A Szita Szilvia – Pelcz Katalin szerzőpárost interjúnk második részében részletesen is kérdezzük a MagyarOK tankönyvcsalád B2+ szintű 4. kötetéről és annak szerepéről a teljessé vált tankönyvsorozatban. Ezen kívül szó esik a MagyarOK célcsoportjáról, a tananyagcsomagban megjelenő kulturális tartalmakról, a tankönyvekhez kapcsolódó kiegészítő anyagokról és egyéb kiadványokról, valamint a szerzők jövőbeli terveiről is. (Az interjú 1. részét itt lehet elolvasni.)

Pont HU: A könyvekben rengeteg kulturális téma előkerül. Ezeknek a felosztásában volt valamilyen rendszer kettőtök között? Van kedvenc témátok/fejezetetek?

SzSz: A gasztronómiai témák egyértelműen Katának fekszenek jobban, én nem szeretek és nem is tudok főzni (minden főzéssel kapcsolatos negatív mondat tőlem származik az anyagban – nevet). De félretéve a viccelődést: megnéztük, a KER alapján milyen témákat kellene az adott könyvben lefednünk, és ezekhez kerestünk cikkeket, érdekességeket, hasznos tudnivalókat – elsősorban a neten.  

A kultúráról még tudunk ismereteket szerezni nyelvtudás nélkül – hallgathatunk a japán teaszertartásról magyarul is előadást –, ám a fordítottja már sokkal kevésbé igaz: a nyelvtanulási folyamatot nem szeretnénk elképzelni kulturális tartalom nélkül. A témaválasztás során az információgazdagság és az érdekesség volt a két fő mankó. Az is határozott cél volt, hogy döntő szerepet játsszon az anyagban az interkulturális megközelítésmód. Ne csak a magyar kultúrát ismertessük, hanem dialógusban álljanak egymással a kulturális tartalmak. Mindig figyeljünk a kapcsolódási pontokra, akármelyik kulturális téma adja ehhez az alapot. Az interkulturális elem azért is nagyon fontos, mert azt reméljük, hogy azzal, ha a tanuló legalább helyenként számára is ismerős kultúrával találkozik, illetve minden fejezetben többször lehetőséget kap arra, hogy bemutassa saját kultúráját, egyrészt a magyar kultúra megközelítéséhez kap támpontokat, másrészt megérzi, hogy a célkultúrát is érdekli az ő kultúrája, szokásai, gondolkodásmódja – tehát ő is ad nekünk, a tanulási folyamat nem egyirányú. Meggyőződésünk, hogy a tanóra feladata nem csak a magyar kultúra közvetítése, hanem a párbeszéd, az egymás iránti érdeklődés. Ez tapasztalataink szerint hihetetlenül motiváló.

Pont HU: A kultúra (beleértve a mindennapi kultúrát is) az egész sorozatban hangsúlyosan jelen van, viszont a szépirodalom, úgy tűnik, csak a sorozat zárókötetében jelenik meg. Ott viszont elég hangsúlyosan. Mi annak az oka, hogy korábban nem használtatok szépirodalmi szöveg(ek)et? Hogyan érzitek, aki a sorozatból tanul, és eljut a B2+-os könyvig, hogyan fogadja mind tartalmilag, mind nyelvi kihívásként az irodalmi szövegek bevezetését ebben a kötetben?

SzSz – PK: A mindennapi kultúra anyanyelvi beszélők esetén is sokkal inkább szerves része a mindennapoknak, mint az irodalom. El kell fogadni, hogy nem mindenki olvas, nem mindenki értékeli a stilisztikai bravúrokat, nyelvi finomságokat, és bizony a nyelvtanulót – és talán a nyelvet tanító kollégát is – erősen frusztrálhatja, ha órákig kell neki magyarázni, hogy valami miért szellemes, vagy hogy mi egy-egy motívum jelentése. (Erről a kérdésről egyébként sok szakirodalom létezik.) Ez nem azt jelenti, hogy nem ajánljuk az irodalom felhasználását az órán, pusztán azt, hogy az irodalmi alkotást a diákok igényeinek, érdeklődésének, affinitásának megfelelően válasszuk. 

Az irodalmi szövegekkel való munka nyelvi érettség kérdése is. A könyvben szereplő írások könnyebben emészthető, rövidebb irodalmi szövegek, amelyek kiválasztását leginkább a fejezetek témája határozta meg. Maga a gyűjtés nem volt különösebben nehéz. A gasztronómiáról szóló fejezetbe például Kukorelly Endre szövege úgy került be, hogy Szilvia csetben megkérdezte Bandit, nincs-e valamilyen szövege, amiben szó van „kajáról” szó van, és Bandi erre átküldte a Librettót, ami csodálatosan illik a fejezetbe mind nyelvezet, mind téma tekintetében. 

Az irodalom és sok egyéb kulturális tartalom egyébként a B1-es könyvben is felmerül. Például könyveket és egy Karinthy-novellarészletet ebben a kötetben is bemutatunk, illetve Pethőné Nagy Csilla tankönyvíró és kedves szerkesztőnk, Doba Dóra is szerepel benne. Mivel Roskó Marcsi ékszereit igen szeretjük, Tóth Kriszta az élő irodalom egyik legfontosabb alakja, akihez baráti viszony fűz bennünket, Lechner Ödön szecessziós lakóháza Szeged központjában Szilviának máig az egyik legnagyobb építészeti élménye, Orfűnél jobb hely nincsen, Rejtő Jenő pedig régi jóbarát, egyértelmű volt számunkra, hogy nekik be kell kerülniük a könyvekbe. És így tovább. Tehát a válogatásnak volt egy szubjektív tényezője is, amit boldogan vállalunk. Petőfinél például a divatdiktátori szerepet érdekesebbnek találtuk, mint a forradalmárét, ezért is van tőle A tintásüveg a könyvben (amit nem mellesleg Szilvia nagymamája számtalanszor felolvasott neki) nem a Nemzeti dal. 

Összességében az irodalommal – amint az építészettel és a többi témával is – az volt a célunk, hogy a tanuló megismerjen néhány nevet, arcot, fedezzen fel néhány alkotást, tudjon egy beszélgetésbe bekapcsolódni, amikor ezek előkerülnek, de legalábbis legyen képe, miről is van szó, ne érezze magát kirekesztve, ne ő legyen az az ember, akinek mindig mindent meg kell magyarázni.

Pont HU: Maradjunk még kicsit a kulturális dimenziónál. A tankönyvvel szemben felmerült olyan vélemény, hogy erősen Európa-centrikus. Nehéz használni például ázsiai diákokkal. Volt egy „tipikus MagyarOK-használó”, aki a szemetek előtt lebegett, amikor a könyveket írtátok? Van meghatározható célközönsége a tankönyvcsaládnak akár szociológiailag (származási hely, életkor), akár olyan értelemben, hogy milyen oktatási keretek között használható optimális(abb)an (pl. felsőoktatás, nyelviskola, intenzív nyelvi előkészítő)?

SzSz – PK: Érdekes az ázsiai diákokkal kapcsolatos meglátás, hiszen például Kínából és Dél-Koreából rengeteg megrendelésünk érkezik, és sok pozitív visszajelzést is kapunk. A könyvekben bemutatott témáknál természetesen Európa domináns szerepet játszik – hiszen itt van Magyarország, ebben a kultúrkörben mozgunk. Nagyon sok helyen előkerülnek más kultúrák is, de valóban Európa áll a középpontban. Ugyanakkor törekszünk arra, hogy más kultúrák felé nyissunk, ahogy az az interkulturalitás témájánál az imént már előkerült. Azzal lehetne ezt összehasonlítani, hogy amikor az ember angolul tanul, nem lepődik meg, ha alapvetően a brit, amerikai és ausztrál kultúráról kap információkat a könyvében, és azt is gyorsan elfogadja, hogy esetleg tőle eddig idegen módszertannal tanulja az új nyelvet. A kevésbé gyakran tanított nyelvek esetében ez talán kicsit nehezebb. 

A könyv alapvetően olyan felhasználók számára készült, akik magasabb szinten szeretnének magyarul megtanulni. Ők lehetnek felnőttek, fiatal felnőttek, önállóan és csoportban tanulók, digitális vagy face-to-face oktatásban részesülők. Egy intenzív egyetemi elkészítő kurzus ideális helyszín, de gyakorlatilag minden felhasználói csoportban lehet vele sikereket elérni. Ismerünk olyanokat, akik menekültekkel használják a könyveket, vannak, akik egyetemi közegben vagy felnőtteknek szóló nyelvtanfolyamon dolgoznak velük és van, aki általános iskolában vagy hétvégi magyar iskolában használja. Olyanokat is ismerünk, akik önálló tanulással érnek el szép sikereket a könyveket használva. Most pedig, hogy a MagyarOK A1 kompakt kötet is a piacon van, a túlélő szintet is ki tudjuk szolgálni.

Pont HU: Beszéljünk kicsit külön is az utoljára megjelent B2-es kötetről. Itt a nyelvtani anyag tekintetében a rendszerezésen van a hangsúly. Hogyan választottátok ki a rendszerezés csomópontjait? Mennyire lehet ilyenkor teljességre törekedni?

SzSz – PK: A MagyarOK egyik nyelvtani munkafüzete sem törekszik teljességre, hanem pedagógiai nyelvtannak tekintendők. Arra törekedtünk, hogy a megközelítésmód, a tárgyalás a nem nyelvész nyelvtanuló számára is érthető és követhető legyen. A MagyarOK negyedik, egyben rendszerező nyelvtani munkafüzetébe azok a legfontosabb grammatikai elemek kerültek bele, amelyeket már több aspektusból tárgyaltunk a korábbi kötetekben, és amelyeket be kell és érdemes is beépíteni a nyelvhasználatba. S vannak olyan nyelvtani elemek, amik a negyedik kötetben teljesednek ki. Ilyen például az igekötők tárgyalása, amelyhez a MagyarOK tankönyveket használtuk korpuszként, tehát nagyrészt a tananyagban szereplő igekötős mondatokat rendszereztük – ebben a kötetben funkció és jelentés szerint. 

Pont HU: Ezzel a nyelvtani rendszerezéssel kapcsolatban elmondtátok, hogy akár származásnyelvi tanulóknak is hasznos lehet. Ők egyébként mennyire jelentik a sorozat célcsoportját?

SzSz – PK: Igen, reméljük, ez a kötet azon diákoknak is nagy segítséget fog nyújtani, akik többedgenerációs magyarként bizonytalan (vagy nem létező) grammatikai ismeretekkel bírnak, viszont kommunikációs képességeik, szókincsük alapján legalább középhaladónak mondhatók. Azok, akik az első beszélgetéskor remek kommunikációs partnerek, akik otthonról, a „konyhából” sok hasznos ismeretet és remek kiejtést hoztak, de a grammatikai rendszerre nincs rálátásuk, és általában csak az informális beszélt nyelvet ismerik. Az ő szintfelmérésük, csoportban való tanításuk kihívást szokott jelenteni. Nekik egyértelműen szól a negyedik kötet. Részben azért, mert a grammatikát rendszerezi, részben mert a regiszterek közötti átjárást is hangsúlyosan kezeli. Abban pedig nagyon bízunk, hogy a kulturális ismeretek is megszólítják őket. Abszolút célcsoportunk ők is. 

Pont HU: Többen fogalmazták meg kérdésként, miért nincsenek még a 4. kötetben sem egybefüggő, hosszabb (akár 8–10 bekezdésnyi) szövegek. Mi az oka annak, hogy az ilyen szövegek, szövegtípusok feltűnően kisebb szerepet kapnak a MagyarOK-sorozatban?

SzSz – PK: Egy tankönyv – még ha négy kötetből áll is – véges oldalszámú. De mégsem ez az igazi magyarázat arra, hogy miért nincsenek hosszú szövegek a kötetekben. Ennek oka a tanórai felhasználás. A tankönyv feladata, hogy hatékony, érthető (és, ahol lehet, szórakoztató) formában juttasson el olyan nyelvi szintre, ahol kitágul a világ, s a tanuló a folyóiratoktól, az internetig, a regénytől a magyar nyelvű videókig érdeklődésének megfelelő autentikus szöveget is be tud fogadni. A didaktikai koncepció szerint a tananyag olyan szövegterjedelemmel dolgozik, ami feldolgozható, befogadható, amit a diákok elő tudnak készíteni, és amelyet vizsgálni lehet a tanóra keretei között. Akkor is motiváló – s nem nyomasztó terjedelmű –, ha a diákok önállóan készítik elő a szöveget az órai felhasználásra. A kapcsolódó feladatok pedig a természetes nyelvhasználatot mélyítik el. Míg az A1+ és az A2+ kötete esetén arra biztatnánk a felhasználókat, hogy hagyatkozzanak a tankönyvre, mert ezt követve lehet garantálni a biztos alapokat és a megfelelő progressziót, addig a B kötetek esetén már azt tanácsoljuk, hogy nyugodtan vonjunk be a tanulók igényei szerint autentikus forrásokat, egészítsük ki a tananyagot, vagy éppen hagyjunk ki belőle részeket. 

Pont HU: A 4. kötetben kiemelten foglalkoztok a stilisztika és szövegépítés elveivel is. Milyen gyakorlati tippet adnátok a kollégáknak ennek az igen nehéz témának a gyakoroltatásához? Hol érdemes az ezzel való foglalkozást elkezdeni, és milyen módon?

SzSz – PK: A B2-es könyv alapvetően nagy szabadságot ad a kollégáknak: amint a B1-es szinten is, itt még bátrabban át lehet ugrani egy-egy szekvenciát. Ha a diákot egy téma nem érdekli, haszontalannak érzi, nyugodtan ki lehet hagyni. Ez az a szint, ahol a nyelvtanulók már különböző célokkal fejlesztik a nyelvtudásukat, és az anyagot az ő igényeikhez kell szabni. Így aki Magyarországon fog egyetemre járni, annak prezentációt, szakszöveget, motivációs levelet kell olvasnia és írnia, aki másodgenerációsként szeretné megszilárdítani az ismereteit, annak a nyelvtani rendszerezés és az újságolvasás lesznek fontosabbak. A kollégák és a diák számára adott a lehetőség, hogy a releváns szövegtípusokból keressen még többet – vagyis gyűjtsön még több modellt –, és ezeket elemezve tárja fel egy-egy regiszter vagy szövegtípus jellegzetességeit, bővítse a szókincsét. Például ha a prezentáció/referátum lényeges műfaj, mert egyetemi előkészítő kurzust tartunk, akkor anyanyelvi beszélők prezentációit érdemes begyűjteni és elemezni. Ezek fogják a modelleket képezni, amelyek segítségével a tanulók saját referátumaik minőségét emelhetik. A szövegtípusok jellemzőinek feltárásában egyébként a korpuszelemző szoftverek – mint a korábban, az interjú első részében már említett, általunk kedvelt Sketch Engine – nagy segítséget nyújtanak. 

Összegezve: egy véges terjedelmű nyelvkönyv nem léphet fel a teljesség igényével, tudatosíthatja és gyakoroltathatja viszont a regiszterek közötti különbségeket. Ezt vállalja fel a B2-es könyv.

Pont HU: Fontos részét képezik a tananyagnak a mindenki számára szabadon hozzáférhető hanganyagok, sőt videófelvételek. A hanganyagok és az írott szövegek nyelvi szintje – különösen a 3. és 4. kötetben – elválni látszik egymástól. A hallott szövegek látszólag egyszerűbbek, vagy ha mégsem, mintha a kötetekben előrébb haladva kevésbé jelenítenének meg hétköznapi beszédhelyzeteket a maguk (szintadekvát) komplexitásában (inkább jelennek meg összetettebb szövegek más kommunikációs színterekről: rádióinterjú, tudósítás, hír). Mit gondoltok erről? Ha egyetértetek, mi az oka ennek a jelenségnek? 

SzSz – PK: Egy kicsit finomítanánk a kérdésen. Az anyanyelvi beszélők mindennapi életben megfigyelhető megnyilvánulásainak komplexitása nem feltétlenül emelkedik a nyelvi szinttel. A beszédmódot a kommunikációs helyzet fogja meghatározni. Ha a kérdéseitekre szóban válaszolnánk egy kávé – urambocsá, egy jóféle Irsai Olivér mellett –, másképpen fejeznénk ki magunkat, mint itt. Ha tudományos előadást tartanánk a modellalapúságról, megint másképpen szólalnánk meg – figyelembe véve, hogy nyelvészek, gyakorló tanárok vagy a téma iránt érdeklődő laikusok ülnek a közönség soraiban. S megint más regiszterben járnánk, ha barátnak, családtagnak magyaráznánk el a modellalapúságot. Átfedések persze lennének, de kommunikációs helyzettől függően túlnyomórészt B1, B2, C1 vagy C2-es szinten beszélnénk.

Ha autentikus beszélgetéseket elemzünk – amit a tananyagírás során gyakran megtettünk –, kiderül, hogy az anyanyelvi beszélők a mindennapokban leggyakrabban B1-es szinten beszélgetnek egymással. Sok a befejezetlen mondat, rövid reakció, visszakérdezés, ismétlés, a lexika egyszerű, ám erősen idiomatikus. A legtöbb természetesen elhangzó párbeszéd – szinte bármilyen témában – szókincsét tekintve már A2-es szinten is befogadható. A nehézséget gyakran az okozza, ha a diák egyes egyszerű szavak gyakori jelentésével, tipikus használatával nincs tisztában. Tehát nem a komplex lexika hiányzik, hanem az a tudás, hogy milyen szövegkörnyezetben mit jelentenek ezek a szavak. Rengeteg egyszerű szónak – például a beszélgetés első részében említett jó melléknévnek is – van egy olyan tulajdonsága, hogy azért gyakori, mert olyan, mint a svájci bicska: sok helyzetben lehet vele boldogulni. Viszont ezt a sok-sok jelentést csak sok-sok nyelvhasználati helyzet megfigyelésével és gyakorlásával lehet elsajátítani.

Kedvenc példánk a MagyarOK A1 4. fejezetéhez készült gyorsinterjúk, ahol a Te hol szeretnél élni? kérdésre három anyanyelvi beszélő a következő párbeszédet produkálta: A: Te hol szeretnél élni? B: Úgy érted, melyik városban? A: Aha, úgy. B: Szerintem Madridban. C: Mit mondtál, Madridban? B: Aha. C: Ja, jó. A: Miért? Mert nagyváros? B: Igen. A: Értem. B: Miért? Szerinted nem jó hely? A: De, biztos az… Nem ismerem. Ebben a párbeszédben minimális mennyiségű információ hangzik el, ez a párbeszéd nem tartalmaz „nehéz” szókincset, viszont teljes mértékben autentikus, idiomatikus. Akkor nem lenne az, ha a három beszélő pontosan, precízen, minden oldalról megtámasztott argumentumokkal, választékos szókincset használva, tudományos alapon kezdené el megvitatni ezt a hétköznapi témát. 

Egyébként aki az anyanyelvi beszélők mindennapi nyelvhasználatát akarja megfigyelni, annak nincs más dolga, mint hogy beüljön egy kávézóba vagy beálljon egy buszmegállóba és hallgatózzon. Ez egy nagyon tanulságos (és szórakoztató) elfoglaltság – igazából kötelezővé kellene tenni a nyelvtanárok képzésében. Aki anyanyelvi beszélők mindennapi interakcióinak megfigyelésére adja a fejét, az egészen biztosan nagyon sok, a madridi példához hasonló párbeszédet fog hallani – korosztálytól, műveltségi háttértől függetlenül. S meggyőződhet róla, hogy az egyetemi professzor a kávészünetben ugyanúgy B1-es szinten beszélget a kollégájával vagy a beosztottjaival, mint a diák vagy a büfés néni. 

A nagyobb komplexitás más szövegtípusokra (prezentáció, interjú stb.) jellemző, amelyek – a hétköznapi társalgással ellentétben – valóban igényesebb nyelvhasználatot követelnek meg. Az anyanyelvi beszélő tud kódot váltani, tehát tudja, hogy egy prezentációban, egy interjúban, egy jelentésben, hivatalos e-mailben máshogyan kell kifejeznie magát. A magyarul tanulók viszont ennek legtöbbször nincsenek tudatában (vagy ha tudják is, nincsenek mindig birtokában az egyes regiszterekhez tartozó nyelvi elemeknek), ezért ezt a jelenséget – a kódváltás tényét – kiemelten is meg akartuk mutatni, tudatosítani akartuk a B2-es könyvben. Ettől mások a kötetben az egyszerű hétköznapi beszélgetések, az interjúk, az előadásrészletek vagy éppen az idegenvezető mondatai.

A származásnyelvi tanulóknál érhető legszebben tetten a kódváltásra való képtelenség: velük órákig el lehet társalogni, észre sem veszi az ember, hogy van egy, a magyarnál erősebb nyelvük is (már ha rögtön az elején túllendülünk azon, hogy kortól, nemtől függetlenül tegeződünk), viszont ahogy más szövegtípusokkal dolgozunk, elakadnak. Más regiszterrel nem tudnak mit kezdeni. Ez szépen mutatja, hogy a mindennapi társalgás és más szóbeli megnyilatkozások között különbség van. Tehát azt mondanánk, hogy nem a hallott szöveg és az írott szöveg válik el igazán egymástól, hanem a mindennapi beszéd és a – hallásértési gyakorlatokban megjelenő – más szövegtípusok jellege. 

A – szóbeli produktumunknak nagy részét kitevő – hétköznapi társalgás bemutatásakor arra törekedtünk, hogy minél természetesebbek legyenek a kötetek párbeszédei, s a nyelvtanuló ennek a kommunikációs helyzetnek minél több jellemzőjét megismerhesse. Ezért szerepel a B1-es könyv 11. fejezetében Pulitzer kapcsán egy olyan párbeszéd, aminek az a lényege, hogy a két beszélő nagyjából mindenre rosszul emlékszik a szövegben, és egymást próbálják javítani. Ez egy nagyon természetes beszédhelyzetet jelenít meg: ha anyanyelvi beszélőként hallgatsz egy interjút – mondjuk a mélytengeri élővilágról vagy Róma történelméről –, mindent meg fogsz érteni, viszont valószínűleg csak hiátusokkal tudod továbbadni, amit hallottál. Vagy képzeld el azt, amikor ott voltál egy véget nem érő megbeszélésen, és utána próbálsz a kollégáiddal dűlőre jutni, hogy akkor most kinek mi is a feladata. A beszélt nyelv jellemzőinek (nyelvi homályosság, közös döntéshozatal stb.) szerintünk meg kell jelennie a könyvekben, mert szervesen tartoznak a természetes nyelvhasználathoz. Pontosan csak a Pulitzer-kutató fejezi ki magát a rádióinterjúban, mert neki ez a feladata. Aki a beszélt nyelv működéséről többet szeretne tudni, annak elsősorban Ronald Carter és Michael McCarthy remek cikkeit és könyveit ajánljuk.

Pont HU: A könyvsorozat egyik nagy pozitívuma, hogy az elsőtől az utolsó pillanatig jelen van benne a kiejtés fejlesztése. A minden fejezetben megjelenő kiejtésfejlesztő rész használatát azonban némileg megnehezíti, hogy a legtöbb tanulónak csak néhány hang kiejtése okoz problémát, ám ezek nem biztos, hogy épp az aktuálisan használt könyvben szerepelnek. A többi hang gyakorlása viszont unalmas lehet számukra. Milyen tanácsot adnátok a tanároknak, diákoknak ezzel kapcsolatban?

SzSz – PK: A kiejtés tanítása számunkra is központi kérdés, ezért is kapott külön (színű) oldalt. Ezek a fejezet végi, kiejtést, intonációt és beszédritmust iskolázó oldalak sokrétűen használhatók. Az itt található feladattípusokkal módszert szerettünk volna mutatni arra, hogy miként orvosolhatók a kiejtéssel, intonációval, beszédritmussal kapcsolatos problémák. 

Az A1-es és az A2-es könyvben a magánhangzók és mássalhangzók kiejtésére összpontosítunk. Ezekben a kötetekben a Kiejtés szekció első feladata következetesen artikulációs bázist épít. Ezután a szavak és a kifejezések szintjén, végül mondatszinten gyakoroljuk az adott fonetikai elemet. A kiejtést a fejezet szókincsével gyakoroljuk, s egyre nagyobb egységeket ölelünk fel a hangoktól a szövegig. 

A B1-es és a B2-es könyvben ez az oldal nem egyes hangok iskolázására, hanem hosszabb-rövidebb nyelvi egységek kiejtésének gyakorlására szolgál, hiszen az akcentust nem csupán egyes hangok helytelen kiejtése, hanem a szokatlan beszédritmus, a természetellenes szünetek és intonáció vagy éppen a hibás hangsúlyozás is okozhatja, ezeken is dolgozni kell. Ha úgy tetszik, ezek az oldalak a természetes kiejtés és intonáció egy-egy aspektusára adnak modellt.  

Biztatnánk mindenkit, hogy ott és akkor vegye elő ezeket a feladatokat, amikor a diákoknak szüksége van rá. Bármelyik feladattal bármikor lehet dolgozni. Úgy is fogalmazhatunk, hogy akkor foglalkozzunk a kiejtési problémával, amikor előkerül az órán, s ilyenkor bátran nyúljunk előre vagy vissza a megfelelő fejezethez, kötethez. Nem utolsósorban a hangfelvételek segítségével a diákok önállóan is dolgozhatnak a számukra nehezebben kiejthető hangokon. Ha pedig egy hang nem okoz problémát, értelemszerűen át lehet ugrani az iskolázását. Mindemellett azt is fontosnak tartjuk, hogy az intonációs és artikulációs feladatok folyamatosan jelen legyenek a nyelvórán. Véleményünk szerint bármelyik gyakorlat és szöveg átalakítható kiejtési feladattá. Ennek megvalósítására a tanári kézikönyvekben több javaslatot is találnak a kollégák.

Pont HU: A sorozat a nyelvkönyvek és munkafüzetek mellett folyamatosan bővült egyéb könyvekkel, kiadványokkal, online anyagokkal. Mennyire tekintitek ezeket a sorozat szerves részének, vagy éppen kiegészítésének, és mennyire tudtátok összehangolni a munkát ezen kiadványok, anyagok szerzőivel?

SzSz – PK: A pécsi műhely kiadványai alapvetően két csoportra oszlanak, és a legtöbb kiadvány nem közvetlenül a tankönyveket egészíti ki, s nem is mindegyik követi ugyanazokat a MagyarOK definiálta vezérelveket. Ennek értelmében egyelőre három sorozatunk van: a MagyarOK tananyagcsomag és kiegészítő anyagai, a Tematikus füzetek és a Készségfejlesztő füzetek. 

Van a kiadványoknak és digitális anyagoknak egy csoportja, amely a tankönyvekhez készült, azokhoz szorosan kapcsolódik és szigorúan követi modellalapú tanítás elveit. Ilyenek a didaktizált videók, melyek a Youtube csatornánkon érhetők el, vagy az aktiv-magyar-ok.hu oldal, melyet Baumann Timea készített azzal a céllal, hogy az első lépéseket könnyítsük meg a diákoknak. Ez a gyakorló honlap az első kötet 1–5. fejezetét dolgozza fel, s teszi elérhetővé a digitális oktatás számára is. Szintén Baumann Tímea jegyzi a Hangrend című kötetet, mely a fonetikai gyakorlás kiváló terepe bármely nyelvi szint számára, s amely szintén erősen támaszkodik a MagyarOK köteteire. A digitális oktatás igényei hívták életre azokat a további gyakorló felületeket, amelyeket folyamatosan bővítünk, és amelyek a www.magyar-ok.hu honlap Kiegészítő anyagok / Digitális anyagok rovatából elérhetők. 

Ezen kívül a műhely gondoz olyan köteteket is, amelyek egy-egy célzott területet kívánnak lefedni és különféle felhasználói igényeket kívánnak kielégíteni. Ilyenek a C1-es szintű tematikus füzetek, vagy a Betűrend című alfabetizáló, készségfejlesztő füzet. Ez utóbbit Schmidt Ildikó, az előbbieket pedig Baumann Tímea, Kovács Renáta és Walsch Mester Ágnes jegyzik. Aki szeretne, ezen a linken pillanthat be az anyagokba.

Motivált, lelkes kollégákkal könnyű együtt dolgozni. Szerencsések vagyunk abból a szempontból is, hogy nagyon jó műhelyünk van, ahol a tanárok szeretnek és tudnak együtt gondolkozni, segítik egymást. 

Pont HU: Milyen volt nektek ketten dolgozni a tankönyveken, mennyire nehezítette meg a munkát, hogy egymástól távol éltek? Eláruljátok, mi volt a munkamódszeretek, hogyan osztottátok meg a feladatokat?

SzSz – PK: Ma már egyáltalán nem nehéz közösen könyvet írni, bárhol is legyünk a világban. A könyvek alapkoncepcióját közösen alakítottuk ki. Szilviának a tankönyvírásban nagyobb tapasztalata volt, így a tankönyv felépítését alapvetően az ő elgondolásai határozták meg. Kata a munkafüzet feladatait készítette. Természetesen mindent átbeszéltünk közösen is, sok-sok-sok-sok órán keresztül. Görbe Tamás berlini kollégánk minden fejezetet alaposan átnézett, ami rendkívül hasznosnak bizonyult, az ő kommentárjainak, javaslatainak sokat köszönhetnek a kötetek. Továbbá – ahogy ennek az eposzi terjedelmű riportnak az elején említettük – a munkamódszerünkhöz az is hozzátartozott, hogy korpuszokban keresgéltünk, magunk is létrehoztunk kisebb korpuszokat, ellenőriztük a bevezetett szókincs gyakoriságát, és feltártuk a természetes nyelvhasználat néhány fontosabb elemét. A tanári kézikönyv, a munkalapok, tesztek és digitális anyagok alapvetően közös munka. Kata irányította a hang- és a videós anyagok felvételét a színészekkel, Szilvia pedig a honlapra kerülő anyagokat gondozza. Itt meg kell jegyeznünk, hogy a szójegyzékek, instrukciók, hasznos kifejezések, nyelvtan fordítása a sok-sok kolléga és lelkes diák nélkül elképzelhetetlen lett volna. A könyvek fotóin kedves ismerősök, diákok, családtagok és barátok is kiléptek a nagyvilág elé. Doba Dóra a világ legmegbízhatóbb szerkesztője, Buris László a legmenőbb tördelő, Jean-Marc Deltorn pedig a legprofibb grafikus – ők mindannyian jelentős mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy az anyag formát nyerjen.

Pont HU: Az utolsó kötet megjelenésével a tankönyvsorozat teljessé vált. Vannak-e még terveitek a tankönyvcsaládhoz kapcsolódóan, és ha igen, miről szabad/lehet tudni?

SzSz – PK: The show must go on! Még rengeteg tervünk van.

A koronavírus időszaka eléggé spontán módon három újdonságot is eredményezett: ahogy fent említettük, a Learning Appsre készítettünk mintegy 150 digitális feladatot az A1, A2 és B1-es szintekre, amelyeket főleg laptopon, tableten és nagyobb méretű telefonokon lehet jól használni, mert komplexebb, hosszabb feladatok is találhatók köztük. 

A második újdonság, hogy a Sketch Engine nyílt korpuszai közé felkerült a már említett MagyarOK korpusz, vagyis a teljes tananyagcsomag szoftverrel elemezhető tartalma. Lehet benne keresgélni – tanároknak feladatíráshoz, diákoknak szókincs bővítéséhez, ismétléshez, nehezebben kontextualizáható szavak vizsgálatához remekül használható.

A harmadik, spontán kialakult projekt pedig úgy kezdődött, hogy megkértünk néhány kollégát, írjanak nekünk modellszövegeket az A1-es és az A2-es könyvek záró feladataihoz, és annyira klassz anyag jött létre, hogy úgy döntöttünk: gyakorlatokkal dúsítva, két füzetben kiadjuk a gyűjteményt. Ezeknek a kiadványoknak az az egyik szépsége, hogy a modellalapúság egyik fontos alapelvét még sokkal kézzelfoghatóbbá tudják tenni, mint a tankönyvek: ismétlődési és variációs lehetőségeket mutatnak szövegszinten. Mit jelent ez? Amikor a diák nem egyetlen modellszöveget olvas, hanem tízet, akkor úgy a negyedik szövegnél kezdi érzékelni, hogy különböző anyanyelvi beszélők nyelvhasználatában ugyanarról a témáról írva számos lexikai és strukturális ismétlődés érhető tetten. Tehát azt látja, hogy az anyanyelvi beszélők nyelvhasználata sem mindig eredeti, bőven van átfedés a nyelvhasználatukban, ők is szeretnek gyakori nyelvi elemekből építkezni. Ennek egyik oka, hogy a mindenki által ismert és használt elemek hozzájárulnak ahhoz, hogy a beszélők egy közösség tagjainak érezzék magukat. A szövegek olyan modelleket adnak, amelyeknek elemeit – kifejezéseit, mondatait – a nyelvtanuló beépítheti saját szövegébe. Így válik ő maga is szépen lassan a nyelvhasználó közösség tagjává, az anyanyelvi beszélők egyenrangú partnerévé. Elnézést, kicsit elkanyarodtunk a tervektől. 

Visszatérve: a szakmódszertan területén legfontosabb tervünk, hogy megírjuk A modellalapú nyelvtanítás kézikönyvét. Azt látjuk, van rá igény: a továbbképzéseinkre egyre több kolléga jelentkezik, külföldi szakmai fórumokon is érdeklődés kíséri a munkánkat, tehát elérkezettnek látjuk az időt, hogy az általunk kidolgozott módszert részletesen leírjuk. Vannak még nem publikus, de már előkészületben levő anyagaink is. Például nagyon jól haladunk azzal a munkával, amely a MagyarOK kötetekhez kapcsolódó élőnyelvi írott és beszélt nyelvi korpuszokat teszik elérhetővé a www.magyar-ok.hu honlapon és a Sketch Engine-en. Illetve készül az alapozó nyelvtani kötet is.

A napokban jött ki a nyomdából a már említett MagyarOK A1 kompakt változata, ami 250 oldalra rövidíti az A1-es szint anyagát, és ezzel a csak alapszinten boldogulni vágyók igényeit fedi le. Továbbá megalapítottuk a Korpusznyelvészeti és Szakmódszertani (KorSzak) Munkacsoportot is, amely a nyelvészet és a szakmódszertan között igyekszik hidat építeni. A munkacsoport ebben a pillanatban 36 tagot számlál, és talán meg szabad jegyeznünk, hogy a PontHU csapatából is csatlakoztak már néhányan. Célunk, hogy szakmai beszélgetésekre hívjunk, friss tananyagokat hozzunk létre, találkozási lehetőséget biztosítsunk kutató nyelvészek és gyakorló tanárok között, akik a MID-tanítás megújításáért dolgoznak. 

Ennyi terv elég, vagy mondjuk még?