedhetetlen a párbeszédek megalkotásához.

A poszt folytatásából megtudhatjuk, hogyan készül a novellából színdarab, és hogyan készülnek fel a diákok a darab előadására.

Nyolcadik alkalommal került sor 2018. november 8-án a Pont HU MID tanári fórumára az ELTE-n, amelynek keretében második alkalommal foglalkoztunk nyelvtan és módszertan kapcsolódási pontjaival. Az est házigazdája ezúttal dr. Wéber Katalin, a Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájának oktatója, az ECL Nyelvvizsgaközpont tesztfejlesztője volt, a témát pedig a tárgyas szerkezetek és az ahhoz szorosan kapcsolódó egyéb jelenségek adták.

Mint az előadó is hangsúlyozta, a tárgy és a tárgyas szerkezetek tanítása során az első és legfontosabb lépés a tárgy fogalmának megértése és elsajátítása. Ebben célszerű szerepet adni a kontrasztív szemléletnek is, hiszen bár minden nyelv kifejezi valamilyen módon a tárgyat, ez jelentősen eltérő módokon történik. Általában véve érdemes észben tartanunk a tanítás során, hogy „a nyelvek másképp tárgyasak”, azaz nem vehetjük adottnak, hogy a nyelvtanuló anyanyelvében ugyanolyan a tárgy működése, mint a magyar nyelvben. A különböző nyelvek ugyanazt az eseményt, jelenetet más-más módokon jeleníthetik meg, és a különböző konstruálási lehetőségek közül egyik vagy másik válhat begyakorlottabbá, konvencionálisabbá egy-egy nyelvben, azaz a különböző nyelvekben eltérő lehet, hogy egy adott szituációt inkább tárgyasan vagy inkább tárgyatlanul fejeznek ki a beszélők.

A fentiek miatt alapvető a szótárak és a helyes szótárhasználat szerepe, bár sajnos elmondható, hogy csak kevés szótár ad megfelelő információt az igék tranzitivitásáról, vonzatairól. Emiatt pedig még nagyobb feladat és felelősség hárul a tanárokra abban, hogy az új szavak megtanításakor ezeket a tudnivalókat mindig közöljék a tanulókkal (ennek fontosságát októberi összejövetelünkön dr. Szili Katalin is hangsúlyozta).

Az est házigazdája már az előadás kezdeti részében a résztvevőknek szegezte a zavarba ejtő kérdést: tulajdonképpen mikor is beszélhetünk tárgyas szerkezetről? Mennyire van jelen például a tárgy egy tárgyesetben álló szót nem tartalmazó, határozott (az előadó terminológiája szerint „B”) ragozású igét tartalmazó mondatban (például: Tanulom.)? És ha az igealak határozatlan ragozású és nincs explicit tárgy, ám az ige tranzitív (például: Kérsz?)? Az előadó válasza szerint egy szerkezet tárgyassága különböző forrásokból (tárgyrag, kontextus, az ige jelentésszerkezete) ered, így ezek függvényében az egyes szerkezetek különböző mértékben „sugározzák magukból a tárgyasságot.” A gondolat, amely szerint a fenti tényezők egymással szoros összefüggésben alakítják a tárgyas szerkezetek használatát, végig hangsúlyosan jelen volt a fórum során. E kapcsolatok vizsgálata és taníthatóságuk elemzése adta a közös gondolkodás vezérfonalát.

A tárgy tanításakor talán a morfológiai kérdések okozzák a legkevesebb gondot: szakmódszertani szempontból is jól leírt témáról van szó (Wéber Kata például több alkalommal hivatkozott Szili Katalin Vezérkönyv című alapművére). Sokkal több problémát vet fel a kétfajta igeragozás, amely a magyarul tanulók többségétől teljesen újfajta gondolkodásmódot követel. Bár hagyományosan a tárgy határozottsága és az ige közötti egyeztetési kérdésnek tekintjük, és így is tanítjuk ezt a nyelvtani témát (az esetek jelentős részében valóban erről van szó), a jelenség mélyén felsejlik a beszélői szándék meghatározó szerepe, azaz, hogy a beszélő hogyan konceptualizálja az adott jelenetet. Másképp fogalmazva a határozott személyragok használatát nem minden esetben a határozott tárgy váltja ki (mint ahogyan a formális nyelvleírás magyarázza), hanem maga a beszélő, mégpedig azzal a céllal, hogy a hallgató figyelmét egy kontextusból (mindkét résztvevő számára) kikövetkeztethető tárgyra irányítsa (például: Látod?). A beszélői konceptualizáció pedig már jóval kevésbé írható le fekete-fehér szabályokkal, mint az egyeztetés formális elvei. Az előadó érvelésével rendkívül izgalmasan mutatott rá, hogy a tárgy sokkal kevésbé egyértelmű kategória, mint azt általában gondoljuk, és mindez felveti a tanítás módjának felülvizsgálatát is.

Meglepő (és nem tükrözi a beszélt nyelvet), hogy a magyar mint idegen nyelvi tananyagokban milyen ritkán jelennek meg explicit tárgy nélküli tárgyas mondatok, noha akár már a tárgyrag vagy a határozott ragozás bevezetése előtt is indokolható lenne ez (vö. például az ebédnél elhangzó Kérsz? ill. Kéred?). Magasabb (B2–C1) szinten fontos lenne annak (hangsúlyosabb) beemelése a tananyagba, hogy tulajdonképpen minden magyar ige tárgyassá tehető (vö. kisírja a szemét, ugatja a holdat, leüli a büntetést stb.), amit az anyanyelvi beszélők messzemenőkig és magától értetődő módon ki is használnak a kommunikáció során. Az előadó metaforája szerint a magyar ige hasában, akár egy magzat, mindig ott van a tárgy, és a fent említett eszközök révén többé vagy kevésbé „fejlődik ki”, válik láthatóvá ez a magzat egy-egy konkrét megnyilatkozásban. A fenti kérdések kapcsán fogalmazódott meg az a rendkívül fontos gondolat, hogy tanításmódszertani és tananyagfejlesztési szempontból nagy szükség lenne az egyes nyelvtani problémák, jelenségek KER-szerinti beszintezésére.

Az est házigazdája pedagógiai eszköztárába is betekintést engedett a résztvevők számára. Alapelve szerint a nyelvtanulás során „nem a nyelvről tanulunk, hanem a nyelvet tanuljuk”. Ennek jegyében kifejezetten nagy hangsúlyt fektet a nyelvtanulók beszéltetésére, az ismételtetésre, sőt a memoriterre. Ez utóbbi módszerrel – számos más előnye mellett – egy olyan célnyelvi korpusz hozható létre a nyelvtanuló elméjében, amelyből a kommunikáció során „előre gyártott egységként” tud előhívni egy-egy, aktuális kommunikációs céljainak megfelelő megnyilatkozást. Előadónk kiemelte a tanterem megfelelő elrendezésének fontosságát is: a körbe rendezett asztalok segítenek a közös kommunikációs tér (a kognitív nyelvészet terminológiája szerint: közös figyelmi jelenet) létrehozásában, amely minden kommunikáció alapvető feltétele és velejárója. Wéber Kata másik kedvelt módszere a „körben mondatás”, amikor a tanulók úgy hoznak létre és bővítenek közösen egy szöveget, hogy minden korábbi megszólaló megnyilatkozását elismétlik, majd hozzáteszik a saját részüket (például: Elmegyek a piacra, és veszek egy ollót. -> Elmegyek a piacra, veszek egy ollót és egy görögdinnyét. stb.). E módszer nemcsak több készséget és a memóriát fejleszti egyszerre, hanem abból a szempontból is előnyös, hogy segítségével a nyelvtanuló nagyobb egységeket (szólakokat, tagmondatokat) sajátít el. Az előadó a résztvevők figyelmébe ajánlotta azt a Fülei-Szántó Endrétől származó módszert is, amely szerint a tárgy előfordulásakor a tanár mindig tapsol egyet, ezáltal feltűnőbbé téve és tudatosítva a magyar nyelvben a kis hangzósságú t hanggal jelölt tárgyat. (A módszer variációjaként Wéber Kata csak a határozott ragozás használatára irányítja ily módon a tanulók figyelmét óráin.)

A fórum utolsó részében előadónk konkrét tanácsokat, elveket is megfogalmazott a tárggyal kapcsolatos jelenségek tanításához, a tanítás sorrendjéhez. Ezeket lehetetlen részletesen ismertetni egy blogbejegyzéseben, de mindenképpen megfontolandó alapelv, hogy az egyes konstrukciókat mindig konkrét (beszélői-hallgatói) szituációban, saját prototipikus funkciójukban és formájukban kell tanítani. Fontos lenne továbbá a beszélt nyelvben különösen gyakori „inkorporációt” (azaz az alanynak és/vagy a tárgynak pusztán személyraggal való jelölését) hangsúlyosabban beépíteni a tananyagokba. Általánosan elmondható, hogy a névmási tárgyakat (kivéve a gyakori kérdő névmásokat: kit?, mit?) célszerű utolsóként bevezetni a tárgy különböző típusai közül. Külön figyelmet érdemel a tárgyesetű személyes névmásokat tartalmazó szerkezetek rendszere (beleértve a -lak/-lek ragos alakokat), amely valóban önálló funkcionális rendszert alkot, és ezt a tanításban is minél inkább figyelembe kell venni. Mindazonáltal a tananyagok ezirányú újragondolásához nagy szükség lenne megfelelő kutatási eredményekre, amelyek sajnos még mindig csak kis számban állnak rendelkezésre.

Mindent egybevetve rendkívül izgalmas élményben volt részük a november 8-i tanári fórum résztvevőinek. Wéber Kata kiterjedt elméleti és empirikus kutatásokra támaszkodva, de végig élvezetes és közérthető módon fejtette ki gondolatait. Alapvető kérdéseket feszegető problémafelvetései, régi tanári beidegződéseinket megkérdőjelező meglátásai arra ösztönözhetnek, hogy lépjünk ki a megszokott tanári magyarázataink nyújtotta komfortzónánkból, és néha kérdezzünk rá az adottnak vett dolgokra is. Ezt az élményt és a rendkívül inspiráló estét ezúton is még egyszer köszönjük az előadónak!

Tanári fórumunk következő összejövetelét december 6-án rendezzük meg. Akkor dr. Imrényi András (ELTE BTK) vezetésével a magyar szórend tanításával kapcsolatos kérdéseket gondoljuk majd újra.

A Magyar mint Idegen Nyelv Módszertani Műhely immár harmadik féléve jelentkezik tanári fórumokkal, amelyek középpontjában a magyar mint idegen nyelv tanítás gyakorlati tapasztalatainak közös megbeszélése áll. Ebben a félévben különböző nyelvtani jelenségek tanításával foglalkozunk, mint például az igekötők, a nyelvtani tárgy szerepe, illetve a magyar mondat szórendje.

Az új évad első alkalmára 2018. október 11-én került sor. A téma az igekötők és tanításuk, a házigazda pedig dr. Szili Katalin, az ELTE BTK Magyar mint Idegen Nyelv Tanszék egyetemi docense volt. Az alkalom elméleti megközelítéssel kezdődött, majd különböző feladatok és gyakorlati kérdések bevonásával érkeztünk el a taníthatóság témájához. Az interaktív műhelyfoglalkozáson többek között választ kaptunk olyan kérdésekre, mint hogy pontosan mely igekötőket tartja a mai nyelvtudomány valóban ebbe a kategóriába tartozóknak, mik a funkcióik, és miképpen érdemes foglalkozni velük a magyar mint idegen nyelvi órákon.

A tanári fórumon első feladatként azt kapták a résztvevők, gyűjtsenek igekötőket páros munkában, majd közösen listába állítottuk őket a táblánál, és kihúztuk azokat, amelyek a mai álláspont szerint nem tekinthetők igekötőknek. Megtárgyaltuk, mitől igekötő az igekötő, azaz igyekeztünk kritériumokat felállítani a definícióhoz, ugyanakkor megállapítottuk, hogy ez a csoportosítás rendkívül problematikus, hiszen viszonylag kevés közös jellemző fogja össze ezt a  nyelvtani kategóriát. Ezután az igekötők funkcióit vettük sorra különböző magyar nyelvű példákon keresztül. A páros munka hasznos volt ahhoz is, hogy felelevenítsük egyetemi tanulmányainkat, és a megbeszélés során rávilágítsunk az egyes funkciók összefonódására. 

A funkciók felsorolása, példákkal való bemutatása után az egyes funkciók - irányjelölés, perfekció és képzés (szóalkotás) - részletes megbeszélése következett. Érdekes példák segítségével érthettük meg az aspektus különböző típusait. A prezentáció során előadónk arra is kitért, miként magyarázzuk meg diákjainknak a lexikai és nézőponti aspektus lényegét. 

A műhely második felében a tanítás kérdése került a beszélgetés középpontjába. Mivel nehéz nyelvi jelenségről van szó, fontos a tanítás sorrendjének megfelelő megválasztása, illetve a viszonylag könnyű funkció, az irányjelölés alapos bemutatása és begyakorlása az órákon. Az előadó azt is kiemelte, mennyire fontos az irányhármasság biztos elsajátíttatása, hiszen nagyon sok további grammatikai szerkezet alapul ezen a magyar nyelvben alapvető „gondolkodási struktúrán”. Az irányjelölés bemutatására rengeteg lehetőség kínálkozik a magyar mint idegen nyelvi órán: képek, rajzok segítségével, akár mozgásos gyakorlatokkal tudjuk szemléltetni a különböző irányjelölő igekötők megjelenését. Nagyon fontos, hogy mindig vonzatokkal írjuk fel az igekötős igéket, és a feladatok között is ilyen formában szerepeljenek. Ebben nyugodtan támaszkodhatunk a szótár segítségére, és a fokozatosság elve is érvényesíthető ezen a téren: ha diákunk már kiválóan megértette és alkalmazni is tudja a kimegy a szobából kifejezést, akkor a kiment a fejemből kifejezésben megjelenő metaforikus használattal sem lesz problémája. Ezeket a funkciókat az egyébként sokszor univerzális, több nyelvben is megjelenő metaforák segítségével tudatosan egymásra építhetjük az órán!

A második funkció, a szóképzés megismertetése során lényeges alapelv, hogy az e csoportba tartozó igék csak igekötővel jelenjenek meg a szövegekben és feladatokban. Nincs értelmük azoknak a kiegészítést kívánó gyakorlatoknak, amelyek során a feladatban megadott igéhez kellene párosítania az igekötőt a diáknak, hiszen ezek az igék „nem élhetnek az igekötő nélkül”.  Ilyen ige például a megbocsát, a megdöbben, a megörökít vagy a megérint. Ezeket tehát lexikai egységként érdemes tanítani, és nem szabad ilyen módon szétválasztani a gyakoroltatás során. Hasznos lehet a különböző dalok, slágerek keresése, amelyek tartalmaznak ilyen típusú igekötős igéket. (Amint az előadónk is utalt rá, feltűnően sok ilyet találhatunk.)

A tanári fórum végén külön, részletesen is foglalkoztunk a legérdekesebb és talán egyben legnehezebb kérdéssel, a metaforák tanításba való bevonásával. Rendkívül hasznos lehet a tanítás során az olyan - az emberi tapasztalatokat a nyelvben megjelenítő - fogalmi metaforákra építeni, mint például A BOLDOGSÁG FENT VAN, A SZOMORÚSÁG LENT VAN fogalmi metafora. Ehhez köthetők sok egyéb mellett az olyan nyelvi kifejezések, mint a fel vagyok dobva, illetve a le vagyok törve. Egy másik szemléletes példa az el- igekötő, amely sok esetben távolodást, hiányt fejez ki (elkeserít, elvesz, elfogy). Ha diákunk érti ezeket a metaforákat, esetleg saját nyelvében is felfedezi a hasonlóságokat vagy különbségeket, könnyebben és szívesebben tanulja ezt az egyébként nehéz és végtelennek tetsző nyelvtani témát. Érdemes mindenképpen ezeket az összefüggéseket tudatosítani, a grammatikai és lexikai fejlesztés szolgálatába is állítani.

A műhelyfoglalkozás során érdekes ismeretekre tehettünk szert a magyar igekötőkről, azok funkcióról, illetve tanításuknak egyes aspektusairól. Előadónk humoros, magával ragadó stílusa megkönnyítette és élvezetessé tette a nehezebb nyelvtani téma feldolgozását, megbeszélését, és új ötletekkel gazdagodhattunk a tanári munka kapcsán. Mivel a tananyagok csupán kevés, néhol nem a leghatékonyabb megoldást kínáló feladatokat kínálnak a gyakorló magyar mint idegen nyelv tanároknak, ezért érdemes lenne minél több feladatot, gyakorlatot készítenünk, és ezeket megosztanunk egymással. Ehhez is kaptunk inspirációt ezen az estén. A szokásokhoz híven az alkalom jó hangulatban, gyorsan telt el. Bízunk benne, hogy a PontHU egész csapatával együtt vendégeink is hasonló várakozással készülnek a következő tanári fórumra. 

A Funside nyári táborairól tudósított Hunyadi Kata, a Funside Balaton és a Funside School vezető magyar mint idegen nyelv tanára. A vendégposzt első részében a magyar mint idegen nyelvi tábor módszertanáról és a MID tanításában is kiválóan használható ismerkedős, „mozgatós” játékokról olvashattunk. A folytatásban a kooperációt és a csoportdinamikát támogató nyelvi játékokat ismerhetünk meg, valamint néhány „jó gyakorlatot” a projektalapú tanításra.

A kezdő és haladó csoport különválása után a csoportdinamikát, kooperációt támogató tevékenységekkel is tarkítjuk a nyelvórákat, a folytatásban ezekből hoznék néhány példát. Szerepelnek köztük népszerű társasjátékok (pl. Dixit, Storycube), melyeknek csak a nyelvórára variált használatát mutatom be. Ugyanakkor feltűnnek gyerekkorunk kedvencei is (ország-város, papírhajtogatás).

A fent leírt tevékenységeket természetesen bátran variálhatjuk a csoport dinamikájának, a nyelvi szintnek, a témának, szókincsnek megfelelően. És ne feledjük a talán legfontosabb elemet, a tanári motiválást: merüljünk el a játék örömében, játsszuk el a szerepet (legyen az zombi, kvízmester, riporter…) és akkor a diákjaink is követnek minket!

A táborban minden turnus pénteken, a közösen létrehozott projekt bemutatásával zárul. Ezen az egy órás eseményen az összes nyelvi csoport részt vesz, ami nagyjából 70-90 táborozót, 9-12 csoportot jelent, tehát komoly tétje van. A gyerekek szavazhatnak arra a csoportra, amelyik a leginkább tetszett nekik, illetve a tanárok is odaítélnek egy szakmai díjat.

Sokféle formát ölthet egy-egy projekt: készítettünk már kezdő csoporttal kincses térképet a tábor területén található „tereptárgyak” megnevezésével, vagy gyurmáztunk egész menüsort (palacsinta, gulyás, madártej…), amelyet tálcán „felszolgáltunk” a vendégeinknek. Emlékezetes volt idén egy rövid családi jelenet, amelyben a négyfős csoport (egy 15 éves lány és egy vele egykorú fiú, plusz két 10 éves) egy közös családi étkezést dramatizált: a szokásos köszönési, udvariassági formulákon kívül az „anyuka” öltözködési tanácsokat adott a kislánynak, „apuka” pedig „csajozni” tanította a fiát. (Ez remek példa arra is, hogy a különböző életkorú diákokat hogyan hozzuk össze egy közös feladatban.)

Kezdő turnus zárása volt az a projekt is, ahol egy számukra teljesen idegen, csak magyarul beszélő táborozóhoz kellett odamenniük a diákoknak, és egy beszélgetés során (melynek az elején természetesen bemutatkoztak) megtudni néhány információt a másikról. A Harry Potter tematikájú héten varázslatos állatok mágikus tulajdonságait ismertették beöltözve, kifestve, jelmezben. Külön nagy élmény látnia ezeket a bemutatókat azoknak a magyar anyanyelvű diákoknak, akik épp az angol vagy német nyelvű prezentációjuk miatt izgulnak.

A haladó csoportoknál nagyobb a mozgástér, összetettebb tud lenni egy-egy bemutató. A diákok nagyon kedvelik a rövid kisfilmek készítését: idén, a filmsztárok hetén is ezt választottuk. Mintha egy valós Oscar-díjátadón lettünk volna, rövid kisfilmekben mutattuk be a jelölteket, akikkel az adott héten végig a „főszerepüket” jártuk körbe: milyen műfajú filmben, milyen karaktert alakítanak (külső és belső tulajdonságokkal) - volt, hogy egy egész történet kerekedett köré! Így lett Magda, a horvát kislány akcióhős; az egynegyed osztrák, egynegyed brit, félig magyar Mark pedig James Bond; az ír apukától és magyar anyukától Rómában született, de most éppen Bécsben élő Lili pedig a világot elpusztítani akaró gonosz kis földönkívüli… És persze ott volt János, az őrült tudós és Vicky, aki Miss Fisherként nyomozott a táborban. (Talán ez volt az idei kedvenc projektem!)

Írtunk már népmesét is, ahol a magyar mesék jellegzetes nyelvi elemeit és tartalmi fordulatait adaptáltuk a táborra (a legkisebb fiú elnyerte a kék Funside-pólót), és élő cirkuszi show-t is játszottunk már el különböző mutatványokkal, bűvésztrükkökkel. Dr. Bubó állatorvosi rendelőjébe is bepillanthattunk, ahol mindenféle egzotikus betegséggel és azok nem kevésbé őrült gyógymódjaival találkozhattunk. Előfordult olyan is, hogy a csoportban négy francia kamasszal dolgoztam, akik legtöbbször csak meg akarták úszni a munkát... Egyszer viccből megjegyeztem, hogy lázadnak, forradalmat csinálnak, úgyis az a specialitásuk. Mondták, hogy abban a magyarok sem rosszak, így elkezdtük összeszedni a tudásukat az 1848-as forradalomról, vittem be szöveget, képeket, és végül a projektünk is ez lett: megfogalmaztuk a tábori 12 pontot! A tehetségek hetén pedig természetesen egy tehetségkutató show válogatóját karikíroztuk vicces bemutatkozó videókkal és végletes zsűrivel, amelyben nagy segítségünkre voltak Puzsér Róbert „örökérvényű” értékelései.

A Funside nyári táboraiban eltöltött tizenhét hetem alatt legalább 30 projekt elkészítésében vettem részt, így értelemszerűen fent csak a kedvenceimet emeltem ki. De remélem, hogy ezek alapján is érezhető-érthető, ami a tanítás során alapelvem, alapelvünk: a megfelelő módszertani felkészültség mellett ugyanolyan fontos, hogy bízzunk a diákjainkban, merjünk az érdeklődésük után menni, és ne csak dolgozzunk együtt, hanem játsszunk is.

(A Funside logó nélküli fotók a szerző saját felvételei.)

A Nyelvparádé minden évben kiemelt rendezvény nem csak az idegen nyelve(ke)t tanuló diákok, de a nyelvtanárok számára is. Nem hiányozhatott csapatunk sem az eseményről. A program szombati napjáról tudósít Lukács-Somos Júlia, a PontHU alapító tagja, az Orchidea Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű Gimnázium MID tanára.

A korábbi évekhez hasonlóan idén is különböző ingyenes előadások, módszertani bemutatók, interaktív nyelvórák várták a nyelvet tanulni vágyókat, illetve a pedagógusként dolgozó érdeklődőket a Millenáris Parkban. A programok mellett a kiállítóterekben informálódhattak a látogatók a különböző nyelvvizsgákról, külföldi tanulmányutakról, nyelviskolai kurzusokról, tananyagokról és könyvekről, illetve vásárolhattak is a kínálatból.

A szombati nap egy szórakoztató nyelvórával kezdődött: „anyanyelv használata nélkül”. A programfüzet ismertetője azt ígérte, hogy nyelvtanulóként bepillantást nyerhetünk a szerb nyelvbe anélkül, hogy megszólalnánk magyarul, nyelvtanárként pedig nyelvtanítással kapcsolatos módszertani ötletekkel gazdagodhatunk a közvetítőnyelv használata nélküli tanításról. Vanja Smoje Glavaski, az International House angol nyelvtanára tartott bemutató órát, amelynek során megtanultunk bemutatkozni, néhány alapkérdést feltenni és azokat megválaszolni, illetve egyszerű útbaigazítást kérni és adni szerb nyelven. Az órán valóban egyetlen szó sem hangzott el más nyelven, a résztvevők mégis könnyedén megértették, hogy mik a feladatok, mit vár tőlük a tanár, és mi az óra témája.

Természetesen a tanulók könnyedén támaszkodhattak előzetes tudásukra, előismereteikre, hiszen aki már tanult idegen nyelvet, az tudja, nagyjából mire számíthat egy bevezető órán. Mégis sok más módszertani fogást elleshetett az a pedagógus, aki ebből a célból vett részt a foglalkozáson. A gesztusnyelv, a mimika sokat segített a kérdések és instrukciók megértésében, a dicsérő nemzetközi szavak biztosították a megértést. A kézmozdulatok, a bólintás, a mosoly visszacsatolásként funkcionált. Az info-kommunikációs eszközök segítségével kivetítve láthattuk a dialógusokat, szavakat, amelyeket képek vezettek be. Minden esetben először kiejtettük a megfelelő szót vagy mondatot, és utána láttuk meg ezeket a kijelzőn, hiszen így történik a gyermekek nyelvelsajátítása is, illetve a használat során is ezt a sorrendet követjük. A munkaforma elmagyarázásához Vanja használta a kézmozdulatokat, illetve a táblát is: rajz segítségével ábrázolta, hogy miként rendeződjünk párokba a feladat megoldásához. Az óra során a tanárnő a kiejtésünket is javította, érdekes fogás volt a szóhangsúly bemutatása lábbal való dobbantással. 

Az óra végén reflektáltunk arra, hogy milyen eszközök segítettek bennünket a megértésben, hogyan éreztük magunkat a foglalkozáson, milyen volt a tanulói és a tanári beszéd aránya, illetve mi mindent tanultunk meg. Úgy éreztem, hogy bepillantást nyertem a szerb nyelvbe, sokat beszéltem és gyakoroltam, megismertem új embereket, és ellestem néhány módszertani fogást, amelyet nyelvtanárként hasznosítani tudok a munkám során.

A foglalkozás végén siettem a második állomásra, ahol Lázár Gábor mutatta be fejlesztését, a Neudice nevű online szótárat. A program egyelőre demóverzióban található meg az interneten, de már betekintést nyerhetünk használatának logikájába, alapelveibe.

Az előadáson megtudhattuk, hogy a készítőben a kínai nyelv tanulása közben merült fel az igény, hogy ne a szokásos listás elrendezésű szótárat alkosson, hanem egy olyat, amely képes ábrázolni a nyelvspecifikus nyelvtani kapcsolatokat, a szavak egymáshoz való viszonyát. A szótárnak van egy hagyományos része, amely bemutatja az adott szót és jelentését, példamondatokat mutat, képet láthatunk a szó jelentéséről, a másik része viszont a szó más szavakhoz való grammatikai-szemantikai kapcsolatát mutatja be. Ezek például a szinonimák, az ellentétpárok, de akár az alany-állítmány kapcsolatot is képes vizuálisan ábrázolni a program. A szerkesztő beállíthatja, hogy milyen jellegű kapcsolatra kíváncsi, és a program elhelyezi a szavakat olyan távolságban egymástól, amely utal a köztük lévő kapcsolat jellegére és erősségére. 

A program segíti a szótanulást, hiszen akár egy teljes tankönyv szóanyagát fel lehet vinni a rendszerbe. A Neudice bemutatja a korábban tanult szavakat, és azokhoz képest rendezi el az új szókincset. Egy-egy állapotot le lehet fényképezni a program segítségével, amelyet akár elküldhetünk, kioszthatunk tanulóinknak. Külön érdekesség ennek kinyomtatási lehetősége, amely során a lap mindkét oldalára nyomtatunk, és a fénybe tartva láthatjuk a szó jelentését. Ezt mi is kipróbáltuk a bemutató során, nagyon izgalmas volt a végeredmény.

A kifejlesztett program hosszú távon hozzájárulhat az eredményes(ebb) szókincstanításhoz és -tanuláshoz, amelybe a magyar mint idegen nyelv tanári szakma is bekapcsolódhat.

A szótárról a következő oldalon olvasható bővebb ismertető: 

http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/lazar-gabor-neuronhalozatos-kinai-szotar-nyugatrol-keletrol-nyugatra/

Már tíz éve, hogy szó szerint a világ minden tájáról érkeznek gyerekek a Funside által szervezett nyári táborokba, hogy játékosan gyakorolják a magyar nyelvet, vagy elsajátítsák annak alapjait. Búcsúzva a nyártól egy szubjektív, napsütötte balatoni képeslapot adunk közre két részben sok játékötlettel, kicsiknek és nagyoknak: Hunyadi Kata, a Funside Balaton és a Funside School vezető magyar mint idegen nyelv tanárának írása.

Idén immár az ötödik nyaramat töltöttem el Balatongyörökön, rengeteg régi jó ismerős diákkal és újonnan érkezettekkel. A következő beszámolóban szeretném nagy vonalakban felvázolni azt a munkát, amit a Funside Egyesület nyári táborainak keretében végzünk, illetve különböző tevékenységeken keresztül bemutatni, hogy milyen eszközökkel, munkaformákkal dolgozunk.

A Funside Balaton az ország legnagyobb nemzetközi tábora, amelyet nyaranta több mint 25 országból látogatnak 7-17 éves kor közötti gyerekek. Egy-egy turnusban akár 250 gyerek nyüzsög a táborban, akik különböző délelőtti foglalkozások közül választhatnak – ezek egyike a magyar mint idegen nyelv. Az öt turnus, azaz az öt hét alatt egy-egy kiemelt téma köré szerveződnek a délutáni programok és így a délelőtti nyelvórák is. Idén ilyen volt például a „Tehetségek” vagy a „Filmsztárok” hete. A nyelvi csoportokban legfeljebb 8 diákkal dolgozunk együtt, hogy mindenki kellő figyelmet kapjon. Az órák legtöbbször szabadtéren zajlanak, sok mozgással, sétával: igyekszünk a teret, a tábori környezetet kihasználni, ezzel is közelebb hozni, élményszerűvé tenni a tananyagot. Minden turnust szintfelméréssel kezdünk, amelynek egy írásos és egy szóbeli része van: ez alapján döntjük el, hogy melyik csoport lehet a tanuló számára a legmegfelelőbb. Egy foglalkozás 120 perces, általában egy szünetet tartunk közben. Rengeteg játékkal, gyakorlatias és interaktív feladatokkal dolgozunk. A diákok akár duplán is választhatják a magyarórákat foglalkozásként, ilyenkor kétszer két órát töltenek egy nap magyartanulással.

Nem szabad azt sem elfelejtenünk, hogy maga a környezet is „nekünk dolgozik”, hiszen a táborozók 70%-a magyarul beszél, magyar a menza, és magyar nyelven tud kérni a büfében is jégkrémet – ami nyáron, a Balatonnál talán a legeslegfontosabb nyelvi megnyilatkozásnak minősül.

Kezdő és haladóbb csoportoknál alapvetően azonos a cél: a táborozók élményszerűen tanuljanak a magyar nyelvről és kultúráról, elsősorban a hallás utáni szövegértésre és a beszédre koncentrálva, mindezt saját fejlesztésű projektalapú tananyagokkal. A legfontosabb a kommunikáció, hogy bátran, jó szívvel szólaljon meg – a grammatikai pontosság kevésbé hangsúlyos. A kezdőknél a közvetítő nyelv szinte mindig az angol, hiszen a tábori programok is mindig e két nyelven zajlanak.

A turnusok vasárnap indulnak, ekkor vesznek részt a táborozók a rövid nyelvi szintfelmérőn. Hétfőn az első órát legtöbbször összevonva tartjuk kezdő és haladó csoportnak, aminek két oka is van: sokszor ilyenkor derül ki (oldódva a játékokban, a megérkezés utáni feszültség eltűnésekor), hogy a szintfelmérőn magyarul megszólalni alig bíró gyerek mégiscsak beszél! Másrészt a magyarul tanuló táborozók egészen különleges „kisebbséget” alkotnak: míg angolórákon turnusonként akár kilencven diák is részt vesz, addig magyarórán legfeljebb huszonöten. Fontosnak tartjuk, hogy megismerjék egymást, ki honnan érkezett, miért szeretne magyarul tanulni, kivel szokott magyarul beszélni.

Alapvetően ismerkedős játékokat szoktunk játszani, hogy a teljesen kezdők is be tudjanak kapcsolódni. Néhány példa:

A fenti tevékenységeket az órákba is sokszor beépítjük pihentető, élénkítő céllal, éppen az adott témához, nyelvi szinthez illesztve, szabadon variálva.

(Folytatjuk…)

A Magyarul tanulok magazin legfrissebb számát olvasva legutóbbi MID-tanári műhelyünk témájához kapcsolódó összeállítással találkozhatnak az olvasók, amelyet a magazin készítőivel való együttműködésünk keretében a PontHU csapata készített. Mivel a Magyarul tanulok aktuális számának középpontjában a család áll, mi is e téma köré szervezve dolgoztuk fel legutóbbi műhelyünk témáját, az interkulturális kommunikációt, amelyet májusi összejövetelünkön dr. Lázár Ildikó, a terület nemzetközileg elismert kutatója mutatott be a résztvevőknek.

A Család, gyerek & interkulturális kompetencia című feladatsor (mintaoldal szabadon letöltető innen) összeállításakor arra törekedtünk, hogy mind a magazint olvasó nyelvtanulók, mind a tanár kollégák számára hasznos és széles körben használható anyagot állítsunk össze. A műhelyen megismert elméleti tudást ezért igyekeztünk úgy feldolgozni, hogy a feladatok különféle nyelvi szinten álló tanulók számára egyaránt megoldhatók. Az összeállításban minden gyakorlat egy-egy nyelvi készség fejlesztésére irányul (például beszédkészség-fejlesztés különböző kultúrából érkező családok, vagy éppen más-más ország gyerekszobáinak összehasonlításával, íráskészség fejlesztése blogbejegyzés készítésével, olvasott szövegértés diagramelemzéssel), és egyúttal az interkulturális kompetencia egy-egy összetevőjéhez (ismeretek, készségek, attitűdök) is kapcsolódik. Az anyag összeállításakor nagy segítséget és inspirációt jelentettek a műhely során elhangzott ötletek, módszertani fogások, ezeket több helyen is beépítettük a feladatokba. (A műhelyről szóló részletes beszámolónkat lásd itt.)

Reményeink szerint a feladatsor a tanár olvasók számára is gondolatébresztő lehet és – a feladatokat az adott tanulócsoport egyéni igényeire szabva, vagy akár az ötleteket más témákra adaptálva – kedvet kapnak ahhoz, hogy mindennapi gyakorlatuk részéve tegyék az interkulturális kompetencia tudatos nyelvórai fejlesztését. Hiszen egy idegen nyelv tanulása mindig egy másik kultúra, világlátás megismerését is jelenti, amelyek elsajátítása elengedhetetlen az eredményes kommunikációhoz. Vegyes nemzetiségű csoportokban mindez kiegészül a tanulótársak kultúrájának megismerésével is, ami – bár adott esetben félreértések, konfliktusok forrása is lehet - rengeteg módszertani lehetőséget rejt magában a tanár számára. Ezek kihasználásához összeállításunk is számos példával szolgál.

A magazin készítőinek és a PontHU csapatának szándékai szerint az együttműködés folytatódni fog, és MódSZERtár címmel a jövőben rendszeresen megjelennek majd a Magyarul tanulok magazinban a Módszertani Műhely aktuális témáihoz kapcsolódó anyagok. A magazinnak ezúton is köszönjük az együttműködési lehetőséget, a kollégáknak pedig hasznos böngészést kívánunk!