A virtuális térben folytatódott a PontHU MID tanári fórumának 2019/20-as tavaszi féléve, amelyen ezúttal a szépirodalmi szövegek magyarórai használatának lehetőségeiről, az ezzel kapcsolatos módszertani kérdésekről osztottuk meg kölcsönösen tapasztalatainkat. A félév utolsó találkozóján, 2020. június 18-án dr. Dóla Mónika, a Pécsi Tudományegyetem Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézetének oktatója segítségével a kortárs prózai szövegek nyelvórai szerepéről, didaktikai funkcióiról, a novellák felhasználásának módszertani lehetőségeiről beszélgettünk, miután még a találkozó előtt megtekinthettük három videóból álló, gondolatébresztő bevezető előadását.

Szépirodalom és nyelvoktatás – a háttér

Dóla Mónika háromrészes videós előadása segítségével megismerkedhettünk a kortárs prózai szövegek magyarórai felhasználásával. Az első videó a hátteret vázolta fel, azt állította a középpontba, hogy milyen szöveget és miért érdemes bevinni az órára. 


Elsőként egy rövid történeti kitekintést hallgathattunk meg előadónktól. A huszadik század közepéig jelen volt az irodalmi szövegek használata a nyelvórán, hiszen a nyelvtani-fordító módszer (vö.: Nádor 2019: 74–81.) hívei kanonikus irodalmi műveken keresztül mutatták be a nyelv grammatikáját és lexikáját. Nem volt azonban hangsúlyos a szöveg tartalma, jelentése. A nyelvtani-fordító módszer központi szerepének megszűnésével az irodalmi szövegek nyelvórai alkalmazása is feledésbe merült. Előtérbe került a hasznos, praktikus tudás bővítése, a mindennapi helyzetek bemutatása a beszélt nyelvben. Emellett az irodalmi szövegek nyelvi nehézsége, összetettebb és ritkábban használt szókincse szintén azt eredményezte, hogy az irodalmi szövegek kikerültek a tantervből. Használatuk inkább a haladó szinteken volt jellemző, de hasznosságukról a nyelvtanításban nem jött létre egyértelmű konszenzus a tanárok körében.

A huszadik század végén ismét hangsúlyossá vált az a gondolat, hogy a nyelven keresztül kultúrát is tanítunk, ami az irodalmi szövegekre még hangsúlyosabban jellemző. Az autentikus irodalmi szövegek felhasználása tehát középpontba került, és kulcskérdéssé vált, hogy milyen módon foglalkozzunk jól az autentikus szövegekkel a nyelvórán. Ezek a szövegek mások, mint a tényközlő vagy a tankönyvi szövegek, általuk más készségek fejleszthetők, a legszembetűnőbb különbség pedig az, hogy olvasásélményt nyújtanak. Így konkrét nyelvtanítási megközelítések fejlődtek ki, mint például a történetalapú nyelvtanítás (story-based language teaching). Ezt a technikát többek között Pécsett is alkalmazták kísérleti jelleggel az 1990-es évektől, amelynek során képeskönyvek, mesék segítségével tanítottak angol nyelvet általános iskolás gyerekeknek.

Az irodalmi szövegek segítségével nemcsak a szókincs és a grammatikai kompetencia, hanem a szociolingvisztikai, az interkulturális és a pragmatikai kompetencia is fejleszthető. Kiváló bemenetet nyújtanak változatos nyelvi tevékenységekhez, készségfejlesztő feladatokhoz. Olyan témákban is nyújtanak többletet, amelyek túlmutatnak a megszokott tankönyvi és nyelvvizsgatémákon. Ezek erősebb személyes vonatkozással rendelkezhetnek, és ezt érdemes kihasználni a nyelvórán. Az irodalmi szövegek alkalmazása pozitív attitűdöt fejleszthet ki maga a nyelvtanulás, illetve a célnyelv és a célkultúra irányában is. A szellemi és érzelmi öröm, amelyet az irodalmi szöveg olvasása nyújt, motiváló hatással lehet a nyelvtanulóra. A sikerélmény hozzájárul ahhoz, hogy az olvasás szokássá fejlődhet, és „menő” lesz irodalmi szövegeket olvasni a célnyelven.

Az érvek mellett a kételyek száma is jelentős. Napjainkban kutatások foglalkoznak az irodalom tanításának szerepével a nyelvoktatásban, és a pozitív hatásokról számos kutatás beszámol, elsősorban iskolás gyerekek és felsőoktatásban tanuló felnőttek esetében. A tanulmányok kiemelik, hogy a fő motiváló erő az irodalmi élmény, a személyes bevonódás lehetősége. Még mindig nincs azonban egyetértés abban, hogy miért olvastassunk irodalmi szövegeket, mit olvastassunk, milyen szövegeket válasszunk, ezek pedig hogyan építhetőek be egy tentervbe, tanmenetbe, és milyen módszertannal dolgozzunk a szöveggel. Kevés a magyar mint idegen nyelv tanítása kapcsán fellelhető szakirodalom és tananyag az irodalmi szövegek tanítása témájában.


Megközelítési lehetőségek

Többféle csoportosítást ismerünk az irodalmi szövegek nyelvórai felhasználásával kapcsolatban. Carter és Long (1991) megkülönböztet kulturális, nyelvi és személyiségalapú megközelítést. A kulturális megközelítés szerint a nyelv mint kulturális termék jelenik meg, az irodalom pedig a kulturális ismeretek és fogalmak közvetítő eszköze. A nyelvi megközelítés alapja az, hogy az irodalmi szövegek alkalmazásának célja a nyelvtudás és a nyelvi tudatosság fejlesztése. A személyiségalapú megközelítés pedig a személyes kapcsolat kialakításával, az olvasó személyiségének a tanulási folyamatba való bevonódásával foglalkozik. Egyéni döntés kérdése, hogy melyik megközelítésmód áll közelebb hozzánk, ugyanakkor az integratív megközelítések bizonyulnak a leginkább ígéretesnek.

Miért éppen irodalmi szöveg?

Dóla Mónika személyes álláspontja szerint az irodalmi szövegek helyett más szövegtípusokat érdemes alkalmazni abban az esetben, amennyiben csupán a nyelvi fejlesztés a célunk a nyelvórán. Az irodalmi szöveg nem csupán nyelvi és kulturális termék, hanem többlettel rendelkezik, amelyet érdemes kihasználni. A többlet a kulturális elemek (háttér, témák, értékek, fogalmak, gondolkodásmód, társadalmi gyakorlatok) mellett személyes elemeket tükröz, ami a leginkább motiváló erejű a tanulók számára. Az irodalom rólunk szól, olyan kérdéseket és problémákat tartalmaz, amelyeket meg lehet vitatni. Olyan tapasztalat, amely akkor keletkezik, amikor az olvasás által befogadunk egy szöveget, megértjük a jelentését, ez a jelentés pedig nem állandó, mindenki a maga számára alkothatja meg. A tanár feladata az, hogy segítsen kapcsolatot teremteni a szöveg problémafelvetései és a tanuló személyes tapasztalatai, gondolatai, véleményei, érzései között. Ez több szempontból motivál, és interakcióra ad lehetőséget, nyelvi fejlesztést biztosít és a tanári kreativitást is megmozgatja: változatos munkaformák, technikák, eljárások, feladatok használatára sarkall. 

Az irodalmi szövegek tehát autentikusak: a 3D-s szereplők a célnyelvi kultúrában, azaz valódi kontextusokban mozognak és léteznek, cselekszenek, gondolkodnak, éreznek. Ez a többlet nem található meg a tankönyvi, illetve a tényközlő szövegekben. Az irodalmi szövegek alkalmasak arra is, hogy a narráció eszközeit bemutassák, illetve a nyelvtani vagy a szókészlettel kapcsolatos tudás elmélyítésére is használhatóak. Nagyon gazdag inputot biztosítanak szövegszerkezetről, nyelvről, kultúráról, illetve bemenetet adnak különböző nyelvi tevékenységek számára. A személyes érintettség, a bevonódás hatására motiváló erejűek, amely a többszöri olvasás hatására csak erősödik: a felismerés, a ráébredés élménye kapcsolódik az olvasásélményhez.

És miért még? Sokan szeretnek olvasni, vagy legalábbis szeretik a történeteket, hiszen a narratíva közel áll a gondolkodáshoz: történetekben élünk, mesélünk, gondolkodunk. Az irodalmi szöveg közel hoz a célnyelvi közösséghez is, ami otthonosságérzetet ad a nyelvtanuló számára. Nemcsak a kulturális jéghegy csúcsát, azaz a kulturális terméket ismerhetjük meg általa, hanem attitűdöket, hiedelmeket, előfeltevéseket, értékeket, tabukat, amelyek a jéghegy alján helyezkednek el. Emellett lényeges, hogy minden tanuló a saját kontextusába helyezheti az olvasottakat, és így összetettebb kapcsolat alakulhat ki a szöveg (a célnyelvi kultúra) és a tanuló között.


Tagadhatatlan, hogy vannak nehézségek is az irodalmi szövegek tanítása kapcsán. Talán a legszembetűnőbb nehézség az, hogy nem feltétlenül a kánonban szereplő művek lesznek a legsikeresebbek a tanulók szemében. Sokszor éppen azok a szövegek problematikusak a tanórán, amelyek a magyar irodalmi kánon magasabb szintjén találhatóak (például Bodor Ádám novellisztikája). A nehézségek között szerepelnek a nyelvi problémák (bonyolult szerkezetek, váratlan szókincs), a kulturális nehézségek (háttértudás hiánya, utalások megértése), az érdeklődésbeli különbségek (életkor, nem, anyanyelvi háttér, igények), a feldolgozásbeli nehézségek (a szöveg hossza), illetve a tanmenetbe való beépíthetőség. 

A szövegválasztás és szempontjai

A második videóban Dóla Mónika a szövegválasztás kérdéseit járta körül. A szövegválasztás kulcskérdés a tanórai felhasználás előtt, hiszen számos szempontot át kell gondolni, amikor kiválasztjuk és bevisszük az órára a megfelelő irodalmi szöveget. Ezek a megfontolandó szempontok a tanulók életkora, kulturális és nyelvi háttere, érdeklődése, előzetes olvasási tapasztalatai, illetve maga a tanár személye.

Életkor tekintetében előadónk három csoportot különített el: a gyermekkort, a kamaszkort és a felnőttkort. Nemcsak a szöveg témájának kell illeszkednie a megcélzott korosztály igényeihez, hanem annak műfajának, hosszának és nyelvi megformáltságának is. Gyerekek számára ajánlhatóak a képeskönyvek és a kortárs mesék. A régebbi mesék nyelvezete okozhat problémát a nyelvtanuló gyermekek számára, ezzel szemben számos jó kortárs mesekönyvet lehet alkalmazni a magyar mint idegen nyelv órákon. Néhány ajánlott szerző Bartos Erika, Berg Judit, Vadadi Adrienn, Igaz Dóra, Boldizsár Ildikó, Marék Veronika, Janikovszky Éva. Kamaszok számára javasolt szövegek a különböző ifjúsági regények, a nyomozós kalandok, a különböző morális kérdéseket középpontba állító olvasmányok, vagy akár a fantasy-történetek. A gyermekekhez hasonlóan felnőttek számára is használhatóak a mesék, például Lázár Ervin történetei vagy Mosonyi Alíz minimeséi. Természetesen regényeket is használhatunk felnőttek esetében, ugyanakkor az alkalom szűkebb témája ezúttal a rövidebb prózai szövegek, a novellák magyar mint idegen nyelv órai felhasználása volt.

A kortárs novellák kiválasztásakor különös figyelmet kell fordítani a tanulók kulturális ismereteire. Nem szabad, hogy túl nagy szakadék legyen az irodalom szöveg kulturális beágyazottsága és a diákok előismeretei között. Ha vannak is különbségek a diákok előzetes tudásában, van egy kisebb szakadék, akkor érdemes „megágyazni a szövegnek” olvasás előtt, azaz előkészíteni a szöveggel való foglalkozást. Felnőttek esetében is vigyázni kell a tabutémákra (nagy tragédiák, halál, vetélés stb.), ami azonban nem könnyű, hiszen a mai magyar prózairodalom bővelkedik a hasonló témákban. 

Óvatosnak kell lenni a szöveg nyelvezete és a tanuló nyelvtudásszintje közötti szakadék áthidalásakor is. A Krashen-féle terminus (i+1) szerint az a hatékony, ha a szöveg mint nyelvi input egy kicsivel magasabb szinten áll a diák szintjénél, hogy a szöveg a diák számára megközelíthető, ugyanakkor motiváló legyen. Az előkészítés ebben az esetben is elengedhetetlen, például a szöveg megértéséhez szükséges új lexikát érdemes a szöveggel való foglalkozás előtt előkészíteni. A kortárs szövegek használata mellett szól az is, hogy a szóhasználat, a nyelvezet általában közelebb áll a mai beszélt nyelvhez. Előadónk B1 szinttől ajánlja a mesék, történetek feldolgozását, B2 szinttől pedig kortárs novellákat.


Amikor azon gondolkodunk, hogy vajon milyen szöveg keltheti fel a diákok érdeklődését, akkor természetesen figyelembe kell venni a diákok életkorát, nemét, de a személyes érdeklődés és a csoport igénye az egyik legfontosabb szempont a szöveg kiválasztásakor. Akár kérdőív segítségével érdemes rákérdezni tanulóink érdeklődési körére, szükségleteire, olvasmányélményeire, illetve kifejezetten ajánlott választási lehetőséget adni a diákok számára. Kiválaszthatunk például három-négy novellát, amelyek közül a csoport szavazhatja meg a számára megfelelőt, érdekeset, ez az elköteleződés pedig segíti a motiváció, lelkesedés kialakulását. A szövegek felkínálásakor ki lehet indulni a szinopszisból, az első bekezdésből vagy csupán a témából is. Az érdeklődés tekintetében a legfontosabb szempont az, hogy a szöveg pozitív viszonyt váltson ki a diákokból. Ez azt jelenti, hogy örömmel olvassák, élményt nyújtson nekik a szöveg, és ez úgy érhető el, hogy számukra releváns élettapasztalatok és -helyzetek jelennek meg a szövegben. Vigyázni kell azonban, hogy emiatt érinthet személyes, fájdalmas, intim témákat is, ezért fokozott figyelmet kell fordítani a szövegválasztásra.

A tanár pozitív viszonya a szöveghez szintén lényeges, hiszen ha a tanár lelkes, szereti a szöveget, akkor lelkesedését átadhatja a diákoknak, ellenkező esetben viszont negatív hatást érhet el. A szöveg akkor jó, ha ihletet ad a tanárnak az ötleteléshez, a jó feladatok kitalálásához. A kiválasztás utolsó szempontja a diákok, a csoport előzetes olvasmányélményeinek feltérképezése. Ha mindenkinek szeretnénk kedvezni, akkor érdemes olyan szöveget választani, amelyben van történet, hiszen a tanulók többségét a „sztorifogyasztás” jellemzi. A kevésbé gyakorlott olvasók számára megfelelő eljárás, tanítási technika lehet a szakaszos olvasás. 

A szakaszos szövegolvasás

A szakaszos olvasás egy tanítási technika, illetve egy értelmező olvasási mód, amely azt jelenti, hogy a szöveg olvasását részekre bontjuk, megállunk egyes részek között, kérdéseket teszünk fel, feladatokat végzünk. A gyakorlott olvasó nem lineárisan olvas, hanem megáll az olvasás közben, elgondolkodik, megjósolja a következő részt, esetleg visszamegy a szövegben. Ennek megfelelően a tanítás során valamilyen szempont alapján részekre osztjuk a szöveget. A részekre bontás történhet az események logikája, a helyszínek szerint, az idő múlásával, vagy akár a beszélők alapján. Minden szakasz végén feladatokat végzünk, kérdéseket teszünk fel, elgondolkodunk egy problémán. Érdemes a nyelvórán kisebb részekre osztani a szöveget a megértés megkönnyítése céljából. A szakaszos olvasás technikája segít, hogy értelmezzük az olvasottakat, illetve hogy előretekintsünk az elkövetkező részekre. Specifikusan a nyelvórán lehetőségünk nyílik a megértés folyamatos ellenőrzésére, a tanulók kérdéseinek tisztázására a szöveggel kapcsolatban. Arra is alkalmas ez a technika, hogy bemutassuk, hogyan épül fel egy irodalmi szöveg, hogyan történik a jelentésteremtés. Kezdő olvasókkal érdemes a történetre koncentrálni, gyakorlottabb olvasókkal, például magyar szakos egyetemistákkal pedig lehet nehezebb értelmezési szempontokat is bevonni a szövegolvasásba. 

Milyen kortárs szöveget használjunk? - Ötletek, tippek (kortárs) novellára

A következő két diaképen a Dóla Mónika által tanórai felhasználásra ajánlott novellákat láthatjuk. A szerzők és művek között vannak ismertebbek és kevésbé ismertek is, az alábbi szövegek otthonról, az interneten is elérhetőek.



Beépítés a tanulási folyamatba - Mikor és hogyan olvassunk?

A novella rövidsége előnyt jelent abból a szempontból, hogy akár egy vagy két tanórán fel lehet dolgozni, ugyanakkor korlátoz is: sűrűségéből, tömörségéből adódóan nehézséget jelent. Lényeges tehát az olvasás megfelelő előkészítése, a megértés folyamatának végigkövetése, elmélyítése. Ezért érdemes többször újraolvasni a művet, megbeszélni a felmerült kérdéseket.

Savvidou 2004-es munkájában a következő lépéseket javasolja az irodalmi szövegek feldolgozására: 1. előkészítés, elvárások megfogalmazása, tanulói tapasztalatok előhívása; 2. fókuszálás: a szöveg elolvasása/meghallgatása; 3. elsődleges reakciók, első benyomások, gondolatok, érzések; 4. a munka első fázisa: megértő, intenzív olvasás; 5. a munka második fázisa: mélyebb megértés, rejtett tartalmak felfedezése, a nyelv vizsgálata; 6. reflektálás a szövegre, interpretáció (személyes kapcsolat kiépítése).

Praktikusan a következő lépésekben valósulhat meg az irodalmi szövegekkel való foglalkozás a nyelvórán. A tanár kiválaszt a csoport számára két-három szöveget, a csoport valamilyen módszerrel megszavaz ezek közül egyet. Az első tanórán megtörténik a szöveg előkészítése, még nem kerül sor az olvasásra. Érdemes előkészíteni a szöveg témáját, a lényeges motívumokat, a szereplőket, élethelyzeteket vagy akár a fontosabb lexikát. Ezután tükrözött osztályterem technikával (flipped classroom) a tanulók otthon foglalkoznak a szöveggel: extenzív módon elolvassák, meghallgatják. A következő tanóra elején érdemes megbeszélni az első benyomásokat, majd elkezdeni a szövegfeldolgozást, például szakaszos olvasással, változatos tevékenységeken keresztül. Hasznos több lépésben foglalkozni a szöveggel, többször elolvasni. A folyamat végén történik meg a reflektálás, az olvasásélmény továbbérlelése céljából pedig a tanulók otthoni feladatot is kaphatnak.

Tóth Krisztina: Tímár Zsófi muskátlija

Dóla Mónika harmadik videójában egy konkrét irodalmi mű tanítására hozott példát, Tóth Krisztina Tímár Zsófi muskátlija című novellájának tanórai, szakaszos olvasásos feldolgozását mutatta be. A választott mű megfelel a szövegválasztás fent említett kritériumainak. Tóth Krisztina nemzetközileg is elismert kortárs költő, író és műfordító, ez a novella pedig felnőttekkel erős kapcsolatot tud kiépíteni, és kiválóan alkalmas a szakaszos szövegolvasásra. Előadónk B2 nyelvi szinttől javasolja a történettel rendelkező szöveg nyelvórai alkalmazását.


Az előkészítés szakaszában megismerhetjük Tóth Krisztina életútját is, például életrajzi montázzsal. Ez a technika azt jelenti, hogy az írónő életrajzából adatokat mutatunk a diákoknak, a feladat pedig annak kitalálása, miért szerepelnek ezek az információk, mire vonatkoznak, mi történhetett a szerző életében. A feladat célja a ráhangoláson túl a kommunikáció elősegítése, az életút megismeréséhez pedig érdemes elárulni a megoldásokat a feladat végén. Motiválhatjuk a tanulókat azzal is, hogy megmutatjuk, melyik novelláskötetben jelent meg a szöveg (Pillanatragasztó), vagy éppen motiváló ajánlást mutathatunk Tóth Krisztinától diákjainknak: „Ha sikerül valami általánosan emberit megragadni, akkor mindegy, hogy milyen országban nőtt fel valaki, érteni fogja.” (Origo, 2014).

A novella címében megjelenik a muskátli, ennek kapcsán érdemes a ráhangoló szakaszban foglalkozni a virágszimbolikával, ami többek között az interkulturális kompetencia fejlesztését is segíti. Ebben a fázisban el lehet gondolkodni a virágetikettről, kinek és milyen alkalomból szokás virágot adni, illetve melyik virág melyik alkalomhoz illik. A muskátli jelentésével kapcsolatban érdemes néhány magyarázatot megadni a tanulóknak, hogy mire utalhat a muskátli, amelyek közül választaniuk kell, majd fontos megbeszélni, valójában ezen a listán mindent jelképezhet ez a virág (például boldogságot, jólétet, otthont, szerelmet, békét, butaságot stb). A cím alapján szintén jóslásra ösztönözhetjük a tanulókat (címmeditáció), hogy megadott lehetőségek közül miről fog szólni a történet. Érdemes Tímár Zsófi neve alapján arról gondolkodni, mit tudhatunk meg a szereplőről, ki lehet ő, mit csinálhat, hogy nézhet ki, mi lehet a hobbija. Csoporttól függően szerepelhet a szavak előtanítása változatos feladatokon keresztül. Kreatív feladatötlet az időkapszula, amikor a diákok jóslataikat leírják, és ezeket időkapszulába helyezik, azaz elrakják későbbre. Ezekkel a technikákkal motiváljuk, kíváncsivá tesszük a tanulókat a szövegre, ráhangoljuk a novella témájára.

Az első találkozás a szöveggel egy extenzív olvasás vagy hallgatás, amikor a szöveg főbb jelentését szeretnénk megtudni. Emellett az is jó megoldás, ha a tanár felolvassa, előadja a szöveget, illetve az is lehetséges, hogy saját szavaival mondja el a történetet. Segít, ha a tanár úgy meséli el a történetet, mintha egy ismerősével történt volna meg az eset, közben pedig főbb pontokon megáll és kérdéseket intéz a tanulókhoz. Ezután a tanulók megkapják a szöveget, és otthon egyedül elolvassák.

A második órán történik a szakaszos szövegolvasás, intenzív módon, tanári támogatással. A szakaszok végén érdemes kérdéseket feltenni, képeket párosítani, grammatikai feladatokat kitalálni. A kőbányai panellakás és a kaposvári kertes ház összevetése történhet T-táblázat segítségével, és támogatja a megértést a képek használata. Zsófi macskára vágyik, amelyet fontos középpontba helyezni, illetve a kommunikációs problémákról beszélgetni. Folyamatosan jósoltathatunk azzal kapcsolatban, hogy a szereplők hogyan érezhetik magukat, mit fognak válaszolni, mit fognak tenni, mi történhet egy vagy két év múlva. Ha a csoport megértette a felszíni történéseket, akkor ki lehet nyitni az időkapszulát és ellenőrizni a jóslatok teljesülését. Ezután különböző eljárásokkal és technikákkal tovább dolgozhatunk a szöveggel, amelyek közül álljon itt néhány példa: forgatókönyvírás, események sorba rendezése, drámajáték, a két szereplőhöz tartozó szavak csoportosítása, kitalálni, ki gondolhatta vagy mondhatta, hogy történhetett volna másképp, különböző grammatikai szerkezetek gyakorlása, ötágúcsillag-feladat (helyszínek), ki találja meg először?-verseny adatokkal kapcsolatban, kreatív írás (pl. rendőrségi hír, sírfelirat), beszédkészség-fejlesztés (pletykalánc, interjú, szerepjáték, vitaindító kérdések). Gyakorlott olvasókkal érdemes párhuzamot vonni az olvasottak és a szöveg alapjaként szolgáló Mikszáth-novella, a Tímár Zsófi özvegysége között.


Online műhelymunka 

A videók megtekintése után június 18-án került sor az online műhelymunkára, amelyet ismét nagy érdeklődés övezett. A videókonferencia elején Dóla Mónika kiemelt néhány érdekességet és tudnivalót, amelyek segítségével bevezette a prózával való foglalkozás témáját: beszélt a szövegválasztás szempontjairól, a szakaszos olvasás technikájáról és a személyes véleményéről azzal kapcsolatban, hogy mikor és miért érdemes irodalmi szövegekkel foglalkozni nyelvórán. Ezután csoportmunka következett, amely során kisebb csoportokban fogalmaztuk meg kérdéseinket, illetve megjegyzéseinket a videókban elmondottakkal kapcsolatban. Dóla Mónika ajánlotta az Álljon meg egy novellára! gyűjteményt, illetve a csoportmunkák során is számos, jól használható szöveggel dolgozhattunk.


A csoportok kérdéseinek megválaszolása, megvitatása után hat csoportban dolgoztunk hat különböző novellával. Feldolgoztuk Kránicz Dorottya Az első randi, Boldizsár Ildikó Körfolyosó, Podonyi Hedvig Próba, Ecsédi Orsolya Lakásétterem, Dragomán György Szívesség, illetve Lázár Ervin Bőbeszédű Anasztáz című novelláját. Ezeket a szövegeket előzetesen is megkapták a résztvevők, de a csoportmunka során is volt idő gyorsan elolvasni a kiválasztott szöveget. Minden csoport azt a feladatot kapta, hogy beszélje meg a következő kérdéseket az adott szöveg kapcsán: 

1. Milyen előkészítő feladatokat lehetne használni a novella olvasása előtt?
2. Hány szakaszra lehetne bontani a novellát szakaszos szövegolvasáshoz? (Hol?)
3. Milyen kérdéseket tenne fel az egyes szakaszok után?
4. Milyen gyakorlatokat alkalmazna a szakaszos olvasás után?
5. Bevinné-e ezt a szöveget órára? Kiknek (életkor, nyelvtudási szint, előzetes kulturális tudás, érdeklődés)?

A kiscsoportos munka után közösen is megbeszéltük az egyes novellákkal kapcsolatos kérdéseket, a szószólók bemutatták ötleteiket, így mindenki hasznos praktikákkal lehetett gazdagabb a novella tanítása tekintetében. A bátor szövegválasztás kisebb vitára sarkallta a résztvevőket, örömmel tapasztaltuk az akár eltérő vélemények megfogalmazását és megosztását. Reméljük, hogy a videós előadások meghallgatása és az online műhelyfoglalkozáson való részvétel után bátrabban nyúlunk majd a novelláskötetekhez a magyar mint idegen nyelv órákra való felkészülés során. Még egyszer köszönjük Dóla Mónikának a professzionális és motiváló videókat, a videókonferencia levezetését és saját tanítási tapasztalatainak megosztását.