Pont HU

2020.nov.29.
Írta: Pont HU Szólj hozzá!

TámPONT – A be- igekötő nyomában 1.

Folytatódik TámPONT rovatunk, amelyben olyan, akár kisebb grammatikai jelenségeket mutatunk be, amelyek működése sokszor talán még a tapasztalt tanárok számára sem magától értetődő. A rövid bejegyzésekben nem csak az adott jelenség használatának és formai szabályainak járunk utána, hanem a tanítás szempontjából releváns miértekre” is keressük a választ. Bízunk benne, a továbbiakban is szívesen olvassák a kollégák ezeket a rövid nyelvészeti indíttatású, de MID-módszertani fókuszú írásokat, amelyek végén feladatötleteket is közlünk az adott jelenség tanításához. Köszönjük dr. Kajdi Alexandrának a rovat vezetését és az alábbi írást is.

Ha A2-es szintű diákokat megkérdezünk a magyar nyelv jellegzetességeiről, akkor bizonyosan megemlítik az igekötős igéket, ám ezeket nem sorolják a legfőbb nehézséget okozó jelenségek közé. Ezen a nyelvi szinten még béke honol: az igekötőket egyelőre érteni vélik (elvégre csak az irányjelölő jelentésűekkel találkoztak), és bár kihívást jelent számukra a névszóraggal való egyeztetés (kimegy a házból), valamint lassan megismerkednek az igekötők elválásával is (először csak tagadáskor, kérdőszavas kérdéskor és a rá kapott válaszokkor), nem érzik magukat fenyegetve az igekötős igék bősége által. Ez az idilli állapot a későbbiekben megszűnik, ennélfogva a C1-es szintű tanulóimnak már teljes őszinteséggel megvallom, hogy három témakör van, amit jó eséllyel életük végéig gyakorolni fognak: a határozott és határozatlan ragozás, a vonzatos igék és az igekötős igék. Utóbbi kettő esetén ugyanis elég egyértelműen összefonódik a nyelvtani forma és a jelentés, azaz nem lehet a korábban tanultakat minden esetben analogikusan alkalmazni (ellentétben például a tárgyrag használatával, amelynek jól körülírható „szabályrendszere” van). 

2017-igekotok-01-fb2.jpg

Kommunikatív nyelvtan?!

Mielőtt továbbmennék, egy kis gondolatkitérő a forma-jelentés kapcsolatáról: vallom, hogy nem létezik (grammatikai) forma jelentés nélkül. A jelentés mint olyan természetesen nem egyezik meg a szótári jelentéssel, hanem annál sokkal tágabb: időben változik, beszédhelyzettől függ, a tapasztalt nyelvi környezetből rajzolódik ki (mint ahogyan az anyanyelv elsajátítása is történik) és néha egészen elvont, absztrakt (pl. az
-ul/-ül képzőnél). Követve ezt a logikát az igekötős igék esetén is jelentésről beszélek, amely egyrészt az igekötő, másrészt az alapige, harmadrészt pedig a mondat/megnyilatkozás további részeinek jelentéseiből alakul ki (szakszóval: a kompozitumszerkezet vagy konstrukció jelentéséről van szó). Egy Tolcsvai Nagy Gábortól vett példával szeretném ezt illusztrálni: Bemegy a házba (2013: 271–275). Itt a be- igekötő jelentéshálójából a ’valami belsejébe’ jelentés aktiválódik, a megy folyamatos állapotot jelző ige (vö. angol is going) célt/végpontot kap (ezért fordíthatjuk úgy, hogy goes into the house), míg a ház főnév esetén a körülhatároltság, a nagy méret és az üregesség kerül előtérbe. Ha valaki ezt az eszmefuttatást nyakatekertnek tartja, annak felhívom a figyelmét arra, hogy bár a szabadidejében kevés nyelvhasználó morfondírozik ezeken az elemzéseken, mégis mindannyian érzékeljük ezt a szerkezetet és kiterjesztjük más esetekre is. Mondunk olyat, hogy befut a szobába, míg a befut a fésűbe és a begondol a házba szószerkezetek szokatlannak hathatnak. A be- igekötőt ennek megfelelően (egyébként a szakirodalmi gyakorlattal összhangban) az alapigéikkel együtt, a jelentésükkel összefüggő csoportokban mutatom be, miközben figyelmet szentelek a szerkezet többi tagjának, vagyis a bővítményeknek/vonzatoknak is (akit részletesebben érdekel a be- igekötővel ellátott igék argumentumszerkezetének és az igei jelentésszerkezetek kapcsolata magyar mint idegen nyelv pedagógiai szempontból, annak ajánlom Kruzslicz Tamás tanulmányát).

A kitérő után térjünk vissza a be- igekötős szerkezetek csoportosítására, melynek alapjául Ladányi Mária (2007) és Tóth Katalin (2014) munkái szolgálnak.

1. Térben, befelé irányba történő cselekvés

A be- igekötő eredeti (a bél testrész szóból eredő; KissPusztai 2005: 171) jelentésében egy tárgy belsejébe, közepébe, egy határon belülre történő mozgást jelöl. Attól függően, hogy történik-e térbeli elmozdulás, illetve, hogy valami maga mozog-e vagy más mozgatja, három alcsoportot lehet megkülönböztetni.

1/a. Egyirányú haladás, fizikai térben való mozgás: Eredetét tekintve ez a be- igekötős szerkezet prototipikus jelentése: valami bemozog valahova. Az alapige tipikusan mozgást kifejező egyszerű ige (pl. befut, beszalad, besétál), bár az utóbbi évtizedekben egyre jobban elterjednek a képzett alakok is. Elsősorban a -zik képző termékeny, mely esetén az alap főnév valamilyen járműnek vagy mozgást segítő eszköznek a neve (autóbeautózik a városba, rollerberollerezik az udvarra). A (kompozitum)szerkezethez szükséges az igekötő és az ige mellett egy cél is, amely a Hova? kérdésre válaszol (pl. a koncertre, a szobába, Katiékhoz, az asztal alá, a bokrok közé, elénk). Amikor a nyelvórán először előkerül a be- igekötő, érdemes a használatát minden esetben a végcéllal együtt gyakoroltatni!

images.png

1/b. Egy személy vagy tárgy fizikai térben való mozgatása: Ebben az esetben a cselekvő alany mellett a – nyelvtani értelemben vett – tárgy is megjelenik a mondatban (pl. bevisz egy könyvet a terembe, behívja a diákokat az aulába). Az alapige itt is mozgással-mozgatással kapcsolatos cselekvést jelent. Jó ötlet ezt a témakört B2-es szinten összekötni a műveltetéssel (A hajó beúszik az öbölbe vs. A hajót beúsztatják az öbölbe), az eszköznevekből -l és -z képzővel alkotott igékkel (pl. belapátolja a homokot a zsákba, begereblyézi a leveleket a zsákba), valamint az -ít képzővel, mellyel az passzív-aktív szemléletű igealakok is átismételhetőek (pl. gurul a labda vs. begurítja a labdát a kapuba). A nyelvtanulóknak itt is fontos elmondani, hogy 4 alkotórészből áll ez a szerkezet:
(1) valaki (2) bemozgat (3) valamit (4) valahova.

1/c. Irány-/céljelölés helyváltoztatás nélkül: Az alapigék olyan cselekvések, melyek rendelkeznek irányulással, de nem idéznek elő változást a térbeli környezetükben. Ide tartozik például az emberi érzékszervekkel kapcsolatos kifejezések egy része (pl. benéz vhova, beköszön valahova, bebámul valahova) – ezeket érdemes párhuzamba állítani a bele- igekötős alakokkal, amelyek nagyobb intenzitású befelé irányultságot fejeznek ki (bebámul a szobába vs. belebámul valakinek az arcába; benézek a nappaliba vs. belenézek a táskába; beleszagol, belekóstol vmibe). Az 1/b-vel ellentétben ebben a csoportban az igekötős alakok túlnyomó részben nem tárgyas igék (sőt: bámul vmit vs bebámul vhova – megjegyzés: az Ezt benéztem alak egyfelől már lexikalizálódott, másfelől másik csoportba tartozik!), viszont ugyanúgy szükséges a cél/irány jelölése a Hova? kérdésre adott válasszal.

20200410memkorona2.jpeg

2. A térbeli teljesség mint cél

A második csoportba tartozó igekötős igék jelentésében megjelenik a teljességre való törekvés, azaz a cselekvés nagy területet vagy felületet érint. Ez (a totális akcióminőség) a korábban, 1/b-nél látott ‘tesz valamit valahova’ esetnél és kiterjesztett változatainál figyelhető meg (‘tesz vmit valamilyenné’ vagy más nézőpontból vizsgálva ‘válik valamilyenné’, illetve az előzőektől eltérő: ‘teljes mértékben’).

2/a. Tesz valamit valahova: Cselekvést jelentő igék igekötős változatai tartoznak ide. Olyanok, melyeket főnévből képeztünk és azt jelentik, hogy az alany a szótövükben megtalálható főnévvel ellát valamit. Egy részük -z vagy -l igeképzőt tartalmaz és a korábbi Hova? kérdésre felelő szóalak (latívuszi határozó) válik tárggyá (pl. pöttyöket rajzol a lapra vs. bepöttyözi a lapot, bútorokat tesz a szobába vs. bebútorozza a szobát, rúzst ken az ajkára vs. berúzsozza az ajkát). Más részüknél pont a Hova? kérdésre adott válaszból alakíthatjuk ki az igekötős igét, miközben az eredeti tárgy érintetlen marad (pl. zsákokba teszi a leveleket vs. bezsákolja a leveleket) – ez a minta csak ‘tárolásra alkalmas, zárt’ jelentésű főnévi tövekkel termékeny (pl. becsomagolja az ajándékot vs. beszalagozza (?) az ajándékot).

2/b. Tesz valamit valamilyenné: Ezeknek a be- igekötővel ellátott igéknek a jelentése az, hogy egy felületet vagy teret valamilyenné tesznek. Esetükben a képzett ige töve nem főnév (ahogyan azt az előző, 2/a csoportnál láttuk), hanem (olykor képzett) melléknév – a melléknévvel megjelölt tulajdonsággal töltünk be egy teret vagy felületet. Ilyenkor az eredetileg Hol? vagy Hova? kérdésre válaszoló helyhatározó válik a mondat tárgyává (pl. sötétet csinál a szobában vs. besötétíti a szobát, finom illatot fúj magára vs. beillatosítja magát). Tanórán érdemes mellékneveket gyűjteni és kipróbálni, hogy közülük melyik alkalmas erre a szerepre!

kutyamodell_napigeek.jpg
"Már a kutya is bekockul..."

2/c. Válik valamilyenné: Itt szintén képzett, igekötős igealakokat találunk, amelyek melléknevet tartalmaznak. A melléknév lehet egyszerű (pl. besárgul) vagy gyakran főnévből -s melléknévképzővel létrehozott alak (pl. beporosodik, befelhősödik). Előbbi esetén kiváló szókincsbővítő feladat megnézni, hogy melyik színnévből képezhető ige -odik és melyikből -ul képzővel (pl. bekékül vs. bepirosodik). Utóbbi esetén olyan mellékneveket lehet felsorolni, amelyek képesek belépni vagy betölteni egy teret vagy felületet, azaz főnévi tövük jelentése: több részből álló, többé-kevésbé összefüggő anyag (pl. behavazódik, begöndörödik, bezsírosodik vs. betavasodik (?)). Lényeges felhívni a diákok figyelmét arra, hogy ezek az igék sem tárggyal, sem határozóval nem bővíthetőek!

2/d. A térben/felületen teljes mértékben: A be- igekötő termékeny módon járul mozgásos cselekvést kifejező igékhez, ám itt az 1/a kategóriával ellentétben a hangsúly nem a befele irányultságon van, hanem a teljességen (vagy az arra való törekvésen). Míg az 1/a csoportban a szerkezetnek nélkülözhetetlen eleme volt a latívuszi helyhatározó (pl. bejár a városba), addig itt a tárgy az, ami nem maradhat el (azaz megváltozott az igekötős ige vonzata, vagyis argumentumszerkezete; pl. bejárja a várost). Fontos belátni, hogy itt nem a középiskolában tanult határozói értékű tárgyról van szó (pl. megüli a lovat, féli az Istent), hanem a két szerkezetnek a jelentése eltér egymástól, így a nyelvórán is a jelentésbeli különbségre essen a hangsúly (ugyanakkor haladó szinten izgalmas ezeket összevetni a határozói értékű tárgyakkal).

piciri_kis_erdot_s_nem_leli_az_iciri_piciri_tekergot.jpg
Akit érdekelnek a be- igekötő további jelentései (elvont térjelentés pl. beímélez; időbeli végpont pl. befejez; a telítettség felé pl. bereggelizik; lexikalizáció; valamint a neologizmusok pl. behisztizik), az figyelje a honlapot vagy kövessen minket a Facebookon, mert hamarosan következik a folytatás!

Addig is közzéteszünk ezúttal is néhány feladatot a bejegyzésben ismertetett első 2 csoporthoz (a feladatok kifejezetten és elsősorban a magasabb célnyelvi tudásszinten álló diákok számára készültek, zárójelben feltüntettük az általunk ajánlott nyelvi szintet).

A témakör tanításához használható feladatok innen letölthetőek.

Felhasznált irodalom:

Kiss Jenő – Pusztai Ferenc szerk. Magyar nyelvtörténet. Osiris Kiadó, Budapest, 171.

Kruzslicz Tamás 2018. Konstrukciós nyelvtani leírás a be- igekötős igék kapcsán – a magyar mint idegen nyelv nézőpontjából. Magyar Nyelvőr 142: 370–381.

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 201–214 és 258–277.

Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris Kiadó, Budapest,  271–275.

Tóth Katalin 2014. A be igekötő jelentései Nyitragerencsér nyelvjárásában. Jelentés és nyelvhasználat 1: 87–106.


A felhasznált képek forrása (ahol az nincs külön jelölve):

http://anyanyelvapolo.hu/ne-folyasoljon-be-elvalaszthatatlan-igekotok/ (2020.11.28.)

https://www.origo.hu/techbazis/galeria/20200410-internetes-mem-koronavirus-gyorfi-pal.html (2020.11.28.)

https://slideplayer.hu/slide/13265312/release/release/woothee (2020.11.28.)

A digitális oktatás nyelvi dimenziói – Beszámoló a PeLiKon oktatásnyelvészeti konferenciáról

Az egri Eszterházy Károly Egyetem Nyelv- és Irodalomtudományi Intézetének Magyar Nyelvészeti Tanszékén alakult 2009 őszén a PeLi Oktatásnyelvészeti kutatócsoport. Nevük a pedagógia és a lingvisztika szavak kezdő szótagjait rejti, egyúttal utalva a finn peli ‘játék’ jelentésű szóra is. Céljuk minden olyan oktatási, pedagógiai kérdés vizsgálata, amelyek megoldásában, feltárásban a nyelvtudomány eredményei és módszerei hasznosulhatnak. A kutatócsoport 2020. november 6–7-én második alkalommal, ezúttal online formában rendezte meg oktatásnyelvészeti konferenciáját. A 2020 tavaszán a koronavírusjárvány miatt kialakult kényszerű digitális távoktatás tanulságaira is építve a tanácskozást a digitális oktatás nyelvi dimenziói témájában rendezték meg. Alábbi bejegyzésünk a konferencia a magyar mint idegen nyelv digitális tanításának kérdéseit megvitató kerekasztal-beszélgetésén elhangzottakat foglalja össze.

Az Egy digitális MID-módszertan felé – A magyar mint idegen nyelv digitális tanításának módszertani alapjai és tárgyspecifikus kihívásai címet viselő beszélgetés első részében minden résztvevő rövid vitaindítóban fogalmazta meg a témafelvetéshez fűzött gondolatait. Az elsőként felszólaló Árvay Anett (Szegedi Tudományegyetem) három fő tapasztalatra alapozta vitaindítóját: a tavaszi kényszerű átállásra a digitális távoktatásra, az online formában megrendezett nyári egyetemre és az őszi félévre, amelyben együtt tanulnak a tanórákon személyesen és online formában részt vevő diákok. Mindezek alapján a következő kilenc pont köré csoportosította a digitális MID-oktatás általános módszertani kihívásait: (1) készségek, (2) munkaformák, (3) tanári szerepek, (4) mérés és értékelés, (5) interkulturális kompetencia fejlesztése, (6) nyelvi minta, (7) spontaneitás, (8) technikai nehézségek, és (9) élményszerűség.

A konferencia első napjának kerekasztal-beszélgetéseihez kapcsolódva feltette a kérdést, mely rokon szakterületekről és mit meríthet a MID-szakma a digitális oktatás terén. Ami a magyar mint anyanyelv digitális oktatását illeti, az előadó szerint annak céljai és célcsoportjai jelentősen eltérnek a MID-étől. Az egyéb idegen nyelvek digitális tanításával azonban sok közös probléma mutatkozik, számunkra is érdemes és tanulságos lehet tehát követni más idegen nyelvek módszertani diskurzusát. 

aa.jpg

A készségek fejlesztését tekintve Árvay Anett szerint a beszédkészség fejlesztése és az interkulturális kompetencia fejlesztése jelenti a legnagyobb kihívást a digitális oktatásban a jelenléti oktatáshoz képest. 

A munkaformák kapcsán kihívást jelent a változatos munkaformák alkalmazása, nehezebb az ezek közötti váltás és nehéz a csoportok, párok szimultán monitorozása (hiszen a tanár mindig csak egy-egy csoportot hall egyszerre). A párok, kis csoportok kommunikációját megakasztó zavaró körülmény lehet továbbá, amikor a tanár belép a breakout roomba. Mindezek együtt frontálisabb óravezetést és a tanári beszédidő megnövekedését eredményezhetik. Ebből adódóan nehezebbé válik a differenciálás, bár ennek ellensúlyozására az óra közben is lehetőséget adhatnak az egy-egy diáknak küldött szöveges üzenetek. A munkaformákkal kapcsolatos további tapasztalat, hogy a digitális oktatásban nagyobb hangsúly kerül az óra alatti, illetve otthoni egyéni munkára. 

Sok problémát vet fel a mérés és az értékelés is. Felmerül a kérdés, hogy egyáltalán mi az, amit objektív módon lehet mérni a digitális térben. Egyértelműnek látszik, hogy bizonyos jellegű tudást nehéz számonkérni a digitális környezetben, így a mérés és értékelés terén más megközelítésre lehet szükség, mint a jelentléti oktatásban, például értékelés alapját képezheti akár az opcionális házi feladatok elkészítése. 

Az interkulturális kompetencia fejlesztése sok veszteséget szenved a digitális oktatás során, mivel nehéz a valós tapasztalatokat az online térben pótolni, mondhatni a célnyelvi környezetben tanítók is a nem célnyelvi környezetben tanító kollégák cipőjében találták magukat. Új módszerek bevonására van tehát szükség az interkulturális kompetencia fejlesztéséhez. A Szegedi Egyetem online nyári egyetemén egyebek mellett online szabadulószobával, közös főzéssel stb. próbálták pótolni a kieső programokat, de a tapasztalatok szerint ezzel együtt is nagyon hiányoztak a diákoknak a személyes élmények.

Árvay Anett vitaindítójában rámutatott a digitális oktatás egy fontos nyelvészeti, kommunikációelméleti vonatkozására is, mely szerint a digitális környezetben a társalgásvezérlés nem felel meg a valós magyar kommunikációs mintázatoknak. Az elcsúszott hang és a non-verbális eszközök (testbeszéd, térközszabályzás) hiánya alapvető hatással van a kommunikációra, és a digitális térben nagyon nehéz átadni, hogy hogyan működnek ezek a személyes kommunikáció során.

Felszólalását végül egy megválaszolatlanul hagyott dilemmával zárta: A digitális környezet adottságait figyelembe véve a frontálisabb, lassabb, de valamekkora közösségi élményt adó csoportos órákat vagy a hatékonyabb, személyre szabottabb, önálló, egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásokat részesítsük előnyben? 

A következő felszólaló Baumann Tímea (Pécsi Tudományegyetem) volt, aki hasonló tapasztalatokról számolt be. Csakúgy mint Szegeden, Pécsett is döntően online zajlik az oktatás tavasz óta (ősszel is csak a hallgatók 50%-a tud személyesen részt venni az órákon), és itt is online formában rendezték meg az idei nyári egyetemet.

Baumann Tímea szerint a digitális MID-tanítás hatékonysága négy tényező mentén lenne növelhető: komplex tananyagok megjelenésével, a közösségi platformok aktív használatával, a digitális nyelvtanári kompetenciák fejlesztésével és az önálló tanulás hatékony támogatásával.

bt.jpg

A komplex tananyagok kapcsán fontosnak tartotta, hogy az online és offline tananyagok között nagyobb legyen az összhang, és jól átgondolt, jól megtervezett, lektorált anyagok egészítsék ki az offline tananyagokat. Bár ez a terület még gyerekcipőben jár, sokat jelenthet az online közösségi platformok használata is, és sok lehetőséget rejtenek magukban a digitális házi feladatok, a projektmunka.

Vitaindítójában rámutatott, hogy nagy szükség van a digitális nyelvtanári kompetenciák fejlesztésére is, hiszen az, hogy valaki jó nyelvtanár, nem jelenti azt, hogy jó digitális nyelvtanár is. Bár a MID-oktatásában komoly előzményei vannak a digitális távoktatásnak (sokan tanítottak pl. Skype-on a járványt megelőzően is), a valódi professzionalizálódáshoz szükség van arra, hogy a tanárok nagyobb jártasságot szerezzenek digitális nyelvtanári kompetenciák szélesebb körében, így például az újabb tananyagok készítésében, vagy az online közösségek építésében.

Baumann Tímea végezetül kiemelte, hogy az online tanulási környezetben nagyon fontos az önálló tanulás támogatása, azaz annak elősegítése, hogy kompetens digitális nyelvtanulóvá válhassanak a diákjaink. 

Harmadikként Görbe Tamás (Humboldt Egyetem) tartotta meg vitaindítóját, amelyet a berlini magyarnyelv- és hungarológiaoktatás helyzetének rövid bemutatásával kezdett, mivel nézete szerint ezek a körülmények a digitális távoktatás esetében is meghatározóak. Ilyen körülmények a nem célnyelvi környezet (de a magyarral közös kultúrkör), a viszonylag rövid, alacsony óraszámú kurzusok, a jó technikai felszereltség, valamint a kis létszámú, de heterogén csoportok. 

Görbe Tamás kiemelte, fontos különbséget tennünk a digitális oktatás és a távoktatás között. Előbbi a járványt megelőzően is széles körben jelen volt (pl. a Moodle-rendszer, digitális tábla formájában), a valódi újdonságot tehát a távoktatás jelenti. Fontos szem előtt tartanunk, hogy a MID digitális távoktatása nem önmagában áll. Lehet és kell támaszkodni a nagyobb piaccal rendelkező nyelvek tanításában szerzett tapasztalatokra.

gt.jpg

A berlinihez hasonló helyzetben lévő oktatóhelyek speciális kihívásaira fókuszálva kifejtette, az alacsony óraszám miatt fontos lenne a digitális oktatás hatékonyságának növelése. A digitális távoktatás lehetőséget adhat az alacsony hallgatói létszám okozta kihívások legyőzésére is: új hallgatók bevonásával, a meglévők motiválásának növelésével növelhető lehet a hallgatói elérés. A digitális tanítási környezet a heterogenitás kezeléséhez, azaz a differenciáláshoz is új eszközöket ad az oktatók kezébe. A digitális eszközök használata lehetőséget ad továbbá a szélesebb körű intézményközi kooperációra, közös kurzusokra is.

Vitaindítóját Görbe Tamás azzal a gondolattal zárta, hogy a digitális tanítási környezet esélyt és eszközt adhat az adott oktatóhely előtt álló kihívások legyőzéséhez, speciális céljainak eléréséhez.  

Kruzslicz Tamás (Ljubljanai Egyetem) felszólalásában a digitális oktatás módszertani hátteréből indult ki. Aczél Petra plenáris előadására hivatkozva hangsúlyozta, hogy a „digitális” nem közeg, hanem kulturális kontextus és logika, amelyet a holisztikusság, virtualitás, keresésközpontúság és hálózatosság jellemez. Mindez a tanulási folyamatban is meghatározó körülményt jelent. A kommunikáció is alapvetően különbözik a digitális térben: hipertextuális, interaktív, multimediális szövegek jelentik a digitális kommunikáció alapját, az oktatási tartalmakat is ezekhez kell tehát fejlesztenünk. A konferencia első napjának másik plenáris előadója, Prievara Tibor alapján  felidézte a digitális pedagógia néhány fő jellegzetességét. E szerint a digitális pedagógia együttműködésen alapuló, tudást építő, az információs és kommunikációs technológiákat széles körűen alkalmazó, az autonóm tanulást ösztönző tanítási folyamat, amely valós problémák megoldására (a nyelvtanulás esetében a sikeres célnyelvi kommunikáció megvalósulására és megvalósítására) irányul.

kt.jpg

A hozzászólásban arra is rámutatott, hogy amennyiben a fenti körülményektől eltekintünk, nem beszélhetünk valódi digitális pedagógiáról, csupán digitális eszközökkel megvalósuló távolsági oktatásról. A Károli Egyetem módszertani könyvsorozatára hivatkozva kiemelte ugyanakkor, hogy ennek a szemléletnek a MID-módszertanban is megvannak már a kezdetei. A nyelvi tudatosság és a felfedező tanulás fejlesztése, a valós kommunikációt megvalósító tevékenységek digitális térbe való átültetése fontos területei lehetnek a digitális közeghez való módszertani alkalmazkodásnak. Fontos továbbá hogy létrejöjjön egy olyan paradigmaváltás, amelyben a digitális térben is valóban a diákok személyére tudunk koncentrálni, kihasználva ennek a környezetnek a sajátosságait és építve a konstruktivista pedagógia elveire.

Felszólalása végén Erdei Gyula posztkommunikatív nyelvoktatásról szóló cikkére (https://btk.kre.hu/nyelveszet/images/nador_orsolya_web_2019.pdf 195–201.) hivatkozva illusztrálta az ily módon megváltozó tanári szerepet: „A tanár mintegy rendezőként instrukciókat, impulzusokat ad, szervezi a nyelvtanulás és a nyelvhasználat folyamatait, kiválasztja a továbbhaladás szempontjából legcélszerűbb, autentikus nyelvi anyagot és felügyel a nyelvtanulók nyelvi tevékenységére. Ahhoz, hogy a nyelvtanár szakszerűen el tudja látni megváltozott és megnövekedett nyelvpedagógiai feladatait, széles körű, elmélyült és szüntelenül bővülő szakmai felkészültségre van szüksége, mert a nyelvoktatás-tudomány szellemének át kell hatnia egész oktatói tevékenységét.” 

A vitaindítók sorát Nádor Orsolya (Károli Gáspár Református Egyetem, Comenius Egyetem) felszólalása zárta. A vezetésével készült E-magyarul című digitális tananyag létrejöttének körülményeit felidézve Nádor Orsolya elmondta, hogy a digitális környezet adta kihívások már ekkor nyilvánvalóvá váltak. Az íráskészség és a beszédkészség fejlesztése például nehezen volt megoldható, és technológiai problémák (pl. a Flash technológia korlátai, a honlap elérhetőségének hosszú távú biztosítása stb.) is felmerültek. Sajnálatos, hogy a tananyag – vele az egyedülálló 10 nyelvű szótár – jelenleg elérhetetlen, hiszen kiegészítő anyagként ma is jól használható lenne. A hozzászólásban az is elhangzott, már 2009-ben egyértelműen látszott: a digitális tananyagok használatához elengedhetetlen a digitális tanári kompetenciák fejlesztése is. Ennek jegyében jött létre az E-magyarul sorozat harmadik része, az E-magyartanár

no.jpg

Nádor Orsolya is hangsúlyozta, hogy a digitális oktatás és a távoktatás „fényévekre vannak egymástól”, hiszen egy-egy konkrét eszköz ismerete nem jelenti az, hogy a tanár azt is tudja, hogyan lehet az adott eszközt módszertanilag adekvát módon használni. 

Véleménye szerint a digitális oktatás térnyerése egyedülálló lehetőséget adhat a MID oktatásának nemzetköziesítésére is. A különböző oktatóhelyek virtuális összekapcsolása (pl. egy-egy beszédkészséget fejlesztő foglalkozás formájában) a készségfejlesztésen túlmenően nagyon jó lehetőség lenne az interkulturális tapasztalatcserére is. Mindez különösen fontos lehet a kis létszámú oktatóhelyek számára.

A vitaindítók elhangzása után a beszélgetés moderátora, Borsos Levente felvetette a kérdést, hogyan lehet a digitális környezetben felkészíteni a nyelvtanulókat a valós helyzetekben való adekvát nyelvi viselkedésre. Mint mondta, azáltal, hogy a digitális környezet több puszta környezetnél, kulturális kontextus és gondolkodásmód is egyben, esetenként nehéz lehet az analóg világ bizonyos elemeinek leképezése. 

bl_1.jpg

A felvetésre reagálva Baumann Tímea úgy vélte, a digitális oktatás inkább lehetőséget ad arra, hogy a tanár sokkal többet mutasson meg a világból, mint egy tantermi óra során. Sok mindennel lehet „megkínálni” a diákokat, mindazonáltal ahhoz, hogy mindez hatékony legyen, fontos, hogy az órák jól tervezettek legyenek.

Görbe Tamás szerint az online távoktatás legnagyobb hiányossága, hogy kevesebb a lehetőség az autentikus nyelvi kommunikációra, amit mindenképpen ellensúlyozni kell például külön erre kijelölt alkalmakkal, tandemprogramokkal, beszélgetőcsoportokkal. Ezek valódi motivációt adhatnak a diákoknak a távoktatás során.

Árvay Anett alapvető különbséget lát az online és offline órák között abban a tekintetben, hogy míg a hagyományos, tantermi nyelvórán a tanár autentikus beszédmódja a magyar társalgás, a beszédaktus-használat, társalgásvezérlés autentikus forrása a nyelvtanulók számára, addig a digitális térben technikai okokból ezek nem tudnak autentikus formában megvalósulni. A hang és kép elcsúszása miatt például nehéz lehet a beszélőváltás, a résztvevők akaratlanul is egymás szavába vágnak (vagy így érzékelik). Mindez a nyelvi udvariasság kényes kérdését is felveti. Továbbá nagyon nehéznek érzi tanári szempontból a tanulói beszédidő növelését is. Mint kifejtette, a digitális térben a tanárnak kevesebb a lehetősége a (nonverbális) beavatkozásra, emiatt a társalgásszervezés nonverbális eszközeit  szinte lehetetlen spontán módon elsajátítani. Ezek megtanulása a digitális térben jószerivel csak elméletben tűnik megvalósíthatónak véleménye szerint.

Egyetértett Kruzslicz Tamás is Görbe Tamással abban, hogy a készségfejlesztés a digitális térben jól megoldható. Viszont úgy látja, egyelőre hiányzik az elérhető lehetőségek alapján a komplex fejlesztés megvalósítása. A korábban felszólalókhoz kapcsolódva elmondta, tapasztalata szerint sokszor a tanulói motiváció sem adott a valós célnyelvi  kommunikáció megvalósításához. Az ilyen irányú korábbi projektek tapasztalatait felidézve Kruzslicz Tamás elmondta, hogy – bár a konkrét projektcélok megvalósultak – a diákok nem használták fel a lehetőséget arra, hogy spontán kommunikációba lépjenek egymással. Mindez azt mutatja, nemcsak a tanároknak, hanem a diákoknak is paradigmaváltáson kell átesniük.

Hozzátette, a probléma feloldásához talán a digitális környezet jellegzetességeinek tudatosítására, az azokhoz való alkalmazkodásra kellene törekedni, azaz építsünk a digitális közeg anyanyelvi beszélők által is nap mint nap használt autenticitására, és ne próbáljunk úgy tenni a digitális térben, mintha analóg közegben kommunikálnánk. 

pk.jpg

Baumann Tímea is egyetértett Görbe Tamással abban, hogy a nyelvóra kereteinek fellazítására van szükség, és az órán kívüli tanulási lehetőségeket jobban be kell vonni a tanulási folyamatba, sőt akár az értékelésbe is. 

Borsos Levente kérdésére, mely szerint vannak-e a digitális oktatásnak MID-specifikus tulajdonságai, megoszlott a résztvevők véleménye. Görbe Tamás nem igazán látott ilyeneket, véleménye szerint ugyanazokat a súlypontokat kell alkalmazni a magyar nyelv esetében is, mint más idegen nyelvek tanításában. Inkább a MID tanulásszociológiai helyzete határozza meg a digitális oktatás körülményeit: kevés a kész tananyag, a tanároknak sok munkát kell szánni a didaktizálásra, feladatkészítésre, nehezebb lehet a tanulók motiválása, részben azért is, mert nehezebb kapcsolatba kerülniük a magyar kultúrával és beszélőkkel, mint a nagyobb nyelvek esetében. Mindezekben azonban nincs különbség az online és offline környezetben folyó tanulás között.

Az online MID-tanítás egyik specifikus jellegzetessége Baumann Tímea szerint a tanulók multikulturális háttere. A magyart idegen nyelvként választók gyakran úgy tanulnak, hogy még nincsenek is Magyarországon, ráadásul vegyes csoportok esetén sok különböző kultúra van jelen az oktatási helyzetben. A digitális térben nagyon nehéz feladat lehet ennek kezelése. Árvay Anett is hangsúlyozta, hogy nagyon sok tanuló számára a magyar kultúra jelenti az elsődleges motivációt, ezért ezt érdemes minél jobban integrálni a digitális oktatásba is. Kruzslicz Tamás mindezt kiegészítette azzal, hogy a kulturális szemléletet érdemes lenne erősebben integrálni a nyelv tanításába is, azaz magát a nyelvet is kulturális „szemüvegen" keresztül nézni. Véleménye szerint a digitális közeg erre is jó alkalmat adhat. 

Az egyórás beszélgetés végén a résztvevők egyetértettek abban, hogy mindenképpen szükséges a most elindult párbeszéd folytatása, az elhangzott felvetések, kérdések, problémák részletesebb megbeszélése. Nádor Orsolya, a MANYE MID-szakosztályának elnökeként egy jövőbeli MID-nap megrendezését is felvetette a digitális oktatás témájában, ahol folytatódhatna a digitális MID-oktatás módszertani kérdéseiről megindult szakmai párbeszéd.

Kaja, pia, szappan, karaván: a magyar nyelv és irodalom tanítása Indiában

Adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait bemutató sorozatunk legújabb részében a távoli Indiába kalauzoljuk az olvasót. Köves Margit, a Delhi Egyetem és a delhi Magyar Intézet tanára írása első részében a magyar hangtan, szókincs és mondattan indiai nyelvtanulók tanításakor legrelevánsabb jelenségeit veszi számba. Bár a bejegyzés elsősorban a hindi nyelv sajátosságait veszi figyelembe, a szerző hangsúlyozza, hogy érdemes és hasznos figyelembe vennünk a soknyelvű Indiában beszélt egyéb nyelveket is a tanítás során.

A Delhi Egyetemen évtizedek óta folyik magyartanítás. Sokan csodálkozva kérdezik meg, vajon kik azok az indiaiak, akik magyarul akarnak tanulni? Az évek során változott a hallgatók érdeklődése és összetétele, de néhány tény változatlan: a hallgatók többnyelvűek, hindiül és angolul beszélnek, néha pandzsábiul, esetleg maráthiul és bengáliul, de idén volt telugu nyelvű hallgatóm is. A közép-európai egynyelvű környezetből jött tanár számára ez az összetett „nyelvi-nyelvbéli hovatartozás” idegen lehet. India 1652 nyelve és dialektusa között az angol és a hindi nyelv kiválasztott helyzetben van.

Hindi, urdu, hindusztáni?

A hindit gyakran hindusztáninak nevezik, amikor az indiai bazárokban vagy a filmekben beszélt változatára gondolnak, azaz a hindinek és az urdunak arra a keverékére, amely a tizenegyedik és a tizennyolcadik század között alakult ki. A hindit dévanágári szótagírással balról jobbra, az urdut arab betűkkel jobbról balra írják. A két nyelv elválasztása 1947, India és Pakisztán különválása után erősebb lett, ettől függetlenül a két nyelv nyelvtana azonos, beszélői akadály nélkül értik egymást. A hivatalos hindi és urdu nyelv eltérnek egymástól, a hindi szakszavai inkább szanszkrit szókincsre, az urdu pedig nagyobb arab-perzsa szókincsre vezethető vissza. A bejegyzésben bemutatottak jelentős része ennek megfelelően az urdu anyanyelvű (pakisztáni) nyelvtanulók tanításában is hasznos lehet.

Ez azt is jelenti, hogy az indiai angolban, vagy hindiben nincs helye a „nyelvi tisztaságnak” az indiai beszélő, hasonlóan a Derrida által leírt arab beszélőhöz, próbálja „helyreállítani a nyelvet, […] egyúttal újra feltalálja, végre formát ad neki (de előbb deformálja, reformálja, átformálja)” (Derrida 1997: 51).

A nyelvhasználat társadalmi- és politikai feszültségek terepe Indiában az iskolai és óvodai szinttől az egyetemig. A gyerekek óvodás-kisiskolás koruktól kezdve „két külön világhoz” tartoznak a szerint, hogy hindi vagy más, helyi indiai nyelven tanító állami iskolába, vagy angol nyelvű magániskolába járnak (Jain 2015). Míg kollégáim megengedhetik maguknak, hogy gyerekeiket magániskolákba küldjék iskolabusszal, a tanszékünkön tanuló hallgatók többnyire állami iskolákból érkeznek, így angol nyelvismeretük és nyelvhasználatuk kevésbé magabiztos.

supriya-s-yuaoh1nknuu-unsplash.jpg

Photo by Supriya S on Unsplash

Hangrendszer

Az angol India egyik hivatalos nyelve, 350 millió beszélővel, így a nyelvtanítás, a nyelv bevezetése során az angolra és a hindire lehet támaszkodni. Az angol kiejtés Indiában a helyi, (a kontinensen belül is változó) regionális kiejtésre épül, ezért a kiejtés tekintetésben érdemes figyelembe venni a helyi – Delhiben a hindi – hangrendszer sajátosságait. A hallgatók eltérő háttere miatt jó, ha minél több nyelvre hivatkozunk a tanításnál; az is előfordulhat, hogy a hallgatók a magyar előtt németül, oroszul, vagy franciául tanultak. Az indiai angol eltér az amerikai, vagy a brit változattól a kiejtés, fonetika, intonáció és frazeológia, a morfológia és szintaxis területén, de az indiai angol irodalom (Arundhati Roy, Salman Rushdie vagy Raja Rao műveiben) a helyi nyelvi fordulatok, szóképek és ritmus használatával saját esztétikai értéket hozott létre. A „hindi övezetben” (ún. Hindi belt) a kiindulási nyelv a hindi és az ezzel rokon nyelvek lehetnek. (Szűcs 2005)

A hindi a dévanágári szótagírást használja, amely a szanszkrit, a maráthi, nepáli és bengáli írásrendszerekkel áll rokonságban. A hindiben nincsenek nagybetűk, de tekintve, hogy a hallgatók angol nyelvtanulása az állami iskolákban az írásos forma elsajátítására épül, a magyar nagybetűk használatában számíthatunk az angol nyelv nagybetűhasználatának hatására.

A tizenegy hindi magánhangzó között rövid és hosszú magánhangzók és diftongusok vannak (Négyesi 2013). A hindi rövid és hosszú magánhangzók segítenek megérteni a magyar rövid és hosszú magánhangzók fogalmát, bár érdemes hangsúlyozni, hogy a magyar magánhangzók kiejtése kétszer olyan hosszú, mint a hindi magánhangzóké. A hallgatók számára a magyar a kiejtése és a labiális magas ö, ő, ü, ű kiejtése külön gyakorlást igényel, mert ilyen magánhangzók nincsenek a hindiben. Az ü-t az u hang kiejtésének a nyelv előbbre hozásával, az ö-t az o hang előbbre hozásával lehet gyakorolni. 2009-ben egy kiejtési versenyen „kötelező” versként József Attila Csodaszarvasát kapták a hallgatók – ez az a vers, ahol az ő és az ű kiejtése próbára teszi az indiai nyelvtanulót: „Ükös ükünk, ősök őse, / ázsiai puszták hőse”. A második versszak első sorában az „Űztön űzte kis sereggel” kiváló gyakorlat az ő és az ű kiejtésére. A hangok átírásához a hallgatók számára a magyar tűz szót j+u betűk kombinációjával a त्यूज़ formával, a kör szót a j+o egybeírásával a क्योर formával átírva lehet megvilágítani, bár fontos elmondani, hogy ezek nem fedik le pontosan a magyar ű és ö hangot.

toldi.jpg

Arany János Toldi szerelme című művének hindi nyelvű kiadása

A magyar mássalhangzók közül a diákok egy részének a réshangok és zárréshangok (s-sz, z-zs, c-cs) megkülönböztetése és kiejtése, valamint az egyjegyű és kétjegyű mássalhangzók (c-cs, s-sz, l-ly) összekeverése okoz nehézséget. De speciális hangsorokkal, „nyelvpörgetőkkel” – például „Kicsi kéz, kicsi kéz, / kicsike, de ha csikiz, / ki-kicsap a sikítás! / Csiki-csuki csikizés!” (Szabó T. Anna) – élvezettel gyakorolják a nehéznek tűnő hangokat is. Néhányan kiválóan megtanulják, míg a többiek, akik rendszeresen járnak órára, egy szemeszter elmúltával találják meg a kiejtés számukra elérhető és személyenként változó optimális mértékét.

A c külön hangként nem létezik a hindiben, de a hindi t+sz összevonásával például a hindi उत्साह utszáh ’öröm, lelkesedés’ szó felidézésével lehet tanítani, és egy kedvelt Szabó T. Anna négysorossal gyakorolni: „Icipici fakatica / facipőbe cicafoci”.

A magyar s és sz hangok tanításánál próbálkozhatunk az angol sugar és sorry szembeállításával, bár a hindi श (s) és स (sz) hangokra, betűkre egyértelműbb a hivatkozás. A magyar szájpadláshangok, a gy, ty, ny kiejtése és írása sokszor nehéz, a hangokat és a betűket is gyakran felcserélik, mert csak egy képzési jegyben térnek el egymástól. A gy és ty hangok tanulásában segíthet a hindi ज्य (gy) és त्य (ty) átírása. A gy tanításakor a „Gyere Gyuri Győrbe…” mondóka igazi sikert arat, amikor játékos verseny formájában gyakorolják. A hindiben a t-nek négy variációja van: ट (kakuminális t),  ठ (a kakuminális t hehezetes változata),  त (a magyar t foghang) és थ (a magyar t foghang hehezetes változata). Az összehasonlítás a magyar toll szó és a hindi तोता tota ’papagáj’ szó त (t), hangjával kezdődik, ami segít a tanulóknak az eligazodásban. (Az angol t-t kakuminális ट-vel írják át hindire, és ezért sokszor látjuk, hogy magyar nevek és szavak átírásakor a magyar t-t hibásan ट-vel írják át hindire.)

aquib-akhter-obcc0hw6lrq-unsplash.jpg

Photo by Aquib Akhter on Unsplash

Néhány hallgató szereti hindi szótagírással átírni a szavakat. Egyes szavaknál és nehéz részleteknél valóban segíthet egy-egy emlékeztető dévanágári szótag, de nehézséget okoz, ha minden szót át akarnak írni. A szótagírás és a hindi szóvégződés sajátosságai miatt ugyanis nem tudják elkerülni, hogy hiba csússzon a jegyzeteikbe.

Az írástanulást segíti, hogy a hallgatók az angolon keresztül már megismerkedtek a latin írással, de a folyamatnak feltétlenül időt kell adni, és a magyar–hindi, illetve nemzetközi szavak egymás mellé állításával, „differenciáláson keresztül” tanítani (Schmidt 2019: 34). Bár a hindi sokszor jobb referencia az angolnál a kiejtés tanulásakor, egyértelmű esetekben érdemes az angolra is hivatkozni, hiszen a sokféle hátterű hallgató számára minél több nyelvvel dolgozunk, annál jobb.

Nyelvtan

Ha forrásnyelvi környezetben, angol nyelvű tankönyveket használva tanítunk, amelyek a nyelvtani példamondatokat, a nyelvtani szabályokat, a fordításokat angolul írják, sok ponton érdemes megemlíteni a magyar és angol egybeesését. Ilyen például a határozott és a határozatlan névelő használata, hiszen a hindiben nem létezik névelő. Az angolra hivatkozás sokszor azért is szükséges, mert hallgatóink között vannak, akiknek nem hindi az anyanyelve. Az angol egyébként is mindenhol jelen van, ha nem is egyformán magas szinten.

A számok esetében és az idő megjelölésében egyszerűbb az angolra hivatkozni, ugyanis a hindi tőszámnevek nem találhatóak ki abból, hogy 1-túl 10-ig milyen az alakjuk (gyakorlatilag minden számot külön kell megtanulni). Ennek nyelvtörténeti okai vannak. Az ezresek jelölésére előfordul, hogy az angolhoz hasonlóan a százasokat külön számolják, tehát az 1998-ban született hallgató, azt mondja magáról, hogy Tizenkilencszáz kilencvennyolcban születtem. A milliók és százezrek kifejezésére külön szót használnak: a százezer hindiül egy lakh, a tízmillió pedig egy crore (krór). Magyarország lakossága egy krór (tizmillió). A negyed és fél jelölésére a hindiben több szó van, attól függően, hogy az egésznél egy negyeddel többről (szavá ’1+1/4’), vagy kevesebbről (pauné ’1-1/4’) van szó. A negyed öt (4:15, 4+1/4) például hindiül सवा चार (szavá csár), a háromnegyed öt (4:45, 5-1/4) pedig पौने पाँच (pauné páncs). A fél öt (4:30, 4+1/2) साढ़े चार (száré csár). Az idő megjelölésénél mindig rengeteg félreértés adódik, a fél négyet, fél ötöt gyakran egy-egy órával későbbi időponttal azonosítják.

Mondatszerkezetek

A kijelentő mondatok szórendje a hindi nyelvben nagymértékben hasonlít a magyarra: hasonló az alany, a tárgy és az állítmány sorrendje, és az idő- vagy helyhatározó is a magyarhoz hasonlóan sokszor megelőzi az alanyt. A kérdésekben a kérdőszavak, a tagadó mondatokban a tagadószó az állítmány elé kerül és hangsúlyos pozícióban a tagadószó nyomatékot kap. A kérdések, a tagadás és a kijelentés tekintetében nem találunk sok intonációs problémát.

Sok esetben azoknak az indiai diákoknak nehéz megtanulni magyarul, akik számára a hindi és angol után a magyar az első nyelv, amit nyelvkurzuson tanulnak. Azoknak a hallgatóknak, akik oroszul, vagy németül tanultak a magyar előtt a tárgyeset használata gyorsan érthetővé válik.

A tranzitivitás a hindi nyelvben is létezik, de csak ritkán jelölik को (-ko) névutóval, ha kiemelt helyzetben van, vagy nevet említünk. A hindi anyanyelvű hallgatók nagyon gyakran nem értik, miért kell jelölni a tárgyat, és erre az angol is csak a személyes névmás tárgyesetében nyújt segítséget (vö. me, you, him stb.).

Néhány hallgató a tárgy ragját összekeveri a többesszám -k hangjával, ami abból adódik, hogy a magyar mint idegen nyelv tankönyvei, a kötőhang tanításának egyszerűsítése érdekében sokszor utalnak a tárgyeset kötőhangjára, és mert a tankönyvek egy része a tárgyesetet és a többes számot egymás után tanítja. Az idei írásbeli vizsgán egy hallgató így egészítette ki a mondatot: „Nagyapa almák vesz a piacon. ”

orcsik_roland_a_hallgatok_egy_csoportjaval_img_2503.jpeg

Orcsik Roland költő a Delhi Egyetem hallgatóival

A -nak/-nek határozóval járó kell, szabad, lehet, tetszik, ízlik, illik igéket, segédigéket párhuzamba állíthatjuk a को (-ko) részesesettel járó hasonló jelentésű igékkel, amelyeket így könnyebben jegyeznek meg. Például: Harinak tetszik ez az ing. हरी क़ो क़मीज़ अच्छी लगती है Hari ko kamiz accshí lagtí he. A társ- és eszközhatározóval járó esetekhez hasonlóan hallgatóink gyorsan megtanulják ezeket a szerkezeteket.

A rólam, rajtam, rám, belőlem, bennem, belém névmási határozószók megtanulása nehéz a hallgatóknak, és az előírtnál sokkal több gyakorlást, jó és részletes feladatokat kíván. Sok és változatos vonzatos igével lehetne igazán eredményesen tanítani őket.

A nehézségek az esetek megértésénél, a határozott és határozatlan ragozás elkülönítésénél lépnek fel. A tankönyvek a fontos igéket és főneveket vonzataikkal együtt kiemelik, és a leckék kommunikáció részében és munkafüzetekben gyakoroltatják. Ennek ellenére a ráér, sikerül, hiányzik és a többi ige használata nehezen megy a vonzatokkal.

Helyragok, irányhármasság, igekötők

Két további nehéz terület az indiai hallgatók számára a helyragok kérdése. Bár az indiai hallgatók elvben értik az irányhármasság kérdését, a helyragok használatában gyakran követnek el hibát (H. Varga 2018). Az irányhármasság a hindiben is létezik, a három kérdésnek van hindi megfelelője: किधर (kidhar) ’hová’, कहाँ (kahán) ’hol’, कहाँ से (kahán szé)honnan’. Mindazonáltal a delativus (-ból/-ből) és az elativus (-ról/-ről) rag közötti megkülönböztetés a hindiben kevésbé határozott. Megértik, amikor elmagyarázzuk, de a magyarázat nem vezet helyes használathoz. Sem a hindi névutók, sem az angol nem fejezik ki az irányt olyan mértékben, ahogy a magyar. Hallgatóink az első leckében ragyogóan megtanulják a -ban/-ben használatát, és ez egyben a magánhangzó-harmónia megértését is segíti. A tanévzáró dolgozatokban ennek ellenére előfordulnak hibák a -ban/-ben, a -ba/-be és a -ra/-re használatában, például: „Kati moziban megy.

A magyar irányt jelző igekötőket a hindiben névutókkal, néha összetett névutókkal lehet kifejezni (például: बाहर जाओ! Báhar dzsáo! ’Menj ki!’), a befejezettséget pedig összetett igékkel (például तोड़ डालना tor dálna ’eltör’). A magyar igekötős igék mondattani helye, jelentése, jelentésváltozásai a hindi összetett igék variációihoz hasonlíthatók, és a magyarhoz hasonlóan a hindi összetett igék a hindi nyelvtan lenyűgözően érdekes és nehéz területéhez tartoznak.

A tagadásban a létige tagadása (van/nincs, vannak/nincsenek) okoz gyakran nehézséget. Sokszor már egészen magas szintre jutnak el hallgatók, amikor üzeneteikbe még mindig becsúszik egy nincs van a tagadás jelölésére. Több évzáró dolgozatban szerepel egyszerre a létezés és tagadás. „Otthon nincs sajt van”  – írta egy hallgató az év végén egy tesztben.

Szórend

Az összetett mondatok szórendjének tanításában segítséget nyújt a hindi, ugyanis a hindiben az alárendelő mondatokat a magyar alárendelő mondatokhoz hasonlóan fejezzük ki. Ez az a terület, ahol az angol mondatszerkesztés felidézése inkább akadályt jelent. Hindiül sok alárendelést a magyar alárendelő mondatokhoz hasonlóan kötünk össze kötőszóval, pl. जब … तब (dzsabtab) ’akkor…, amikor’; जितने… उतने (dzsitnéutné) ’annyi…, amennyi’; जैसा...वैसा (dzsejszávejszá) ’úgy… ahogy’; जहाँ... वहाँ (dzsahánvahán) ’ott…, ahol’. Az alárendelő mondatokban a hindi sokat segít, míg az angol használata ezekben a szerkezetekben sokszor bonyolítja a szerkezet tanítását, vagy fordítását. Egy példa: Amikor beléptem az étterembe, akkor a fordító a barátaival vacsorázott. जब मैं होटल पोहूँची, तब अनुवादक अपने दोस्तों के साथ खाना खा रहे थे। (Dzsab me hotel pohuncsí, tab anuvádak ápné dószton ké száth kháná khá rahé thé.).

balazs_bela_mosolygo_tunderszep_ilona20190326_103103.jpg

Diákok a Ráduga nevű tanszéki napon

Több csoportban a második hónapban többszavas kifejezéseket tanulnak a hallgatók, hasonlóakat a Memrise-ban szereplő kifejezésekhez. Ezek az átlátható szituációhoz kapcsolódó többféleképpen variálható kifejezések rendkívül jól beváltak, a hallgatók nagyon jól, a megfelelő helyzetekben alkalmazták őket (Dóla 2020: 79–81).

Udvariasság, kommunikációs hatékonyság

A tegeződés-magázódás kérdésében diákjaink nehezen tájékozódnak. A hallgatóknak néhány informális kapcsolat nyomán nehéz megtanulni, hogy nem tegeződhetnek mindenkivel, várniuk kell arra, amíg egy hivatalos kapcsolatban valaki engedélyt ad nekik a tegeződésre. Emlékeztetni kell őket, hogy a Szia!, Sziasztok! köszönéssel a diákok üdvözlik egymást, a Jó napot!, Jó reggelt!, Jó estét! üdvözléssel pedig a tanárt lehet köszönteni. Sokan a kettőt öszevonják és egy lelkes Szia! után Jó reggelt!-tel üdvözlik a tanárt. A tegeződés, magázódás többi kérdésében az udvariassági konvenciókban meglevő különbségek mutatkoznak meg. Ahogy a magyarban néhány generációval ezelőtt a szülőket, nagyszülőket nem tegezték a gyerekek, Indiában a legtöbb családban ma is magázzák a gyerekek a felnőtteket. Furcsának és tiszteletlennek tartják, hogy a magyar gyerekek, unokák tegeződnek az idősebb családtagokkal, esetleg néven szólítják a nagybácsikat, nagynéniket, a szülők barátait. Indiában a szülőkről, vagy a nagyszülőkről beszélve a megtisztelő többes számot használják. Ez néhány esetben magyarul is előfordulhat. Ilyen mondatot is lehet hallani és olvasni: „Nagyapám reggel szeretnek újságot olvasni.”

Szókincs – közös és hasonló elemek

A nyelvtanulás egyben játék. Szavak, kifejezések összefűzése, szavak és jelentések asszociációs felcserélése, egy nyelvi dialógus, nyelvi játék, vicc, öröm forrása is lehet (Carter 2016: 147–167). Nagy örömet okoz az első, bemutatkozó órán a felismerés, hogy a nyelvünkben mennyi közös elem, hasonló vonás van. A magyar nyelv oszmán-török jövevényszavai közül több a perzsából került át a hindusztániba, a hindi-urdu beszélt változatba. Ilyenek a szappan, a zseb, a karaván, néhány szám, ami a kazár nyelvből került a magyarba mint a száz, az ezer és néhány cigány eredetű szavunk mint a kaja, a pia vagy a csór. Egy hallgató meglepődött azon, hogy a magyarban még a zongora szó sem hasonlít az újlatin nyelvekben használt pianora. Vigasztalásként lehet említeni, hogy a magyar nyelvújítási, szóalkotási szenvedély a hindiben ugyanannyira jelen van, mint a magyarban. A hindiben nemzetközi szavakat mint a WC शौचालय (saucsálaj), televízió दूरदर्शन (dúrdarsan; szó szerint ’távolbalátó’) telefon दूरभाष  (dúrbhás; ’távolhalló’) és a rádió आकाशवाणी (akásvání; égi hang) felcserélnek újonnan képzett „tiszta” hindi szavakkal  és több-kevesebb sikerrel próbálják elfogadtatni őket. A hindi és a magyar szóképzésnek, a szavak összeillesztésének hasonló gazdag lehetőségei vannak, a két nyelv rugalmassága segíti a szóösszetételt. Az új szavak elfogadása, a nyelv tisztaságának az ideálja hasonló elven, a külföldi elemek kiszűrésén alapul; a hindiben a nyelvreform a tizenkilencedik század elején kezdődött és napjainkig folytatódik.

A bejegyzéssorozat második részéből megismerhetjük az indiai magyartanítás múltját, és a szerző ötleteket ad arra, hogyan illeszthető be a magyar vers és irodalom már kezdő szinten is a tanulási folyamatba.

TámPONT – Kicsinyítés: a -kA és a -cskA képző

Talán mindenkivel előfordult már – velünk biztosan –, hogy diákjaitól olyan kérdést kapott az órán a magyar nyelv rendszerére vonatkozóan, amelyre hirtelen csak az a válasz jutott eszébe: – Milyen jó kérdés! Aztán persze elindul a kutatómunka” saját tudásunkban, illetve a szakkönyvekben: hogy is van ez. Ezeknek a kérdéseknek a megoldásához szeretne segítséget nyújtani a PontHU blogjának TámPONT rovata, amelyben rendszeresen mutatunk be olyan, akár kisebb grammatikai jelenségeket, amelyek működése sokszor egyáltalán nem magától értetődő. A rövid bejegyzésekben nem csak az adott jelenség használatának és formai szabályainak járunk utána, hanem a tanítás szempontjából releváns miértekre” is keressük a választ, hogy ezzel is segítsük a magyar nyelv logikátlanságáról (= megtanulhatatlanságáról) szóló mítoszok eloszlatását. Bízunk benne, szívesen olvassák a kollégák ezeket a rövid nyelvészeti indíttatású, de MID-módszertani fókuszú írásokat, amelyek végén feladatötleteket is közlünk az adott jelenség tanításához. Köszönjük dr. Kajdi Alexandrának, hogy jelentkezett a rovat ötletével, és a továbbiakban is vállalta a rovat vezetését. Az alábbiakban, elsőként az ő írását közöljük.

Míg anyanyelvi beszélőként érezzük, hogy a Peticske, lóka, szemke és harangka alakok szokatlanok, a Miért azok?” kérdésére jóval nehezebb választ adni. Pedig pont ez az, amire a nyelvórán szüksége van egy diáknak, aki a magyar kicsinyítő képzők közül a  -kA és a -cskA  alakokat  szeretné kreatívan használni (akit érdekelnek a kicsinyítés további esetei, annak Szűcs Tibor és T. Somogyi Magda írásait is ajánlom). Azt könnyebb elmondani, hogy kicsinyített képzős főnévi és melléknévi alakokkal elsősorban a gyereknyelvben (pl. babácska) és a becézésekben (pl. Ágika), másodsorban pedig pl. ironikus formában  (pl. főnököcske) vagy eufemizmusként (pl. öregecske) lehet találkozni. Szerencsére a formák sem okoznak nehézséget a nyelvtanulók számára, mivel a kA képző kétalakú: -ka/-ke, a -cskA pedig a korábban például a többes számú főneveknél megismert mintázatot követi: 

  • Magánhangzóra végződő szavak esetén (kivéve az -a/-e végűek): pl. autócska, kiflicske

  • -a/-e végű szavak esetén: pl. Almácska, Dömécske

  • Mássalhangzóra végződő mély és vegyes hangrendű szavak esetén: pl. nadrágocska, házacska

  • Mássalhangzóra végződő magas hangrendű szavak esetén:  pl. betegecske, rendőröcske, könyvecske

puszika-te.jpg(Kép forrása: https://makeameme.org/meme/puszika-te 2020. 09. 10.)

Az igazi kihívást a külföldiek számára annak eldöntése jelenti, mikor melyik képzőt érdemes használni. Tippként érdemes elmondani a diákoknak, hogy a -cskA képző használatát kevesebb szabály” befolyásolja, azaz több esélyük van, ha ezzel a toldalékkal próbálkoznak. Részletesebben kifejtve: történeti okok miatt a magánhangzóra végződő szavak többnyire -cskA toldalékot kapnak (kivéve az -i becenévképzős főneveket pl. hajócska, de: Dórika). A mássalhangzóra végződőek esetén nem beszélhetünk korlátozó hangtani jelenségről. Ha egy szó valószínűleg nincsen benne a hagyományos szótárakban, mert például idegen szó, rövidítés vagy mozaikszó, akkor jellemzően ezt a képzőt illesztjük hozzá (pl. celebecske, LIDL-öcske, HÉV-ecske). Egy fontos dolgot kell fejben tartaniuk a nyelvtanulóknak: amennyiben a toldalékolni kívánt szónak több tőváltozata is van (vagyis a szótő megváltozik pl. többes számnál), akkor a -cskA képzőt a megváltozott tőhöz szokás illeszteni! Ez olyannyira így van, hogy léteznek a beszélt nyelvben olyan szavak, amelyek mind a -cskA, mind a -kA kicsinyítő képzőt megkaphatják, ám ekkor a rájuk vonatkozó kapcsolódási szabály eltér: gödörke vs. gödröcske, egérke vs. egerecske, asztalka vs. asztalocska, eperke vs. eprecske, madárka vs. madaracska.

A -kA képző használatára több megkötés is vonatkozik. Az első, hogy nem kapcsolódhat egy szótagú szavakhoz. Ennek nyelvtörténeti okai vannak: régen ez még megengedett volt, így keletkezett például a szálka, tálka, zárka szavunk, de ezeken ma már nem érezzük a képző kicsinyítői jelentéstartalmát (más szóval: lexikalizálódtak). Sok esetben meg egyenest kétséges is, hogy eredetileg kicsinyítő jelentésről volt-e szó pl. a béka, lepke szavunknál (ahol elképzelhető lenne, de nem az). További megkötés, hogy ez a képző csak ritkán kapcsolódhat zárhangra végződő, több szótagú szavakhoz. Pontosabban: a t, p, b végűekkel elvileg lehetséges (pl. lapátka, kalapka, verébke), a k és g hangokkal kérdésesebb az előfordulása (pl. kupakka?, csomagka?). És természetesen nem kapcsolódhat a és e végű szavakhoz, hiszen ezeknél a szavaknál kicsinyítéskor a tő automatikusan megváltozik (pl. almá-, tevé-) és az előző bekezdés végén láthattuk, hogy a -kA képző sohasem illeszkedik tőváltozathoz.

Ha a fenti tendenciákat játékos gyakorlatokban prezentáljuk a diákoknak, akkor a szakirodalom mellett még egy dologra támaszkodhatunk: a diákok korábbi nyelvi élményire. Ugyanis ez a téma középfok előtt nemigen szokott előkerülni, így addigra már bizonyosan találkoztak több olyan kicsinyítő képzős alakkal is (elsősorban a beceneveknél), amelynek a mintájára analogikusan további szavakat képesek alkotni. Érdemes csoportmunkában közösen ötletelni is, és a diákok kreativitására építve létrehozni új alakokat. Egy valamit szükséges csak az ötletbörze végén tisztázni: amennyiben a kicsinyítő képzős szóalak már rögzült a magyar nyelv szókincsében, akkor a másikat már nem vagy csak ritkán használjuk (pl. kerekecske vs. kerékke?, bújócska vs. bújóka?, lányka vs. lányocska?).

kepernyofoto_2020-09-07_12_10_33.pngAnyácska utca Budapesten a 15. kerületben (Forrás: GoogleMaps 2020. 09. 10.)

A témakör tanításához használható feladatötletek innen letölthetőek

Felhasznált irodalom:

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2007. 153–165.

„Slovenski sosed, avagy a szlovén szomszéd” – a magyar mint idegen nyelv tanítása szlovéneknek

Újabb írással jelentkezik sorozatunk, amelyben adott anyanyelvű tanulók magyartanításának jellegzetességeit, módszertani sajátosságait mutatjuk be az adott nyelvet jól ismerő, az adott anyanyelvi diákokkal sok tapasztalattal rendelkező kollégák segítségével. Ezúttal egy szakmai szempontból talán kevésbé ismert szomszéd országba, Szlovéniába kalauzol minket Schwetter Éva, a Ljubljanai Balassi Intézet magyar nyelvtanára, a Ljubljanai Egyetem korábbi magyar lektora.

Joggal merül fel a kérdés mindenkiben, vajon hány szlovén vág neki a magyar nyelv tanulásának (és persze vajon miért), mivel elmondható, hogy a két szomszéd kölcsönösen kedélyes, ám biztonságos távolságtartással viseltetik egymás iránt. Elég csak arra gondolnunk, hány magyar kezd bele a szlovén nyelv tanulásába: nem sok. Ebben a viszonylatban meglepő a szlovén oldalon megfigyelhető jelenlegi statisztika: a Ljubljanai Egyetem magyar lektorátusán közel 30, a Ljubljanai Balassi Intézet nyelvtanfolyamain pedig több, mint 40 résztvevő tanulja nyelvünket. 

2012 ősze óta tanítok magyar nyelvet a szlovén fővárosban, Ljubljanában. A fentebb bevezetett „miért” kifejtése után írásomban kitérek arra, tapasztalataim szerint hogyan érdemes kezdeni a tanítást, majd a kiejtéstől kezdve a szókincsen át az egyszerűbb és bonyolultabb nyelvi struktúrák felé haladva emelem ki a fontosabb csomópontokat módszertani bemutatásomban kontrasztív és komparatív szempontokat érvényesítve. Végül néhány tanácsot megfogalmazok a pragmatika területéről is. Bízom benne, a leírtak hasznára válhatnak más, délszláv anyanyelvű beszélőket tanító MID tanároknak is, hiszen bármennyire is „kilóg” a szlovén például a „szerb-horvát-bosnyák” nyelvek sorából, az alapvető struktúrák nagyon hasonlóak. Reményeim szerint tapasztalataim hasznosak lehetnek szélesebb körben is. 

1_szloven_sche.jpg

Előadás a magyar nyelvtudás előnyeiről, magyarországi perspektíváiról
a Ljubljanai Egyetemen

Az örök kérdés: Miért?

Miért tanulnak tehát a szlovének magyarul? Mivel a Ljubljanai Balassi Intézet 2016-os megnyílása óta Ljubljanában immár két bázisa van a magyar nyelv tanításának, külön kell tárgyalnom az egyetemi, illetve az intézeti nyelvtanulás kereteit.

A Ljubljanai Egyetem Bölcsészettudományi Karán 2012 és 2018 között volt szerencsém magyar nyelvi lektorként dolgozni, így ott szerzett tapasztalataim erre az időszakra vonatkoznak. (A lektorátusi munkáról bővebben lásd 2018-as cikkemet.) A lektorátusnak az Összehasonlító és Általános Nyelvészeti Tanszék ad otthont 1981 óta. Kiküldetésem idején a magyar nyelv elsősorban nyelvészet szakos hallgatók számára volt elérhető, a bolognai rendszer 2010-es bevezetése után sajnálatos módon egyetlen, kötelezően választható szemeszter erejéig. 2018 őszétől viszont két szemeszteren át lett választható tantárgy a magyar nyelv, és az egyetem bármely hallgatója által felvehető tárggyá vált. A nyelvészet szakos hallgatók számára tehát kötelező egy nem indoeurópai nyelv tanulása, és – bár tartanak a magyar nyelvtől, erről is majd később – a kínai vagy a japán mellett mégis „egyszerűbbnek” tűnik, nagy részük ezért választja; de természetesen akadnak olyanok is, akiket a nyelv sajátos logikája, „egzotikus” rendszere bűvöl el. Az utóbbi években szerencsére megfigyelhető az a tendencia is, hogy a két ország szomszédos volta, a köztük lévő kapcsolatok erősítése, tudományos kutatás, a munkaerőpiacon fellelhető esetleges lehetőségek (tolmácsolás, fordítás) motiválják őket (Kruzslicz 2019: 159).

Hadd ajánljam az olvasók figyemébe a Magyar Műsorok Stúdiója által  a ljubljanai lektorátusról készített 2016-os videót is (a videó ide kattintva érhető el, a lektorátust bemutató rész 20 perc 10 másodpercnél kezdődik). Külön szeretném felhívni a figyelmet Peter nevű diákomra, aki pár évvel később társszerzője lett a szlovének számára készült tankönyv második részének (erről a munkáról később még ejtek szót).

mostovi_hidak.png


2016 őszétől kezdődően és jelen cikk írásának időpontjában is a Ljubljanai Balassi Intézet jelenleg egyedüli nyelvtanáraként a szlovén társadalom néhány más szegletébe is betekintést nyertem az intézetben tanulókon keresztül. A résztvevők alapvetően az 50-es, vagy annál idősebb generáció tagjai közül kerülnek ki, közöttük sok a muravidéki felmenővel rendelkező, aki a nagymamától megtanult pár szót, és évtizedek óta szeretett volna egy kicsit többet megtanulni magyarul. Vannak, akik rendszeresen járnak magyarországi fürdőkbe (akár ingatlantulajdonosként is), vagy a munkájuk miatt kezdtek tanulni, de sokan vannak azok is, akiknek a társa magyar, a gyerekek kétnyelvűek, és valahogy megszületik az igény arra, hogy a család magyar tagjaival is kommunikáljanak (előnye is van az idegen nyelveket sajnos legendásan nem beszélő nemzethez tartozásnak!). Kisebb számban pedig olyanok, akik „valami mást” akartak tanulni a szomszédos „unalmas” nyelvek után, amelyeket már mind beszélnek; és persze meg kell említeni a lelkes nyugdíjasokat, akik először egy kis agytornára vágynak, majd marasztalja őket a „kellemes kávéházi hangulat”, ahol igényeiknek megfelelően foglalkozunk a nyelv szépségeivel. (Az intézeti munkámról egy angol nyelvű interjúban is meséltem.)

2_szloven_sche.jpg
Az első intézeti csoport, akik 2016 óta mindmáig tanulják a nyelvet

Úgy írjuk, ahogy mondjuk (?)

Szeretjük kiemelni, hogy a helyes magyar kiejtés elsajátítása a hangjelölő helyesírásnak köszönhetően pofonegyszerű, de tudjuk, hogy ez mégsem teljesen helytálló. Mint rengeteg más nyelvtanulónak, a szlovéneknek is szinte lehetetlen a rövid-hosszú magánhangzók csupán hallás alapján való megkülönböztetése (valljuk meg, ezt magyaroknak is némely esetekben iskolai módszerrel kell megtanulniuk), ráadásul hajlamosak összezavarodni a mindenféle pöttyök és ékezetek láttán (akár egy ékezet nélküli o-t is képesek ö-nek ejteni, pedig o a szlovén abc-ben is van). A magyar alsó nyelvállású, ajakkerekítéses, rövid a hang természetesen számukra is gondot okoz, sokat kell gyakorolni, akár több féléven át. Nekik minden a és á csak egyszerűen rövid á. Ezeket előszeretettel keverik egymással, ideértve az o-t is. Mivel a szlovénban csak öt magánhangzó van (a, e, i, o, u), nyilvánvalóan sok fejtörést okoz az ö-ő, illetve o-ö, az ü-ű és az u-ü megkülönböztetése is. Kezdő szinten általában csak a megértést akadályozó hibákat javítom következetesen, különben félő, hogy idő előtt feladnák. Később belejönnek, addig viszont nekünk kell ezeket a kiejtésbeli különbségeket tudatosítani bennük. A mássalhangzók részletezésére nem térek ki bővebben, egy pozitívumot azért szeretnék külön kiemelni: a szlovén nyelvben is van cs (č), s (š) és sz (s), és az egyéb kétjegyű mássalhangzók felett is viszonylag hamar napirendre térnek.

3_szloven_sche.jpg

A  magyar ábécé példákkal, szlovén fordítással és IPA jelölésekkel (Schwetter et al. 2018: 11.)

Hangsúlyozom…

A helyes hangsúlyozás elsajátítása szintén következetes tanári magatartást igényel, mivel a szlovén nyelvben a hangsúly helye változó (első, második vagy harmadik szótagon van), és ha nem tanítjuk meg őket jól hangsúlyozni már az első lépéseknél, később a még nyelvtanilag és lexikailag tökéletes mondatok megértése is nehézséget okozhat majd, ha a szlovén hangsúlyozást követik (saját tapasztalat).

Szókincs, te drága 

Végre valami, ami nyugtatólag hat a felborzolt kedélyekre az első órákon! Ugyan a laikus nyelvtanulónak nem szembetűnő (főleg, ha nem jártas hangváltozások terén), de van a magyar köznyelvben mintegy 550 szláv jövevényszó, „amelyek a kultúra szinte egészét átszövik” (a teljesség igénye nélkül: barázda, rozs, kasza, pálinka, szerda, csütörtök, péntek, kovács, király, megye, apát) (Balázs 2011: 16). Az ügyesebbek idővel már felismerik, hogy melyik szláv szóból származhat egy-egy magyar szó. Ettől eltekintve a minden más indoeurópai nyelvétől eltérő lexika az egyik legnagyobb gondjuk; panaszkodnak, hogy nem hasonlítanak semmire a szavak, nem tudják őket mihez kötni. A szláv jövevényszavak felett érzett örömön és a szótanulási praktikákon kívül azt tudom mondani, hogy minél több szót ismerünk, annál könnyebben igazodunk majd el egy magyar nyelvű szövegben, de ehhez kitartás szükséges. Azzal is szoktam őket biztatni, hogy legalább nem tudják mivel keverni, mert például a szlovén usoda (‘sors’) és a magyar uszoda szavak elég távol állnak egymástól. Kivételek persze vannak, például a szlovén nič (‘semmi’) közeli jelentése miatt a magyar nincs szót széles körben, boldog mosollyal használják ‘semmi’ értelemben. Igazi türelemjáték leszoktatni őket erről!

Nyelvtan

Kezdjük a reményt keltő hasonlóságokkal: a szlovénban is megtalálhatjuk az irányhármasság eseteinek a megfelelőjét, arra kell figyelnünk, hogy az illatívusz (étterembe) és a szublatívusz (egyetemre) esetében tárgyesetet használnak, ezért belefuthatunk olyan formákba, mint *megyek az egyetemet. A ragok gazdagságától természetesen megzavarodnak kissé, de nem idegen tőlük ez a fajta felosztás. Ugyanígy szemrebbenés nélkül lehet tisztázni az olvas – elolvas különbségét, mivel a szlovén nyelvben is vannak imperfektív-perfektív párok (sok esetben ráadásul „igekötővel” képzik ezeket, ld.: brati ‘olvas’ – prebrati ‘elolvas’, spati ‘alszik’ – zaspati ‘elalszik’). Vigyáznunk kell azonban, mert csalóka a helyzet: rengeteg esetben nem akkor és nem úgy különböztetik meg a folyamatos-befejezett párokat, ahogyan mi, például: Az intézet meghívja önt… mondatban folyamatos igét használnak (hiszen folyamatosan „hívogatnak” a rendezvényre, amíg el nem megyünk): Inštitut vas vabi...

Remek hír, hogy még a mumusnak számító általános és határozott igeragozás esetében is találhatunk némi fogódzót, ha jól keressük. A szlovénban léteztek (sajnos ma már eltűnőfélben lévő) általános és határozott formájú melléknevek, például: zelen pulover ‘(egy) zöld pulóver’ : zeleni pulover ‘a zöld pulóver’. Rá kell erre őket vezetni, de tapasztalataim szerint itt megérthetik, miről is szól a határozottság fogalma a magyarban. Mivel a tárgyeset fogalmát is ismerik, amelyet morfológiailag is megkülönböztetnek egyes számban elsősorban nőnemben (és bizonyos esetekben hímnemben), illetve többes számban mindig, ezért meg lehet találni a módját, hogy a tárgyesetet és a határozottság jelenségét összekössük. 

Következzenek akkor a fejtörést okozó elemek. A magánhangzó-harmóniát először meghökkenéssel fogadják, nem igazán tudják hová tenni. Én azt szoktam mondani, hogy ez egy olyan alapelv, ami ugyanúgy átszövi a nyelv egészét, mint a szlovén nyelvben a nyelvtani nemek hálója (hímnem, nőnem, semleges nem), hiszen egyetlen mondatot sem tudunk mondani anélkül, hogy ne vennénk figyelembe ezeket az alapelveket, gondoljunk a szavak végződésére vagy a köztük lévő szintaktikai viszonyra. Az agglutinálás elfogadása ezután már könnyebben megy. Erre minimális számú példát a szlovénban is találhatunk, például a Várjon / Várjanak! / Várjatok! esetében: Čakajte! – ahol a -j-, a felszólító mód jele áll az igető után (hurrá, újabb hasonlóság!), majd a –te, az igei személyrag következik.

Semmi meglepő nincs abban, hogy a szláv beszélők a névelőhasználat, illetve a mutató névmás használata során a népmesei sűrű fekete erdőben érzik magukat; ezeket apró lépésekkel, fokozatosan gyakoroltatva lehet bevezetni. Véleményem szerint nem szégyen itt az angol nyelv segítségét igénybe venni: mindenki beszéli, és azonnal meg is értik, miről van szó. És egy érdekesség még: az öt és az annál nagyobb számok, illetve más, mennyiséget kifejező szavak után a szlovén nyelvben is egyes számban áll az ige: Veliko ljudi misli… ‘Sok ember gondolja…’. A magyarul tanulók mégis általában többes számban ragozzák az igét: *Sok emberek gondolják. Itt csak rá kell mutatni, hogy „de hiszen a saját nyelvükben is egyes szám áll..."

4_szloven_sche.JPG

Filmklub a bölcsészkaron a lektorátus szervezésében

Az idő (óra) kifejezésének szerencsére van a magyarhoz hasonló módja is, létezik a negyed, fél, háromnegyed alak. Itt arra kell ügyelnünk, hogy csak az idősebb generáció tud mit kezdeni például a negyed 9 értelmezésével, a fiatalok már annyira a digitális világban élnek, hogy számukra az anyanyelvükön is inkább 8 óra 15 (perc).

Nem árulok el nagy titkot azzal, hogy a szórend is számtalan bonyodalom forrása: természetesen szeretik az igét szlovén hatásra a mondat elejére pozícionálni, ebből születnek az ilyen mondatok: *Lakom Ljubljanában. Kitartó türelemmel és szorgalommal meg lehet velük értetni, hogy a hangsúlyos elemet az ige elé próbálják helyezni; ha odafigyelnek, már kezdőbb szinten is sikerül nekik. Természetesen aztán létrejönnek az alábbi, felettébb kedves mondatok is: Kedves Éva! Itt házi feladat van. 

Szintén örök dilemma az is helye a mondatban, mivel ez a szlovénban elég rugalmas, sőt, sokszor kihagyható az alany: 

*Is vagyok diák. (→  Én is diák vagyok.)

Remélem is, hogy találkozunk. (→  Én is remélem, hogy találkozunk.)

Boldog új évet is kívánok! (→  Én is boldog új évet kívánok!)

Haladóbb szintek problémáira áttérve fontos tudnunk, hogy a beszélt nyelvi szlovén nem különíti el a jelen és a múlt idejű feltételes módot. Az alábbi mondatnak tehát többféle jelentése is lehet:

Če ne bi deževalo, bi šli na izlet.

‘Ha nem esne / esett volna az eső, elmennénk / elmentünk volna kirándulni.’

A szlovénban ez természetesen a kontextusból kiderül, a magyar nyelv tanulásakor azonban nagyobb gondot kell erre fordítani. Még a muravidéki kétnyelvű környezetből érkezőknél (akár szlovén, akár magyar anyanyelvűnek vallják magukat) is megfigyelhető ezen két forma összemosása.

Ugyanez igaz a konjunktívuszra is: a szlovénban az esetek döntő többségében kijelentő vagy feltételes móddal fejezik ki, így születnek aztán az alábbi mondatok:

Fontos, hogy megcsinálod. (→  Fontos, hogy megcsináld.)

A fenti példa, amely természetesen egy nyelvtanilag helyes magyar mondat, könnyen félreértést okozhat, ha a második mondat értelmében használják, míg az alábbi példa már helytelen magyarul:

*Sokat tanult, hogy orvos lehetne. (→  Sokat tanult, hogy orvos lehessen.)

Személyes kedvencem a függő beszéd használata, ugyanis a szlovénból eredő negatív transzferként a hogy helyett ha lesz a kötőszó, az –e szócska pedig teljesen ismeretlen, így kapjuk az alábbi mondatokat:

*Nem tudom, ha esik az eső. (→  Nem tudom, hogy esik-e az eső.)

Vajon napsütés idején tudjuk a választ?

És egy kis pragmatika 

Előzetesen elnézést az általánosításért, de a szlovének alapvetően gyakorlatiasak, a beszélgetés során lényegre törők és számukra a funkcionalitás a legfőbb szempont. (Kivételek persze vannak.) Ez a beállítottság igazán hasznos egy projektterv megbeszélésénél vagy egy építkezésnél, valamint nagyban hozzájárul ahhoz, hogy kezdetektől fogva az lehet a benyomásom, hogy az ország „működik”: a lakói a megoldásokra koncentrálnak a problémák helyett. Mindez azonban kihívást tartogathat a nyelvórán: akkor lehet őket megnyilatkozásra bírni, ha felszólítjuk őket (magasabb nyelvi szinteken is), és ekkor is csak egy-egy tömör választ kapunk, a nyelvtanulók pedig kérdés-válasz formájában képzelik el a kommunikációt. Ha már muszáj megszólalniuk, akkor pedig inkább a tanárral teszik ezt, egymással döcögősen mennek a dialógusok. 

A kommunikáció írásban is rendkívül tömör, elsőre akár udvariatlannak is tűnhet, amikor például mindenféle enyhítő támogató lépés nélküli üzeneteket kapunk:

Tisztelt Tanárnő! Ma nem jövök, mert beteg vagyok. Üdvözlettel: ... 

Jó napot! Érdekel, hogy lesz-e kedden óra. Üdvözlettel: ...

Ugyanakkor a kezdeti meghökkenés után azon vettem észre magam, hogy én is mindinkább tömörségre törekszem, ami az üzenetírás céljához igazodó kívánalom.

Érdekesség, hogy születésnapra, névnapra kézfogással gratulálnak egymásnak (nők nőknek is), és egyúttal szóban is gratulálnak. Ugyanígy karácsony és újév idején. Az ölelés közeli barátok számára van fenntartva, pusziszkodó szlovént pedig nem is tudom, láttam-e egyáltalán az elmúlt nyolc évben. 

Hogyan közelítsük meg őket?

A szlovéneket egy kedves ismerősöm a Gyűrűk ura könyvekből ismert hobbitokhoz hasonlította, akik egy kis elvarázsolt tájon, hatalmas hegyek között, kis völgyekben éldegélnek takaros házacskáikban, és művelik a földjüket. Viccet félretéve, ebben van némi igazság: büszkék arra, hogy országuk egy pici ékszerdoboz, és arra, hogy van tenger, havas hegycsúcsok, borvidékek, dombságok, tiszta patakok, hegyi tavak, érintetlen erdőségek, és bárhova is mennek a világon (akár a szomszéd országba), mindig hazahúz a szívük. Ezen felül Magyarország egy ismeretlen, nagy, messzi föld, ahol a lakók valamilyen érthetetlen nyelven kommunikálnak egymással – ez a félelem sokakat vissza is tart a nyelv tanulásától. Igaz, hogy egy átlag szlovén két-három idegen nyelvet társalgási szinten beszél; ez(ek) általában az angol mellett valamely szomszéd ország(ok) nyelve(i). Ennek előnye, hogy az idegen nyelvek nem állnak távol tőlük, a hátránya viszont, hogy az általuk ismert nyelvekhez hasonlítva alkotnak véleményt a magyar nyelvről.

Ennek ellenére a magyar kultúra néhány szegmense igen vonzó számukra: imádják a magyar gasztronómiát (valamennyire a Muravidék konyhájának is köszönhetően), elég jól ismerik a magyarországi fürdőhelyeket, és valamilyen nosztalgikus lelki, történelmi közösséget éreznek velünk az Osztrák-Magyar Monarchia kapcsán. Ismerik Mátyás királyt is, aki náluk egy mesebeli hős, egy óriási hegy mélyén alszik és növeszti a szakállát, míg az kilencszer körbe nem éri az asztalt. Megtörtént, hogy egyetemista hallgatóim igencsak meglepődtek, amikor egy játék során megtudták, Mátyás egy létező történelmi alak, híres magyar király volt. 

Ezek talán azok a kapcsolódási pontok, amelyeken érdemes elindulni. Érdemes felvillantani azokat a kulturális elemeket, amelyek számukra (még inkább) elérhetővé válhatnak némi nyelvismeret birtokában. 

Pedagógiai megközelítés, módszertani tanácsok

Kezdjük a fentiekhez kapcsolódó tanáccsal: először a nyelvészet szakos hallgatókat úgy gondoltam motiválni, hogy hangsúlyoztam a magyar nyelv rendszerének gazdag kidolgozottságát, az indoeurópai nyelvektől eltérő sajátosságait, de a tapasztalatok azt mutatják, hogy még őket is tanácsosabb azzal megközelíteni, hogy a nyelvünk nem is olyan nehéz, és az első pillanattól kezdve a hasonlóságokra, könnyebbségekre fókuszálni (például a névszóragozás hiánya, a nyelvtani nemek hiánya, stb.). Általánosságban elmondható, minden generáció tagjai szeretik a fordító módszert, aminek használatát redukálni lehet, eltüntetni azonban nagyon nehéz.

Házi feladatok tekintetében a „kevesebb több” alapon érdemes gondolkodni. A sok feladattól megrettennek, és nem készítik el. Szívesen veszik, ha megkaphatják/látják a megoldásokat is (nem egyszerű feladat, tekintve, hogy viszonylag kevés magyar mint idegen nyelvi tankönyv rendelkezik megoldókulccsal). A pragmatikai részben már említett „szófukarságra” visszatérve, nekem a „félkommunikatív” feladatok használata jött be leginkább (lásd Tóth Éva bejegyzését a törökök tanításáról).

A teljesen önálló szóbeli szövegalkotás még magasabb szinteken is nehézségekbe ütközik, de mankók segítségével (például szituációs játékokhoz kis cetlin megkapják a kulcsszavakat) sikerélményhez vezethetjük őket. Játszani szeretnek, de kezdetben fogni kell a kezüket, és amikor már nem idegenkednek a gyakorlattól (például már többször játszottuk ugyanazt), akkor lehet őket engedni „kreatívkodni”  (nyelvtanulói típustól függ, mikor és milyen mértékben). 

5_szloven_sche.jpg

Tanévzáró játék egy közeli parkban az egyetemistákkal

A tananyagot illetően – legyen ez itt a reklám helye – 2018-ban megjelent az első, szlovén nyelvi beszélők számára készített magyar nyelvkönyv, amelyet 2020-ban követett a második kötet, bővített tartalommal, immár munkafüzettel is kiegészülve. A munkák az elmúlt évek nyelvtanári tapasztalatait ötvözik a magyarul tanuló, szlovén anyanyelvű, nyelvészet szakos hallgatók visszejelzéseivel, meglátásaival, a két nyelv közötti különbségekre és hasonlóságokra is koncentrálva. (Az első tankönyv megjelenéséről rövid beszámolót közölt a Népújság, az alábbi tanulmánykötet pedig egy szintén rövid, szlovén nyelvű ismertetőt is tartalmaz.) 

6_szloven_sche.JPG
Az Učbenik madžarščine za Slovence 1 (
Magyar nyelvkönyv szlovének számára 1) bemutatója
a Ljubljanai Balassi Intézetben

Lezárásképpen még megemlítem a 2020 tavaszán, a karantén idején szlovének számára készült kis nyelvi ízelítő videókat, amelyek a Ljubljanai Balassi Intézet felkérésére készültek. A rövid felvételek tematikáját a szlovének számára leginkább érdekesnek vélt kulturális tartalom és az alapvető hasznos nyelvi kifejezések, formák ötvözésének nyomán állítottam össze. 

Útravalóul

Bízom benne, jelen írásomban hasznos tanácsokra lel a szlovének magyarra való tanítására készülő MID tanár vagy más, délszláv anyanyelvűeket tanító kolléga is. Természetesen nagy az eltérés az egyetemi hallgatók és az intézetbe járó nyelvtanulók között, azonban általánosságban elmondható, hogy mindannyian pragmatikusak, lényegre szorítkozók, ugyanakkor nyitottak az újra is. 

Ugyanígy nagy volt a különbség az egyetemi és az intézeti nyelvet tanulóknál megfigyelhető attitűdöt illetően a digitális oktatás során: az egyéni ütemben való távoktatás nem hozott áttörő sikert az egyetemisták körében, míg a más motivációkkal rendelkező, idősebb nyelvtanulók nagy része lelkesen, még ünnepnapokon is rendíthetetlenül ült a képernyő előtt, hogy részt vehessen a videókonferencia formájában megtartott nyelvórán. Talán ebben a vonatkozásban is igaz, hogy szeretik, ha nem engedjük el túlságosan a kezüket. 

Végezetül: ha megtaláljuk hozzájuk a megfelelő utat, hálásan fedezik fel, hogy a magyar igenis tanulható nyelv, és amint sikereket érnek el, szívesen folytatják a tanulást. 

Irodalom

Balázs Géza 2011. Nyelvünk múltja, jelene és jövője. In: Bognár Antal–Szondi György (szerk.): Magyar Kulturális Kalauz. Budapest: Napkút Kiadó. 13–30.

Kruzslicz Tamás 2019. Poučevanje madžarščine kot tujega jezika na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. In: Bulc, Balažič Tatjana – Kenda, Jana – Lah, Meta – Hadži, Vesna Požgaj (ur.): Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji. Ljubljana. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 155–165.

Schwetter Éva 2018. A ljubljanai magyar lektorátus. THL2 2018/1–2: 115–122.

Schwetter, Éva – Sušnik, Miha – Božič, Blaž 2018. Učbenik madžarščine za Slovence 1. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Schwetter, Éva – Sušnik, Miha – Božič, Blaž 2019. Učbenik madžarščine za Slovence 1. In: Šekli, Matej – Rezoničnik, Lidija (ur.): Slovenski jezik in njegovi sosedje. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. (Zbornik Slavističnega društva Slovenije, 29). 511–513.

Schwetter, Éva in drugi 2020. Učbenik madžarščine za Slovence 2. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Schwetter, Éva in drugi 2020. Delovni zvezek madžarščine za Slovence 2. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Tóth Éva 2019. Zsebemben sok kicsi alma van – A magyar nyelv tanítása törököknek 2. rész. (https://ponthu.blog.hu/2019/03/27/zsebemben_sok_kicsi_alma_van_a_magyar_nyelv_tanitasa_torokoknek_2_resz 2020.08.06.)

(A bejegyzésben szereplő fotókat a szerző bocsátotta rendelkezésünkre.)

Kortárs próza a magyar mint idegen nyelv órán - Beszámoló

A virtuális térben folytatódott a PontHU MID tanári fórumának 2019/20-as tavaszi féléve, amelyen ezúttal a szépirodalmi szövegek magyarórai használatának lehetőségeiről, az ezzel kapcsolatos módszertani kérdésekről osztottuk meg kölcsönösen tapasztalatainkat. A félév utolsó találkozóján, 2020. június 18-án dr. Dóla Mónika, a Pécsi Tudományegyetem Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézetének oktatója segítségével a kortárs prózai szövegek nyelvórai szerepéről, didaktikai funkcióiról, a novellák felhasználásának módszertani lehetőségeiről beszélgettünk, miután még a találkozó előtt megtekinthettük három videóból álló, gondolatébresztő bevezető előadását.

Szépirodalom és nyelvoktatás – a háttér

Dóla Mónika háromrészes videós előadása segítségével megismerkedhettünk a kortárs prózai szövegek magyarórai felhasználásával. Az első videó a hátteret vázolta fel, azt állította a középpontba, hogy milyen szöveget és miért érdemes bevinni az órára. 

kepernyofoto_2020-07-01_23_01_09.png
Elsőként egy rövid történeti kitekintést hallgathattunk meg előadónktól. A huszadik század közepéig jelen volt az irodalmi szövegek használata a nyelvórán, hiszen a nyelvtani-fordító módszer (vö.: Nádor 2019: 74–81.) hívei kanonikus irodalmi műveken keresztül mutatták be a nyelv grammatikáját és lexikáját. Nem volt azonban hangsúlyos a szöveg tartalma, jelentése. A nyelvtani-fordító módszer központi szerepének megszűnésével az irodalmi szövegek nyelvórai alkalmazása is feledésbe merült. Előtérbe került a hasznos, praktikus tudás bővítése, a mindennapi helyzetek bemutatása a beszélt nyelvben. Emellett az irodalmi szövegek nyelvi nehézsége, összetettebb és ritkábban használt szókincse szintén azt eredményezte, hogy az irodalmi szövegek kikerültek a tantervből. Használatuk inkább a haladó szinteken volt jellemző, de hasznosságukról a nyelvtanításban nem jött létre egyértelmű konszenzus a tanárok körében.

A huszadik század végén ismét hangsúlyossá vált az a gondolat, hogy a nyelven keresztül kultúrát is tanítunk, ami az irodalmi szövegekre még hangsúlyosabban jellemző. Az autentikus irodalmi szövegek felhasználása tehát középpontba került, és kulcskérdéssé vált, hogy milyen módon foglalkozzunk jól az autentikus szövegekkel a nyelvórán. Ezek a szövegek mások, mint a tényközlő vagy a tankönyvi szövegek, általuk más készségek fejleszthetők, a legszembetűnőbb különbség pedig az, hogy olvasásélményt nyújtanak. Így konkrét nyelvtanítási megközelítések fejlődtek ki, mint például a történetalapú nyelvtanítás (story-based language teaching). Ezt a technikát többek között Pécsett is alkalmazták kísérleti jelleggel az 1990-es évektől, amelynek során képeskönyvek, mesék segítségével tanítottak angol nyelvet általános iskolás gyerekeknek.

Az irodalmi szövegek segítségével nemcsak a szókincs és a grammatikai kompetencia, hanem a szociolingvisztikai, az interkulturális és a pragmatikai kompetencia is fejleszthető. Kiváló bemenetet nyújtanak változatos nyelvi tevékenységekhez, készségfejlesztő feladatokhoz. Olyan témákban is nyújtanak többletet, amelyek túlmutatnak a megszokott tankönyvi és nyelvvizsgatémákon. Ezek erősebb személyes vonatkozással rendelkezhetnek, és ezt érdemes kihasználni a nyelvórán. Az irodalmi szövegek alkalmazása pozitív attitűdöt fejleszthet ki maga a nyelvtanulás, illetve a célnyelv és a célkultúra irányában is. A szellemi és érzelmi öröm, amelyet az irodalmi szöveg olvasása nyújt, motiváló hatással lehet a nyelvtanulóra. A sikerélmény hozzájárul ahhoz, hogy az olvasás szokássá fejlődhet, és „menő” lesz irodalmi szövegeket olvasni a célnyelven.

Az érvek mellett a kételyek száma is jelentős. Napjainkban kutatások foglalkoznak az irodalom tanításának szerepével a nyelvoktatásban, és a pozitív hatásokról számos kutatás beszámol, elsősorban iskolás gyerekek és felsőoktatásban tanuló felnőttek esetében. A tanulmányok kiemelik, hogy a fő motiváló erő az irodalmi élmény, a személyes bevonódás lehetősége. Még mindig nincs azonban egyetértés abban, hogy miért olvastassunk irodalmi szövegeket, mit olvastassunk, milyen szövegeket válasszunk, ezek pedig hogyan építhetőek be egy tentervbe, tanmenetbe, és milyen módszertannal dolgozzunk a szöveggel. Kevés a magyar mint idegen nyelv tanítása kapcsán fellelhető szakirodalom és tananyag az irodalmi szövegek tanítása témájában.

dm_04.jpg
Megközelítési lehetőségek

Többféle csoportosítást ismerünk az irodalmi szövegek nyelvórai felhasználásával kapcsolatban. Carter és Long (1991) megkülönböztet kulturális, nyelvi és személyiségalapú megközelítést. A kulturális megközelítés szerint a nyelv mint kulturális termék jelenik meg, az irodalom pedig a kulturális ismeretek és fogalmak közvetítő eszköze. A nyelvi megközelítés alapja az, hogy az irodalmi szövegek alkalmazásának célja a nyelvtudás és a nyelvi tudatosság fejlesztése. A személyiségalapú megközelítés pedig a személyes kapcsolat kialakításával, az olvasó személyiségének a tanulási folyamatba való bevonódásával foglalkozik. Egyéni döntés kérdése, hogy melyik megközelítésmód áll közelebb hozzánk, ugyanakkor az integratív megközelítések bizonyulnak a leginkább ígéretesnek.

Miért éppen irodalmi szöveg?

Dóla Mónika személyes álláspontja szerint az irodalmi szövegek helyett más szövegtípusokat érdemes alkalmazni abban az esetben, amennyiben csupán a nyelvi fejlesztés a célunk a nyelvórán. Az irodalmi szöveg nem csupán nyelvi és kulturális termék, hanem többlettel rendelkezik, amelyet érdemes kihasználni. A többlet a kulturális elemek (háttér, témák, értékek, fogalmak, gondolkodásmód, társadalmi gyakorlatok) mellett személyes elemeket tükröz, ami a leginkább motiváló erejű a tanulók számára. Az irodalom rólunk szól, olyan kérdéseket és problémákat tartalmaz, amelyeket meg lehet vitatni. Olyan tapasztalat, amely akkor keletkezik, amikor az olvasás által befogadunk egy szöveget, megértjük a jelentését, ez a jelentés pedig nem állandó, mindenki a maga számára alkothatja meg. A tanár feladata az, hogy segítsen kapcsolatot teremteni a szöveg problémafelvetései és a tanuló személyes tapasztalatai, gondolatai, véleményei, érzései között. Ez több szempontból motivál, és interakcióra ad lehetőséget, nyelvi fejlesztést biztosít és a tanári kreativitást is megmozgatja: változatos munkaformák, technikák, eljárások, feladatok használatára sarkall. 

Az irodalmi szövegek tehát autentikusak: a 3D-s szereplők a célnyelvi kultúrában, azaz valódi kontextusokban mozognak és léteznek, cselekszenek, gondolkodnak, éreznek. Ez a többlet nem található meg a tankönyvi, illetve a tényközlő szövegekben. Az irodalmi szövegek alkalmasak arra is, hogy a narráció eszközeit bemutassák, illetve a nyelvtani vagy a szókészlettel kapcsolatos tudás elmélyítésére is használhatóak. Nagyon gazdag inputot biztosítanak szövegszerkezetről, nyelvről, kultúráról, illetve bemenetet adnak különböző nyelvi tevékenységek számára. A személyes érintettség, a bevonódás hatására motiváló erejűek, amely a többszöri olvasás hatására csak erősödik: a felismerés, a ráébredés élménye kapcsolódik az olvasásélményhez.

És miért még? Sokan szeretnek olvasni, vagy legalábbis szeretik a történeteket, hiszen a narratíva közel áll a gondolkodáshoz: történetekben élünk, mesélünk, gondolkodunk. Az irodalmi szöveg közel hoz a célnyelvi közösséghez is, ami otthonosságérzetet ad a nyelvtanuló számára. Nemcsak a kulturális jéghegy csúcsát, azaz a kulturális terméket ismerhetjük meg általa, hanem attitűdöket, hiedelmeket, előfeltevéseket, értékeket, tabukat, amelyek a jéghegy alján helyezkednek el. Emellett lényeges, hogy minden tanuló a saját kontextusába helyezheti az olvasottakat, és így összetettebb kapcsolat alakulhat ki a szöveg (a célnyelvi kultúra) és a tanuló között.

immersion_items_10448.JPG
Tagadhatatlan, hogy vannak nehézségek is az irodalmi szövegek tanítása kapcsán. Talán a legszembetűnőbb nehézség az, hogy nem feltétlenül a kánonban szereplő művek lesznek a legsikeresebbek a tanulók szemében. Sokszor éppen azok a szövegek problematikusak a tanórán, amelyek a magyar irodalmi kánon magasabb szintjén találhatóak (például Bodor Ádám novellisztikája). A nehézségek között szerepelnek a nyelvi problémák (bonyolult szerkezetek, váratlan szókincs), a kulturális nehézségek (háttértudás hiánya, utalások megértése), az érdeklődésbeli különbségek (életkor, nem, anyanyelvi háttér, igények), a feldolgozásbeli nehézségek (a szöveg hossza), illetve a tanmenetbe való beépíthetőség. 

A szövegválasztás és szempontjai

A második videóban Dóla Mónika a szövegválasztás kérdéseit járta körül. A szövegválasztás kulcskérdés a tanórai felhasználás előtt, hiszen számos szempontot át kell gondolni, amikor kiválasztjuk és bevisszük az órára a megfelelő irodalmi szöveget. Ezek a megfontolandó szempontok a tanulók életkora, kulturális és nyelvi háttere, érdeklődése, előzetes olvasási tapasztalatai, illetve maga a tanár személye.

Életkor tekintetében előadónk három csoportot különített el: a gyermekkort, a kamaszkort és a felnőttkort. Nemcsak a szöveg témájának kell illeszkednie a megcélzott korosztály igényeihez, hanem annak műfajának, hosszának és nyelvi megformáltságának is. Gyerekek számára ajánlhatóak a képeskönyvek és a kortárs mesék. A régebbi mesék nyelvezete okozhat problémát a nyelvtanuló gyermekek számára, ezzel szemben számos jó kortárs mesekönyvet lehet alkalmazni a magyar mint idegen nyelv órákon. Néhány ajánlott szerző Bartos Erika, Berg Judit, Vadadi Adrienn, Igaz Dóra, Boldizsár Ildikó, Marék Veronika, Janikovszky Éva. Kamaszok számára javasolt szövegek a különböző ifjúsági regények, a nyomozós kalandok, a különböző morális kérdéseket középpontba állító olvasmányok, vagy akár a fantasy-történetek. A gyermekekhez hasonlóan felnőttek számára is használhatóak a mesék, például Lázár Ervin történetei vagy Mosonyi Alíz minimeséi. Természetesen regényeket is használhatunk felnőttek esetében, ugyanakkor az alkalom szűkebb témája ezúttal a rövidebb prózai szövegek, a novellák magyar mint idegen nyelv órai felhasználása volt.

A kortárs novellák kiválasztásakor különös figyelmet kell fordítani a tanulók kulturális ismereteire. Nem szabad, hogy túl nagy szakadék legyen az irodalom szöveg kulturális beágyazottsága és a diákok előismeretei között. Ha vannak is különbségek a diákok előzetes tudásában, van egy kisebb szakadék, akkor érdemes megágyazni a szövegnek” olvasás előtt, azaz előkészíteni a szöveggel való foglalkozást. Felnőttek esetében is vigyázni kell a tabutémákra (nagy tragédiák, halál, vetélés stb.), ami azonban nem könnyű, hiszen a mai magyar prózairodalom bővelkedik a hasonló témákban. 

Óvatosnak kell lenni a szöveg nyelvezete és a tanuló nyelvtudásszintje közötti szakadék áthidalásakor is. A Krashen-féle terminus (i+1) szerint az a hatékony, ha a szöveg mint nyelvi input egy kicsivel magasabb szinten áll a diák szintjénél, hogy a szöveg a diák számára megközelíthető, ugyanakkor motiváló legyen. Az előkészítés ebben az esetben is elengedhetetlen, például a szöveg megértéséhez szükséges új lexikát érdemes a szöveggel való foglalkozás előtt előkészíteni. A kortárs szövegek használata mellett szól az is, hogy a szóhasználat, a nyelvezet általában közelebb áll a mai beszélt nyelvhez. Előadónk B1 szinttől ajánlja a mesék, történetek feldolgozását, B2 szinttől pedig kortárs novellákat.

dm_03.jpg
Amikor azon gondolkodunk, hogy vajon milyen szöveg keltheti fel a diákok érdeklődését, akkor természetesen figyelembe kell venni a diákok életkorát, nemét, de a személyes érdeklődés és a csoport igénye az egyik legfontosabb szempont a szöveg kiválasztásakor. Akár kérdőív segítségével érdemes rákérdezni tanulóink érdeklődési körére, szükségleteire, olvasmányélményeire, illetve kifejezetten ajánlott választási lehetőséget adni a diákok számára. Kiválaszthatunk például három-négy novellát, amelyek közül a csoport szavazhatja meg a számára megfelelőt, érdekeset, ez az elköteleződés pedig segíti a motiváció, lelkesedés kialakulását. A szövegek felkínálásakor ki lehet indulni a szinopszisból, az első bekezdésből vagy csupán a témából is. Az érdeklődés tekintetében a legfontosabb szempont az, hogy a szöveg pozitív viszonyt váltson ki a diákokból. Ez azt jelenti, hogy örömmel olvassák, élményt nyújtson nekik a szöveg, és ez úgy érhető el, hogy számukra releváns élettapasztalatok és -helyzetek jelennek meg a szövegben. Vigyázni kell azonban, hogy emiatt érinthet személyes, fájdalmas, intim témákat is, ezért fokozott figyelmet kell fordítani a szövegválasztásra.

A tanár pozitív viszonya a szöveghez szintén lényeges, hiszen ha a tanár lelkes, szereti a szöveget, akkor lelkesedését átadhatja a diákoknak, ellenkező esetben viszont negatív hatást érhet el. A szöveg akkor jó, ha ihletet ad a tanárnak az ötleteléshez, a jó feladatok kitalálásához. A kiválasztás utolsó szempontja a diákok, a csoport előzetes olvasmányélményeinek feltérképezése. Ha mindenkinek szeretnénk kedvezni, akkor érdemes olyan szöveget választani, amelyben van történet, hiszen a tanulók többségét a sztorifogyasztás” jellemzi. A kevésbé gyakorlott olvasók számára megfelelő eljárás, tanítási technika lehet a szakaszos olvasás. 

A szakaszos szövegolvasás

A szakaszos olvasás egy tanítási technika, illetve egy értelmező olvasási mód, amely azt jelenti, hogy a szöveg olvasását részekre bontjuk, megállunk egyes részek között, kérdéseket teszünk fel, feladatokat végzünk. A gyakorlott olvasó nem lineárisan olvas, hanem megáll az olvasás közben, elgondolkodik, megjósolja a következő részt, esetleg visszamegy a szövegben. Ennek megfelelően a tanítás során valamilyen szempont alapján részekre osztjuk a szöveget. A részekre bontás történhet az események logikája, a helyszínek szerint, az idő múlásával, vagy akár a beszélők alapján. Minden szakasz végén feladatokat végzünk, kérdéseket teszünk fel, elgondolkodunk egy problémán. Érdemes a nyelvórán kisebb részekre osztani a szöveget a megértés megkönnyítése céljából. A szakaszos olvasás technikája segít, hogy értelmezzük az olvasottakat, illetve hogy előretekintsünk az elkövetkező részekre. Specifikusan a nyelvórán lehetőségünk nyílik a megértés folyamatos ellenőrzésére, a tanulók kérdéseinek tisztázására a szöveggel kapcsolatban. Arra is alkalmas ez a technika, hogy bemutassuk, hogyan épül fel egy irodalmi szöveg, hogyan történik a jelentésteremtés. Kezdő olvasókkal érdemes a történetre koncentrálni, gyakorlottabb olvasókkal, például magyar szakos egyetemistákkal pedig lehet nehezebb értelmezési szempontokat is bevonni a szövegolvasásba. 

Milyen kortárs szöveget használjunk? - Ötletek, tippek (kortárs) novellára

A következő két diaképen a Dóla Mónika által tanórai felhasználásra ajánlott novellákat láthatjuk. A szerzők és művek között vannak ismertebbek és kevésbé ismertek is, az alábbi szövegek otthonról, az interneten is elérhetőek.

kepernyofoto_2020-07-01_22_54_38.png
kepernyofoto_2020-07-01_22_54_56.png

Beépítés a tanulási folyamatba - Mikor és hogyan olvassunk?

A novella rövidsége előnyt jelent abból a szempontból, hogy akár egy vagy két tanórán fel lehet dolgozni, ugyanakkor korlátoz is: sűrűségéből, tömörségéből adódóan nehézséget jelent. Lényeges tehát az olvasás megfelelő előkészítése, a megértés folyamatának végigkövetése, elmélyítése. Ezért érdemes többször újraolvasni a művet, megbeszélni a felmerült kérdéseket.

Savvidou 2004-es munkájában a következő lépéseket javasolja az irodalmi szövegek feldolgozására: 1. előkészítés, elvárások megfogalmazása, tanulói tapasztalatok előhívása; 2. fókuszálás: a szöveg elolvasása/meghallgatása; 3. elsődleges reakciók, első benyomások, gondolatok, érzések; 4. a munka első fázisa: megértő, intenzív olvasás; 5. a munka második fázisa: mélyebb megértés, rejtett tartalmak felfedezése, a nyelv vizsgálata; 6. reflektálás a szövegre, interpretáció (személyes kapcsolat kiépítése).

Praktikusan a következő lépésekben valósulhat meg az irodalmi szövegekkel való foglalkozás a nyelvórán. A tanár kiválaszt a csoport számára két-három szöveget, a csoport valamilyen módszerrel megszavaz ezek közül egyet. Az első tanórán megtörténik a szöveg előkészítése, még nem kerül sor az olvasásra. Érdemes előkészíteni a szöveg témáját, a lényeges motívumokat, a szereplőket, élethelyzeteket vagy akár a fontosabb lexikát. Ezután tükrözött osztályterem technikával (flipped classroom) a tanulók otthon foglalkoznak a szöveggel: extenzív módon elolvassák, meghallgatják. A következő tanóra elején érdemes megbeszélni az első benyomásokat, majd elkezdeni a szövegfeldolgozást, például szakaszos olvasással, változatos tevékenységeken keresztül. Hasznos több lépésben foglalkozni a szöveggel, többször elolvasni. A folyamat végén történik meg a reflektálás, az olvasásélmény továbbérlelése céljából pedig a tanulók otthoni feladatot is kaphatnak.

Tóth Krisztina: Tímár Zsófi muskátlija

Dóla Mónika harmadik videójában egy konkrét irodalmi mű tanítására hozott példát, Tóth Krisztina Tímár Zsófi muskátlija című novellájának tanórai, szakaszos olvasásos feldolgozását mutatta be. A választott mű megfelel a szövegválasztás fent említett kritériumainak. Tóth Krisztina nemzetközileg is elismert kortárs költő, író és műfordító, ez a novella pedig felnőttekkel erős kapcsolatot tud kiépíteni, és kiválóan alkalmas a szakaszos szövegolvasásra. Előadónk B2 nyelvi szinttől javasolja a történettel rendelkező szöveg nyelvórai alkalmazását.

38bcdec9386fddee76c858fc0de0cd00_d49afe6e3b4eb7cadfe308837303ec67.jpg
Az előkészítés szakaszában megismerhetjük Tóth Krisztina életútját is, például életrajzi montázzsal. Ez a technika azt jelenti, hogy az írónő életrajzából adatokat mutatunk a diákoknak, a feladat pedig annak kitalálása, miért szerepelnek ezek az információk, mire vonatkoznak, mi történhetett a szerző életében. A feladat célja a ráhangoláson túl a kommunikáció elősegítése, az életút megismeréséhez pedig érdemes elárulni a megoldásokat a feladat végén. Motiválhatjuk a tanulókat azzal is, hogy megmutatjuk, melyik novelláskötetben jelent meg a szöveg (Pillanatragasztó), vagy éppen motiváló ajánlást mutathatunk Tóth Krisztinától diákjainknak: Ha sikerül valami általánosan emberit megragadni, akkor mindegy, hogy milyen országban nőtt fel valaki, érteni fogja.” (Origo, 2014).

A novella címében megjelenik a muskátli, ennek kapcsán érdemes a ráhangoló szakaszban foglalkozni a virágszimbolikával, ami többek között az interkulturális kompetencia fejlesztését is segíti. Ebben a fázisban el lehet gondolkodni a virágetikettről, kinek és milyen alkalomból szokás virágot adni, illetve melyik virág melyik alkalomhoz illik. A muskátli jelentésével kapcsolatban érdemes néhány magyarázatot megadni a tanulóknak, hogy mire utalhat a muskátli, amelyek közül választaniuk kell, majd fontos megbeszélni, valójában ezen a listán mindent jelképezhet ez a virág (például boldogságot, jólétet, otthont, szerelmet, békét, butaságot stb). A cím alapján szintén jóslásra ösztönözhetjük a tanulókat (címmeditáció), hogy megadott lehetőségek közül miről fog szólni a történet. Érdemes Tímár Zsófi neve alapján arról gondolkodni, mit tudhatunk meg a szereplőről, ki lehet ő, mit csinálhat, hogy nézhet ki, mi lehet a hobbija. Csoporttól függően szerepelhet a szavak előtanítása változatos feladatokon keresztül. Kreatív feladatötlet az időkapszula, amikor a diákok jóslataikat leírják, és ezeket időkapszulába helyezik, azaz elrakják későbbre. Ezekkel a technikákkal motiváljuk, kíváncsivá tesszük a tanulókat a szövegre, ráhangoljuk a novella témájára.

toth-krisztina-pillanatragaszto-cult.jpg

Az első találkozás a szöveggel egy extenzív olvasás vagy hallgatás, amikor a szöveg főbb jelentését szeretnénk megtudni. Emellett az is jó megoldás, ha a tanár felolvassa, előadja a szöveget, illetve az is lehetséges, hogy saját szavaival mondja el a történetet. Segít, ha a tanár úgy meséli el a történetet, mintha egy ismerősével történt volna meg az eset, közben pedig főbb pontokon megáll és kérdéseket intéz a tanulókhoz. Ezután a tanulók megkapják a szöveget, és otthon egyedül elolvassák.

A második órán történik a szakaszos szövegolvasás, intenzív módon, tanári támogatással. A szakaszok végén érdemes kérdéseket feltenni, képeket párosítani, grammatikai feladatokat kitalálni. A kőbányai panellakás és a kaposvári kertes ház összevetése történhet T-táblázat segítségével, és támogatja a megértést a képek használata. Zsófi macskára vágyik, amelyet fontos középpontba helyezni, illetve a kommunikációs problémákról beszélgetni. Folyamatosan jósoltathatunk azzal kapcsolatban, hogy a szereplők hogyan érezhetik magukat, mit fognak válaszolni, mit fognak tenni, mi történhet egy vagy két év múlva. Ha a csoport megértette a felszíni történéseket, akkor ki lehet nyitni az időkapszulát és ellenőrizni a jóslatok teljesülését. Ezután különböző eljárásokkal és technikákkal tovább dolgozhatunk a szöveggel, amelyek közül álljon itt néhány példa: forgatókönyvírás, események sorba rendezése, drámajáték, a két szereplőhöz tartozó szavak csoportosítása, kitalálni, ki gondolhatta vagy mondhatta, hogy történhetett volna másképp, különböző grammatikai szerkezetek gyakorlása, ötágúcsillag-feladat (helyszínek), ki találja meg először?-verseny adatokkal kapcsolatban, kreatív írás (pl. rendőrségi hír, sírfelirat), beszédkészség-fejlesztés (pletykalánc, interjú, szerepjáték, vitaindító kérdések). Gyakorlott olvasókkal érdemes párhuzamot vonni az olvasottak és a szöveg alapjaként szolgáló Mikszáth-novella, a Tímár Zsófi özvegysége között.

15160449825648986_original.jpg
Online műhelymunka 

A videók megtekintése után június 18-án került sor az online műhelymunkára, amelyet ismét nagy érdeklődés övezett. A videókonferencia elején Dóla Mónika kiemelt néhány érdekességet és tudnivalót, amelyek segítségével bevezette a prózával való foglalkozás témáját: beszélt a szövegválasztás szempontjairól, a szakaszos olvasás technikájáról és a személyes véleményéről azzal kapcsolatban, hogy mikor és miért érdemes irodalmi szövegekkel foglalkozni nyelvórán. Ezután csoportmunka következett, amely során kisebb csoportokban fogalmaztuk meg kérdéseinket, illetve megjegyzéseinket a videókban elmondottakkal kapcsolatban. Dóla Mónika ajánlotta az Álljon meg egy novellára! gyűjteményt, illetve a csoportmunkák során is számos, jól használható szöveggel dolgozhattunk.

dm_07.jpg
A csoportok kérdéseinek megválaszolása, megvitatása után hat csoportban dolgoztunk hat különböző novellával. Feldolgoztuk Kránicz Dorottya Az első randi, Boldizsár Ildikó Körfolyosó, Podonyi Hedvig Próba, Ecsédi Orsolya Lakásétterem, Dragomán György Szívesség, illetve Lázár Ervin Bőbeszédű Anasztáz című novelláját. Ezeket a szövegeket előzetesen is megkapták a résztvevők, de a csoportmunka során is volt idő gyorsan elolvasni a kiválasztott szöveget. Minden csoport azt a feladatot kapta, hogy beszélje meg a következő kérdéseket az adott szöveg kapcsán: 

  1. Milyen előkészítő feladatokat lehetne használni a novella olvasása előtt?
  2. Hány szakaszra lehetne bontani a novellát szakaszos szövegolvasáshoz? (Hol?)
  3. Milyen kérdéseket tenne fel az egyes szakaszok után?
  4. Milyen gyakorlatokat alkalmazna a szakaszos olvasás után?
  5. Bevinné-e ezt a szöveget órára? Kiknek (életkor, nyelvtudási szint, előzetes kulturális tudás, érdeklődés)?

dm_06.jpg
A kiscsoportos munka után közösen is megbeszéltük az egyes novellákkal kapcsolatos kérdéseket, a szószólók bemutatták ötleteiket, így mindenki hasznos praktikákkal lehetett gazdagabb a novella tanítása tekintetében. A bátor szövegválasztás kisebb vitára sarkallta a résztvevőket, örömmel tapasztaltuk az akár eltérő vélemények megfogalmazását és megosztását. Reméljük, hogy a videós előadások meghallgatása és az online műhelyfoglalkozáson való részvétel után bátrabban nyúlunk majd a novelláskötetekhez a magyar mint idegen nyelv órákra való felkészülés során. Még egyszer köszönjük
Dóla Mónikának a professzionális és motiváló videókat, a videókonferencia levezetését és saját tanítási tapasztalatainak megosztását.
 dm_11.jpg

Módszertani sajátosságok a clevelandi magyar mint idegen nyelv oktatásban

A következő írás Gárdosi Rita, a Clevelandi Állami Egyetem korábbi vendégoktatójának vendégposztja, aki 2014-ben Fulbright vendégoktatóként vett részt az egyetemi magyar nyelv és kultúra kurzusok (újra)indításában az USA Ohio államában található Clevelandben. Bejegyzésében beszámol az oktatóhelyen tanuló – jelentős részben magyar származású – hallgatók tanításának tapasztalatairól, az amerikai közegben zajló magyartanítás jellegzetességeiről, a ma is rendkívül aktív magyar kulturális életről és a helyi magyar közösség nyelvhasználatának néhány érdekes pragmatikai sajátosságáról.

2014 nyarán érkeztem Clevelandbe, hogy elsőként kezdjem meg a magyar nyelv és kultúra oktatását Fulbright vendégoktatóként. Az Egyesült Államokbeli Ohióban, a Clevelandi Állami Egyetemen kívül a Clevelandi Magyar Iskolában is volt alkalmam magyar mint idegen nyelvet, illetve magyar mint származásnyelvet tanítani. Ez a bejegyzés a felsőoktatásban tanuló amerikai diákok magyar tanításának tapasztalatairól, illetve az oktatás módszertani sajátosságairól szól.  

Clevelandben még élnek magyarok! 

A clevelandi magyarok egy zsugorodó, de mégis élénk és hazafias közösséget formáló csoport. A 2010-es népszámláláson – az egykor több-kevesebb okkal a második legnagyobb magyarlakta településnek tekintett – „amerikai Debrecen” környékén kicsivel több, mint 100 ezer amerikai vallotta magát magyar származásúnak, napjainkban tehát Ohio államban él a legtöbb magyar származású ember az Egyesült Államokban. Ahogy a helybeliektől megtudtam: „Clevelandben mindenkinek van egy magyar nagymamája”. A számok tükrében körülbelül 6000-en beszélnek otthon is magyarul, Cleveland főkönyvtárának polcain 12 ezer magyar kötet sorakozik, és vasárnaponként akár 800 fő is megfordulhat egy magyar nyelven celebrált templomi misén. Az amerikai diaszpóra erős magyar identitástudata és a magyar kultúra megőrzése a magyar templomoknak, a cserkészetnek, a néptánccsoportoknak és nem utolsósorban a különböző magyar szervezeteknek köszönhető. Az alábbi archív felvételen a Cleveland Arpad Band zenekar látható (forrás: The Cleveland Press Collection): hungarians_39_full.jpg

A magyaroktatás intézményei Clevelandben

A magyartanításnak mélyen gyökerező hagyományai vannak ebben az ohiói nagyvárosban. Az első magyar nyelvet oktató intézmény 1893-ban nyílt meg, míg a jelenleg is működő clevelandi Magyar Iskola 1958-ban alakult (bővebben erről lásd korábbi cikkemet).                                            

A felsőoktatásban 1969-ben a Magyar Tanulmányokat a Clevelandi Állami Egyetem (Cleveland State University, CSU) Modern Nyelvi Tanszékéről irányították, mely a kilencvenes évekig működött. Bár a Lakeland Community College szervezésében 1992 és 2012 között volt lehetőség a magyar nyelv tanulására, végeredményben csaknem húsz évet kellett várni arra, hogy az egyetemi szintű magyar nyelvi oktatás újraindulhasson Clevelandben. 2013 novemberében a Clevelandi Állami Egyetem együttműködést írt alá a budapesti Fulbright (Magyar–Amerikai Oktatási Csereprogram) Bizottsággal egy többéves egyezményről, melynek keretében egy magyarországi vendégoktató magyar nyelvet és kultúrát oktathatott az érdeklődők számára. Ez a program 2020-tól a Vendégoktatói hálózat része lett. 

A célcsoport: a clevelandi diákok 

Az első őszi félévben egy kezdő magyar nyelvtanfolyam indult, melyre 18 diák iratkozott be, és heti kétszer két órában tanulták a nyelvet az érdeklődők. A következő években 10 körüli volt a beiratkozottak száma.

Az órákon alkalmazott oktatási módszerek és eszközök megválasztása, hatékonysága szempontjából fontos aláhúzni, hogy észak-amerikai közegben nevelkedett és szocializálódott, gyakran erős magyar kulturális hátterű hallgatókról van szó. Mindenféle általánosítást elkerülve elmondható, hogy az amerikai kultúrában a mindennapok, a személyes interakciók, és ugyanígy a tantermi munka során is általában nagyobb súllyal esnek latba olyan tényezők, mint az individualista gondolkodás, a problémamegoldó és konstruktivista hozzáállás, az önmegvalósításra törekvés, a személyes vélemény kifejezése, az egyéni teljesítmény elismerése; miközben hasonlóan markáns elemként van jelen egyfajta közvetlen(ebb) attitűd is. A merevebb, frontális tantermi munkaformákkal szemben jellemzően előnyt élveznek a fesztelenebb, interaktívabb, az egyéni érvényesülést és a kooperatív csoportos tanulást segítő tevékenységek (erről bővebben lásd Mátyás Dénes cikkét a 2016-os Hungarológiai Évkönyvben). Ennek megfelelően az egyetemi tanteremben 2-2 asztal volt összetolva, melyet a diákok körülültek. A második félévben frontális tanteremben is tartottam órát, ahol a hallgatók általában egyedül ültek a kétszemélyes padban. cl_06.jpg

Az órákat nem csak bölcsészek látogatták: egyetemi kartól, szaktól függetlenül bárki jelentkezhet a magyar kurzusokra. Emellett más környékbeli felsőoktatási intézményből is csatlakozhatnak diákok, sőt az egyetem adminisztratív munkatársai is bejöhetnek tanulni. A Project 60 elnevezésű program keretében a Clevelandi Állami Egyetem 60 éven felüli hallgatói ingyen vehetik igénybe az oktatást, így a tanulók mintegy háromnegyedét ők tették ki.                

Fontos helyi sajátosság, hogy – mivel csak egy kezdő óra kerül meghirdetésre – a nyelvi szinteket sokszínűség jellemzi: az órákra járnak „valódi” kezdő nyelvtanulók; a magyart származásnyelvként, meglehetősen magas szinten beszélők, akik akár már a clevelandi magyar cserkészképzést is végigjárták, mindazonáltal igényt tartanak nyelvtudásuk finomítására, pontosítására; illetve a nyelvet a kezdőknél már valamivel jobban ismerők, akik valahol a két véglet között helyezkednek el. A hallgatói bázis összetétele tehát változatos, ami természetesen odafigyelést és tervezést igényel  (vö. Mátyás Dénes már említett cikkével). Hozzátenném még, hogy nekem valójában nem volt nagy meglepetés a vegyes csoport, mert korábban párizsi vendégtanárként már szembesültem ezzel a jelenséggel. Így bár nehézséget okoz a magyart idegen- illetve származásnyelvként hallgató diákok együttes tanítása, az órák mégis jó hangulatban zajlanak, egymást jól tudják motiválni a tanulni vágyók.        

Mátyás Dénes, a 2015/16-os tanév vendégoktatójának interjúiból jobban is megismerkedhetünk az egyetem hallgatóival:

Módszertani tapasztalatok, tankönyvválasztás

A clevelandi magyarórán láthatólag a diákoknak sem jelentett újdonságot a korosztályok, szintek keveredése: általános volt a jó hangulat, a nyitottság, a tolerancia és a kölcsönös segítőkészség. Az idősebb korosztály sokszor magasabb nyelvi szintje nem egyszer ellensúlyozta az esetleges lassabb reakciót vagy egy-egy nehezebb téma követését. Azok a clevelandi magyar-amerikaiak, akik a nyelvet otthon, gyerekként tanulták, szintén nagy figyelemmel követték a nyelvtani magyarázatokat, sokszor rácsodálkozva az addig természetesen használt formák, kifejezések szerkezeti hátterére, működési szabályaira. Elmondható az is, hogy képzett magyar mint idegen nyelv tanárként nem egyszer egyfajta „csodálat” övezett, mikor egy-egy nehezebbnek ítélt nyelvtani problémát el tudtam egyszerűen magyarázni.

Ebben a tanulói környezetben a leginkább bevált módszer nálam a páros vagy csoportmunka volt, mind az írásbeli feladatmegoldás, mind a szóbeli gyakorlás, párbeszéd céljából – pontosan úgy építettem fel a vegyes munkacsoportot, hogy kiegyenlítsék egymást a hallgatók. Az ilyen összedolgozásnak csak pozitív hatását láttam: a kölcsönös motiválás és megismerés a kulcsa mindennek. Általánosan elmondható az is, hogy az olyan klasszikus témák, mint a magyar konyha, a család(fa) vagy a magyarországi utazás, bármikor előhúzhatóak a tarsolyból, akár óra eleji bemelegítés, akár óra végi levezetés vagy beszédgyakorlás céljából. Egy másik jól bevált feladat a játékos verseny, amikor két csoportra osztom a hallgatókat és minden csoportból egy diák kijön a táblához. A csoportok egy (sokszor) vicces rajzot kapnak, melyet körül kell írniuk a táblánál lévő társuknak, aki azt megpróbálja lerajzolni. Igazából a lényeges elem, hogy mindenkinek legyen sikerélménye a feladatmegoldások során. cl_03.jpg

Mivel a helyesírás, ékezetek kérdése sokszor középpontba kerül azoknál is, akik a nyelvet magyar szülőktől tanulták, a magyar ábécé szintén gyakori téma volt. Az amerikai hallgatókat láthatóan a magyar nyelv élő volta ragadta meg legjobban: például az angol szavak beépülése a nyelvbe és azok helyesírása (menedzser, szkennel, internetezik), illetve az új technológiát kifejező magyar szavak, mint az okostelefon vagy a táblagép. Ezzel kapcsolatban már az első órákon nagyon jól működött a képes ábécé használata, melynek során a diákok egy képet kapnak, és azt a szót kell hangosan felolvasniuk illetve leírniuk a füzetükbe vagy a táblára.  

Mindenképpen megemlítendő, hogy a clevelandi régióban a hallgatók otthon gyakran nem a standard magyar nyelvet hallják, hanem nyelvjárási, például erdélyi nyelvi környezetből érkeznek az órára. Nem egyszer éreztem, hogy a nyelvórák után hamar elbizonytalanodtak és sokszor elvesztették az addigi lendületüket beszéd vagy írás során – szinte megkérdőjelezték az addigi tudásukat. Ezzel kapcsolatban a tanári odafigyelés, illetve empátia nagyon fontos: ilyen esetekben általában elmagyaráztam, hogy lehet Budapesten ezt furcsának találnák, de a clevelandi vagy vidéki családi környezetben teljesen elfogadható. A suksükölést, nákolást és egyéb, a magyar köznyelvben stigmatizált formákat azonban következetesen javítottam. cl_02.jpg

Ebben a témában szeretnék megosztani egy helyi módszertani érdekességet is, mely Cleveland városának kiejtéséhez kapcsolódik. Egy Magyarországról érkező magyar beszélő minden bizonnyal a Klívlend formát választaná a város nevének kiejtésekor, míg itt helyben szembesültem azzal a ténnyel, hogy az amerikai magyarok a Klívland formát részesítik előnyben. Ez még nem is lenne olyan nagy probléma, viszont például a magánhangzó-harmónia tanítása során magától értetődően előkerül a -ban, -ben toldalék. Ennek megfelelően én a -ben ragot használtam (Klívlendben), mely már az első órákon nagy csodálkozást és kisebb vitát váltott ki (a diákok a -ban toldalékot használták: Klívlandban). Végül elfogadták, hogy a standard magyar nyelvben az első változat élvez prioritást kiejtési okok miatt. 

Tankönyvként Szita Szilvia és Pelcz Katalin MagyarOK című nyelvkönyvét használtuk. Ennek magyarázata, hogy az amerikai diákok vonzó, színes, internetes tartalommal is rendelkező tananyaghoz vannak szokva ha nyelvóráról van szó, amelynek hanganyagát adott esetben otthon is meghallgathatják. Ezenfelül az online kiegészítő tartalmak (angol nyelvű szójegyzék, nyelvtani összefoglaló stb.) is a segítségükre vannak, a könyvhöz tartozó munkafüzet pedig lehetőséget ad a további gyakorlásra. Mondani sem kell, hogy ebben az esetben is szükség van a magyar mint idegen nyelv tanár ítélőképességére, ami a feldolgozást illeti: a nyelvtani egységeket, egyes feladatokat és szövegeket a tankönyv felépítéséhez igazodva veszi, vagy attól némileg eltérő logikát követ, esetleg más forrásokból is dolgozik stb. Ez a clevelandi hallgatók esetében nemcsak az amerikai tanulási kultúra és az általános kulturális sajátosságok miatt lényeges, hanem azért is, mert zömük a magyart származásnyelvként tanulja, és így – miközben igénylik a kellő számú drillszerű feladatot és a nyelvtan készségszintű begyakorlását is – a kulturális elemekre és a kommunikációra történő fokozott összpontosítás a szokásosnál is kiemeltebb figyelmet követelhet a túlzott nyelvtani és szókincsbeli leterheléssel szemben (lásd ismét Mátyás Dénes 2016-os cikkét). 

Élményalapú nyelvtanulás

A vendégoktató szervezésében a tanórák mellett jellemzően számos tantermen kívüli programra is sor kerül Clevelandben – így a hallgatók is magukhoz közelebbinek érezhetik a magyar nyelvet és kultúrát, illetve (és nem utolsósorban) gyakorolhatnak. Tény, hogy Clevelandben ez viszonylag könnyűnek mondható: közös gulyásozás a Balaton étteremben, vizsga utáni stresszlevezetés a Farkas cukrászdában, rétes workshop a helyi magyar pékségben, Magyar Filmnapok (lásd még Mátyás 2016). A helyi magyar kulturális élet fontos színtere az alábbi képen látható Clevelandi Magyar Kultúrkert is, amely 2018-ban ünnepelte 80 éves évfordulóját. Létrejötte John D. Rockefeller nevéhez köthető, aki 1896-ban Cleveland városa alapításának 100 éves évfordulója alkalmából a városnak adományozott egy 100 hektáros területet, melyből egy hatalmas parkot terveztek létrehozni. 1916-ban úgy döntöttek, hogy a park adjon helyet a clevelandi nemzetiségek saját kultúrájának bemutatásának az együttélést és a békét szimbolizálva. A kultúrkertek létrehozását az amerikai kormány is felkarolta 1930 és 1940 között, amikor is a magyar közösség támogatásával 1938-ban megnyílt a clevelandi Magyar Kultúrkert. A magyarok kertje egyébként már 1934-ben létrejött, amikor egy Liszt Ferenc emléktáblát állítottak fel. A clevelandi magyarok életében jelentős szerepet játszanak az egyházi intézmények is. A városban legalább hat magyar templom található, amelyek közül a két legfontosabb talán az 1892-ben, elsőként alapított Szent Erzsébet Egyházközség, ahol az első magyar iskola is helyet kapott, illetve az Első Magyar Református Egyház.cl_01.jpg

A hallgatók a tanórán kívüli programokat kivétel nélkül örömmel fogadták, szívesen jöttek a magyar helyszínekre – természetesen előre kellett szólni nekik. Ne felejtsük el, hogy Amerikában vagyunk: nagyok a távolságok, illetve szinte mindenki autóval közlekedik – elképzelhetetlen például, hogy tömegközlekedéssel együtt menjünk. Jól működött viszont a „car-sharing” rendszer, mikor többen egy kocsiba szálltunk be.

A legnagyobb izgalmat a rétes workshop keltette: származástól függetlenül minden diák kíváncsi volt a süteménykészítés fortélyaira a magyar pékségben, ráadásul a foglalkozás végén mindenki hazavihette a saját maga által készített, frissen kisült finomságot. Mondanom sem kell, hogy a pékségben, étteremben természetes módon van lehetőség a tanult szókincs, vagy nyelvtan gyakorlására. A kulturális kert meglátogatása a magyar híres emberek, történelem felelevenítése mellett büszkeséggel töltötte el a diákokat.  

cl_04.jpg

Online kurzus

A clevelandi egyetem kezdő és haladó online magyar kurzusokat is hirdet (Online Hungarian I és Online Hungarian II), melyekre bárki bárhonnan beiratkozhat. A tananyagot magam lektoráltam, és ennek alapján elmondhatom, hogy legértékesebb részét a mindennapi élethelyzeteket bemutató rövidfilmek jelentik, amelyeket clevelandi magyar helyszíneken (többek között magyar vendéglőben, magyar cukrászdában, magyar hentesnél, a Clevelandi Magyar Múzeumban) vett fel clevelandi magyar fiatalokkal az online órák szerzője, Szentkirályi Endre. Fantasztikus módszertani húzásnak érzem, hogy a nyelvtanuló helyi akcentussal, helyi magyar személyekkel közvetítve, feliratozva tanulhatja a nyelvet – ezáltal is még családiasabbá válik a nyelvtanulás folyamata. 

A kisfilmekben különböző udvariassági szituációk fordulnak elő: hivatalos, baráti beszélgetés, családi szituáció a nagyszülőkkel, telefonos rendelés, templomi beszélgetés az atyával. Ennek köszönhetően az udvariassági kifejezések szép számmal tanulmányozhatók a videókban: hallható tegezés-magázás, tetszikelés. (A helyi magyar közösségre jellemző udvariassági kifejezésekről és az erről készített kutatásról alább még részletesebben is írok.) 

A videókban a helyi amerikai és magyar kultúra szépen megfér egymás mellett: jó példa erre a 10 inches torta vagy az 1 font debreceni. Illetve a következő kifejezések: Szép víkendnek ígérkezik a mai napTe is veszed ezt a magyar órát? Akkor látunk majd ott! (‘see you there’), Akkor látunk holnap! (‘see you tomorrow’), Akkor kérjük a csekket! (étteremben).  

Álljon itt ízelítőnek a magyar cukrászdában készült vásárlás videója:

Udvariasságkutatás a clevelandi magyarok körében

Mivel doktori munkámat a magyar udvariasság témakörében írtam, adta magát, hogy Ohióban is folytassam a kutatást. Ezt az elképzelésemet a szintén alkalmazott nyelvész tanszékvezető is támogatta. Nem beszélve arról, hogy ez a téma szinte minden amerikai-magyart foglalkoztat, hiszen találkozáskor már az első megnyilvánulásunk során döntések sorozatát kell meghoznunk.                            

2015 tavaszán egy kérdőíves kutatásban mértem fel a Cleveland-környéki amerikai-magyarok udvariassághoz való viszonyát. Összesen 84 személy töltötte ki a 10 kérdést tartalmazó kutatást, a válaszadók fele 50 év feletti volt. Érdekesség még, hogy 35 résztvevő clevelandi születésű, és 75-en számoltak be arról, hogy magyarul beszélnek otthon (ez 90%-os arány).cl_05.jpgA felmérés alapján elmondható, hogy a clevelandi magyarok a mindennapokban a tegezést részesítik előnyben: ezt sokkal egyszerűbbnek, kényelmesebbnek és természetesebbnek érzik. Mindazonáltal családi környezetben 12-en alkalmazzák az idősebb generációval szemben a tetszik igét és 7 válaszadó számolt be arról, hogy magázza a nagyszüleit, illetve párja szüleit. Többen jelezték, hogy a Szervusz, Kati néni! típusú alak is teljes mértékben használatban van. Az ön névmást főleg az ismeretlenekkel való találkozáskor, illetve hivatalos szituációban használják – de többen azt is megjegyezték, hogy sokszor nem világos számukra a különböző udvariassági névmások használata. Ugyanakkor a Clevelandbe újonnan érkezőknek pedig az általános tegezés a megterhelő. Azzal is sokan egyetértettek, hogy a fiatalabb generációnak az iskolában mindenképpen tanítani kell az udvariassági kifejezéseket.    

Összességében elmondható tehát, hogy Cleveland egy valóságos kis aranybánya, ha magyar mint idegen nyelv tanárként érkezünk oda. Az amerikai-magyarok kultúrájának, nyelvhasználatának mind múltbeli története, mind jelenkori helyzete rengeteg kutatási témát rejt még magában. Csak bátorítani tudok mindenkit, hogy ismerkedjen meg az ottani közösséggel, fedezze fel a világukat és foglalkozzon ezekkel a témákkal is!

A téma iránt érdeklődőknek az alábbi munkákat ajánlom:

Fejős Zoltán 1991. Az anyanyelvi oktatástól az etnikus kultúra átörökítéséig. (Magyar iskolaügy Amerikában 1890 és 1940 között). Magyarságkutatás. A Magyarságkutató Intézet évkönyve 1990–1991: 7–40.

Gárdosi, Rita 2014. A clevelandi magyar nyelvoktatás múltja és jelene. THL2. 2: 58−67. 

Mátyás, Dénes 2016. Magyar nyelv és kultúra a Clevelandi Állami Egyetemen: az újraindult  magyaroktatás első két éve (2014−2016). Hungarológiai Évkönyv. 17(1): 28−38.

Papp, Susan M. 1981. Hungarian Americans and Their Communities of Cleveland. Cleveland Ethnic Heritage Studies. Cleveland State University.

Szentkirályi Endre (ed.) 2008. Clevelandben még élnek magyarok? Visszaemlékezések gyűjteménye. Cleveland Cserkész Regös Csoport.

Szentkirályi Endre 2013. Hungarians in Cleveland 1951-2001: Then and now. Doktori értekezés. Debreceni Egyetem.

Mire gondolt Nyikoláj? A vers és értelmezése a magyar mint idegen nyelvi órákon – Beszámoló

A virtuális térben folytatódik a PontHU MID tanári fórumának 2019/20-as tavaszi féléve, amelyen ezúttal a szépirodalmi szövegek MID órai használatának lehetőségeiről, az ezzel kapcsolatos módszertani kérdésekről osztjuk meg kölcsönösen tapasztalatainkat. Az első alkalom drámapedagógiai témája után 2020. május 28-án dr. Bedecs László, a bakui Azerbajdzsáni Nyelvi Egyetem magyar nyelvi lektorának irányításával a lírai szövegek nyelvórai szerepéről, didaktikai funkcióiról, a versek felhasználásának módszertani lehetőségeiről beszélgettünk, miután rögzített videókon még a találkozó előtt megtekinthettük három részes gondolatébresztő bevezető előadását.

Széles szakmai érdeklődés kísérte az on-line térbe költözött tanári fórumunk májusi alkalmát, amelynek középpontjában a versek magyar mint idegen nyelv órai használata állt. A virtuális megvalósulásnak köszönhetően a világ számos táján oktató kolléga bekapcsolódott Ázsia, Amerika és Európa különböző országaiból. A célnyelvi környezetben szerzett tapasztalatok mellett tehát a nem célnyelvi környezet több színterén szerzett tanári módszerek is széles spektrumon jelentek meg a nyelvtanfolyamoktól az egyetemi magyar nyelvi oktatásig. Felkért vendégünk dr. Bedecs László irodalomtörténész, kritikus is ez utóbbi csoportba tartozik, hiszen irodalmári munkássága mellett már tíz éve tart – korábban Bulgáriában, jelenleg a bakui egyetemen, Azerbajdzsánban – magyar nyelvi órákat. Köszönjük neki ezúton is, hogy alkalmazkodva a körülményekhez Bakuból is bejelentkezett, vezette a műhelyalkalmat.

kepernyofoto_2020-06-10_15_27_47.png

A félév első alkalmához hasonlóan ezúttal is két részből állt a szakmai tapasztalatcsere. Felkért vendégünk három videóban mondta el gondolatait a versek MID órai használatának céljairól, lehetőségeiről, beszélt konkrét feladattípusok felhasználásáról, majd néhány kiválasztott vershez kapcsolódóan mutatott be jó gyakorlatokat. A videókat az előadást kísérő prezentációval minden regisztrált résztvevő előre megkapta, így a saját időbeosztása szerint nézhette meg, olvashatta el az anyagokat.

Előadónk már beköszönésével illusztrálta, miben is állhat a versek felhasználásának lehetősége akár a nyelvórán is. Papp Márió Ismerkedés az esőben című verséből idézve szólította meg a későbbi nézőket azt kérdezve: Most tegeződünk vagy megázódunk?”. Ezzel is bemutava, hogy egy vers a hétköznapi helyzetek, nyelvhasználatának tükre, és mint ilyen már csak autentikus szövegként is helye lehet a nyelvórán, emellett azonban minta lehet a nyelvi játékra, a kreatív nyelvhasználatra is.

A továbbiakban részletesen beszélt ezekről a kérdésekről, hiszen sokan talán leginkább a versek nyelvórai használatától idegenkednek nehézségük, nyelvi és tartalmi összetettségük miatt, amelyek inkább gátolhatják, mint segíthetik a hatékony tanulási folyamatot. A legfontosabb, hogy mint nyelvtanárok elsősorban ne versként, hanem szövegként tekintsünk a versekre. Az elsődleges cél ne az értelmezés, interpretáció (mint egy irodalomórán), hanem a szöveg didaktikai kiaknázása, a nyelvfejlesztés legyen. Természetesen ennek is sok formája van a szókincsbővítéstől a pragmatikai funkciók bemutatásáig, de legyen ez a kiemelt cél. A versen (szépirodalmon) keresztül – mint minden autentikus szöveggel – kultúrát is tanítunk. A vers (és az irodalom) ebből a szempontból kiemelt jelentőségű. Általában adott mindjárt egy szerző, akiről lehet fotót mutatni, irodalmi pletykákat elmondani, kicsit beszélni a korszakról, amelyben élt. Klasszikusoknál a recepciótörténet is része lehet az órának, az adott szöveg beágyazottsága a magyar kultúrába. Maguk a szövegek is sok kulturális elemet tartalmaznak az egyes érzelmek megjelenítésétől kezdve a hétköznapi tevékenységek leírásáig (étkezés, közlekedés stb.), kulturális konnotációk is megjelennek: hívószavakként működnek bizonyos szavak, sorok egy bizonyos kultúrában (pl. a magyaroknak a tyúkanyó szóról nagy valószínűséggel jut eszébe Petőfi: Anyám tyúkja című verse; a hétköznapi beszédben is gyakori nem tudhatom szerkezetről Radnóti Miklós költeménye). Ezek sokszor az anyanyelvi beszélőkben az összekacsintás”, közös identitásteremtés eszközei, egy nyelvtanulónak azonban elsajátításuk szintén a kulturális ismeretek részét kell képezze – hívta fel a figyelmünket az előadó.

A normától eltérő nyelvhasználat első ránézésre elijeszthet a versek használatától, de éppen ezt módszertani szempontból hasznunkra is fordíthatjuk, hiszen a hétköznapi nyelvhasználat sem mindig kizárólag jólfésült”, szabálykövető mondatokból áll. A költészetben gyakran kiemelten jelenik meg a kreatív szórend, a jelentésátvitel, a metaforikus nyelvhasználat, a (nyelvi) humor. Ezek egy nyelvtanulónak további bizonytalanságot jelentenek: vajon ő érti félre a szöveget, vagy ez szándékoltan van így. Ezeknek a helyzeteknek a gyakorlására jó terepet biztosít a versolvasás.

kepernyofoto_2020-06-10_15_29_33.png

Különleges motivációt jelenthet a magas kultúrához tartozó versek olvasásának lehetősége. Már önmagában az is motiváló lehet, hogy akár pár hónap nyelvtanulás után a nyelvhasználat egy kiemelten magas regiszterébe is betekintést nyerhetnek a nyelvtanulók, értik a célnyelvi líra egy-egy szövegét. Ez persze illuzórikus, hiszen a megértés csak az adott (a tanár által kiválasztott) szövegre vonatkozik, mégis kifejezetten lelkesítő lehet a diákoknak. Különleges státusza miatt a vers lehet egy-egy ünnepi” alkalom: színesítheti, érdekesebbé teheti a munkát, amikor egy költeményt viszünk be. A magyar kultúra ráadásul irodalom-, azon belül is erősen költészetközpontú. Fontos státuszuk van a költőknek a magyar kulturális emlékezetben.

További szempont lehet a versek használatához, hogy irodalmi (poétikai) funkciójuk miatt beszélgetésre ösztönöznek, aktivitásra sarkallnak; könnyen alakítható ki valamilyen viszonyulás a szöveghez. A jó vers  – ha olyan témában választjuk ki, amelyik a diákjaink élethelyzetéhez is illeszkedik – meg fogja szólítani őket, és természetes beindítója lesz az órai beszélgetéseknek. A választék pedig szinte végtelen: a környezetvédelemtől a hazaszeretetig, a lakberendezéstől a szerelemig, a különböző emberi kapcsolatok témájáig.

Előnye lehet egy vers feldolgozásának más szépirodalmi szövegekkel szemben, hogy rövid, tehát akár egy egész vers szerepelhet az órán. Közösen lehet elolvasni és együtt dolgozni vele. Meg is tanulható, így a ritmuson, rímen, de az élményen keresztül is könnyebben megragadhat a diák memóriájában egy adott nyelvi forma.

A második videóban Bedecs László azokról a szempontokról beszélt, amelyeket érdemes szem előtt tartani, amikor szövegeket választunk a nyelvórára. Felmerült, hogy milyen szinttől kezdve lehet verseket használni. Az előadó mindenkit biztatott, hogy már a nyelvtanulás kezdetétől forduljon nyugodtan a versek felé. Természetesen ekkor még inkább a nyelv ritmusának, hangzásának bemutatására és elsajátítására szolgálhatnak a verses szövegek, ám ebben is jó szolgálatot tehetnek (pl. Weöres Sándor: Magyar etüdök kötetének darabjai vagy Babits Mihály: Fekete ország című verse).

Nyilvánvalóan mindig szem előtt kell tartani a célcsoportot, azaz hogy kiket tanítunk. Ez abból a szempontból is fontos, hogy tematikusan milyen szöveget használunk (lehetnek például tabutémák egy adott kultúrkörben), másrészt a diákok igénye az elsődleges. (Más szövegek érdekelhetnek egy kínai üzletembert vagy egy horvát hungarológia szakos egyetemistát.) Az a jó stratégia, ha akkor, azért és olyan verseket (ahogyan más szövegeket is) viszünk be az órára, amelyek diákjaink érdeklődésének és nyelvtanulási céljainak megfelelőek, a nyelvfejlesztést (is) szolgálják.

A klasszikus vagy kortárs szövegek közötti választást illetően inkább a kortárs szerzők javasolhatók, már csak a fent említett autentikus nyelvhasználat megjelenítése miatt is, hiszen a kommunikációs haszon, a nyelvtanulás a legfontosabb cél. Mindenesetre az semmiképpen nem jó, ha egy szöveg (pl. a nehézsége miatt)  frusztrálja a tanulót. Érdemes akár rákérdezni a diákjaink érdeklődésére, és ahhoz alkalmazkodva választani szövegeket. Ez nem csak a témára vagy vagy a műfajra vonatkozik, de akár konkrét szövegekre is, akár úgy is, ha az adott mű eredetileg nem magyar nyelven íródott. A fordításban olvasott műveken (pl. mangák) keresztül is fejlődik a diákok nyelvhasználata, és biztosan még lelkesebbek lesznek, ha olyat olvashatnak az általuk tanult nyelven, amely kifejezetten az ő érdeklődésüknek felel meg. Emellett a saját nyelvtanulói élményeink is segíthetnek a szövegválasztásban, azaz hogy mi milyen szövegnek örülnénk nyelvtanulóként. A dalszövegek is minősülhetnek versnek (gondoljunk csak Bob Dylan irodalmi Nobel-díjára). Remek gyűjteményt jelent MID tanárok számára a zeneszöveg.hu oldal, ahol óriási adattárát találjuk a magyar dalszövegeknek. 

maxresdefault.jpg

A szövegek nyelvisége természetesen meghatározó. Épp emiatt a gyerekversek és a  gyerekirodalom nem egyértelműen jó választás kezdő nyelvtanulók számára, különösen ha a diákok azt igénylik, hogy értsék is a (pl. a kiejtés fejlesztéséhez használt) szövegeket. A gyermekverseknek ugyanis sokszor bonyolultabb a szókincsük, gyereknyelvi szavakat, kifejezéseket használnak, amelyek nem részei a standard, általános nyelvhasználatnak. A rímek szintén sok esetben okozhatnak nehézséget. A nem magyar anyanyelvű tanulók gyakran nem hallják, „félrehallják” a rímeket (vö. a magyar magánhangzórendszer sok nyelvénél bővebb). Ebből adódóan a rímeken keresztül megjelenő nyelvi szépséget, azok esztétikumát nem feltétlen (vagy csak magasabb nyelvi szinten) tudják értékelni, produktívan pedig még kevésbé képesek rímeket létrehozni.

A versek feldolgozásához is kaptunk ötleteket. Nagyon jó, ha ugyanazt a szöveget több szempontból is feldolgozzuk, ezáltal újra és újra olvassák a diákok (természetesen más-más módon, alapossággal) az adott szöveget. Ez segíti az új nyelvi formák bevésődését, a tanulási folyamatot. A globális szövegértésre vonatkozó feladatoktól a konkrét nyelvi jelenségekre, információkeresésre vonatkozó feladatokig érdemes több feldolgozási szintet is bevonni.

Az olvasás előtt egyrészt az érdeklődés felkeltése, a vers kontextusának megteremtése lehet a cél (például a költő személyére, az adott korszakra és témára, illetve a téma kulturális vonatkozásaira irányuló feladatok, akár a címből kiinduló asszociációk formájában), másrészt a nyelvi kontextus megteremtése (a témához kapcsolódó szókincs aktiválása, a szövegben felmerülő nyelvtani, egyéb nyelvi jelenségek bemutatása, felfrissítése). Mindezek egyfajta „bemelegítésként” is szolgálnak a szöveg megértéséhez, feldolgozásához, növelik a tanulási cél elérésének hatékonyságát. Maga a szöveg elolvasása is történhet többféleképpen. A hangos olvasás mindenképpen előnyös, de ezt megteheti a tanár, a diák vagy hallgathatjuk művészi előadásban felvételről, akár megzenésítve is az adott költeményt. Az, hogy melyik módot érdemes választani, a nyelvi szinttől, illetve a szövegtől, a didaktikai célunktól is függ, azaz, hogy mit fejlesztünk vele (például kiejtésre, fonetikai eszközökre koncentrálunk, a produktív vagy a receptív készségeket akarjuk-e fejleszteni). Az első olvasás után érdemes már a szöveggel kapcsolatos első benyomások „kihangosítására” törekednünk, hogy megteremtsük a kötődést és egyfajta általános megértést is kialakítsunk (hogy tetszett a vers a diákoknak, milyen a hangulata – vagy épp a hangzása –, ki beszélhet a versben és kihez). Ezt követően tematikusan kiemelhetőek motívumok (pl. család, szerelem, elhagyatottság, magány, természet, szülőföld), és ezekre vonatkozó feladatok, amelyeket kontrasztív módon is vizsgálhatunk összehasonlítva a diákok forrásnyelvi költészetével, kultúrájával a diákok interkulturális kommunikatív kompetenciáját is fejlesztve. Ebben a fázisban kereshetünk kulcsszavakat is a szövegben. Érdemes az ilyen feladatokat kiscsoportos munkában végeztetni.

A kommunikációt, azaz a nyelvhasználat megteremtését az olyan produktív feladattípusok is szolgálják, mint a kreatív írás, a fordítás. Lehet a versekben képeket keresni, ezekhez további szavakat, mellékneveket gyűjteni, akár egynyelvű korpuszokat (szinonimaszótár, internetes keresés kollokációkra) használni hozzá, a szövegben szereplő cselekvéseket kigyűjteni, és történetet rekonstruálni, illetve belehelyezkedni az adott helyzetbe (pl. „te mit csinálnál, ha…” típusú feladatok). A szókincsbővítést szolgálhatják a helyettesítős feladatok (ellentétek, szinonimák, kihagyott szavak megkeresése, beírása). A szöveggel való szorosabb foglalkozás során adjunk a szöveg nyelvi megformáltságára vonatkozó feladatokat is: nyelvtani formák megfigyelése, gyűjtése (például transzformációs, kiegészítős feladatok például egyes konkrét morfológiai jelenségekre, vonzatkeretekre vonatkozóan). Az egyéni, költői nyelvhasználat javítása, illetve ezeknek a standardtól való eltéréseknek a megkeresése, megbeszélése is jó lehetőség lehet a nyelvi jelenségek vizsgálatára. Végül természetesen az értelmezés, interpretáció is megjelenhet feladat szintjén is. Ez mindenképpen attól függ, mik az adott csoport igényei. Adott célcsoporttal írathatunk esszét, elemzést mind a versekről, mind a versekben megjelenő témák kapcsán akár az anyanyelvi irodalomórákhoz hasonló módon. Összegezve: gyakorlatilag mindent lehet csinálni (és merjünk is mindent csinálni) egy verssel is, amelyet bármilyen más szöveggel csinálhatunk egy nyelvórán – tanácsolta az előadó.

05.jpg

A videók utolsó részében Bedecs László még néhány konkrét versen keresztül is példát adott a fentiek alkalmazására saját tapasztalatai alapján. A már említett Babits-vers, a Fekete ország egy-egy részlete nem csak egyszerűbb szókincse (ez nyilván a kiválasztott részlettől függ) miatt lehet érdekes, de a célkultúrán belüli párhuzamok is bemutathatóak rajta további szövegek, kulturális tartalmak mellé helyezésével. Fiataloknak ByeAlex Fekete című dala ajánlható, idősebb korosztálynak a magyar művészfilmek feketeségére”, tragikusságára” lehet utalni. Ha ilyen intertextuális utalásokat viszünk be az órára, itt is olyanokat érdemes, amely az adott diákok érdeklődéséhez kapcsolódik.

Kukorelly Endre Indulja című versében a játékos nyelvhasználatra kaptunk példát, amely azonban még nem túlságosan nehezen felfejthető, illetve témájában is lehet vicces, érdekes, mindenképpen figyelemfelhívó. Kreatív hiba használatára és javítására alkalmas szintén Kukorelly Endre Gyűjten című verse. A játék a toldalékokkal, illetve azok hiányával jó feladatalap lehet nyelvtanulóinknak. Emellett olyan társalgási témákat is felvet, amelyek sokakat érdekelhetnek, jól lehet róluk beszélgetni (tárgyak gyűjtése: ki, mit, miért gyűjt), és viszonylag alacsony szinten is bevihető, sikerélményt okozhat.

Oravecz Imre a szobában tavasz van című verse a felszínen az évszakok, lakásbelső, ruhák témaköreihez kapcsolódhat, de természetesen mélyebb értelmezési lehetőségekkel is rendelkezik. Mivel nyelvileg egyszerűnek mondható, szintén kezdő szinten is jól alkalmazható, ahogyan egy másik Oravecz Imre-vers is, az anyu máshogy Erzsi című. Az említett kortárs magyar költő 1972 szeptember kötetét külön ajánlotta az előadó. Ez a kötet sok más nyelven is elérhető fordításban. Általánosan is elmondható, hogy amennyiben az adott vers elérhető műfordításban, annak megmutatását érdemes csak a művel való foglalkozás végére hagyni, akár otthoni elolvasásra. Arról is érdemes beszélgetni, hogy egy adott fordítás csak egy változata, interpretációja a versnek, és érvényes(ek) lehet(nek) további, akár diákjaink által készített, fordítás(ok) is. A Kezdetben volt című verset emelte ki az előadó megmutatva, hogy nem feltétlen gyermekirodalmi szövegek is már igen korán bevihetők, érthetőek, élvezhetőek és hasznosak lehetnek az órán. Utolsó példaként pedig néhány Tóth Krisztina-versből nézhettünk meg egy-egy idézetet. Ezek azt is illusztrálták, hogy akár csak egy pár soros idézetet is választhatunk például társalgási témák beindításához, különböző vélemények bemutatásához, gondolatébresztőnek egy-egy versből, amelyek további motivációt jelenthetnek diákjainknak, hogy ne féljenek a versektől a tanult célnyelven.

kepernyofoto_2020-05-28_19_52_43.png

A közös élő videóbeszélgetés során tovább folytatódott a konkrét versekhez kapcsolódó feladattípusok, illetve szövegfeldolgozási módok számbavétele. Miután a videókonferencia első részében választ kaphattunk kis csoportokban egyeztetett kérdéseinkre a videókkal kapcsolatban, a hallottakat saját tapasztalatainkkal kiegészítve öt vers módszertani feldolgozásában kamatoztathattuk. József Attila, Szép Ernő, Oravecz Imre és Kiss Ottó versei kapcsán megbeszéltük, érdemes-e – és ha igen, milyen – kulturális kontextusba helyezni az adott szöveget az órán, hogyan mutassuk be a verset (vö. felolvasás, felolvastatás módja), kell-e fordítani, milyen nyelvi szinten használhatóak, valamint milyen feladatokat készítenénk az adott vershez diákjainknak.

A szintén kis csoportokban zajlott ötletelés és tapasztalatcsere megerősítette, milyen sokrétűen lehet használni lírai szövegeket a nyelvoktatásban. A grammatikai-, szókincs- és mind a négy klasszikus nyelvi készségre kiterjedő fejlesztési gyakorlatok, feladatok mellett pragmatikai, kulturális tartalmakat is felvonultató, egészen a kreatív alkotó tevékenységeket bevonó projektfeladatokig terjedően mindenféle színes, hasznos, érdekes feladat hangzott el. A ritkább, de az adott versben jól megfigyelhető és fontos nyelvtani jelenség demonstrációjától kezdve a képregényrajzolásig rengeteg, sokszor más szövegekkel már ki is próbált jó gyakorlattal gazdagodtunk.

A beszélgetésen felszabaduló kreatív energiák tovább működtek, hiszen az egyik résztvevő felvetésére közös versgyűjtemény készült a már korábban MID-órán használt szövegekből. Ezt és a fórumon elhangzott ötleteket is megkapta minden az eseményre regisztrált kolléga egy összegző dokumentumban. Így biztosan sokan fogjuk használni a jövőben is ezeket a gyakorlatokat, és egyre többen, egyre több verset olvasunk, olvastatunk a diákokkal, azért is, hogy minél többet tudjanak magyarul és a magyar kultúráról. Bízunk benne, ehhez csinált kedvet ez a beszámoló is.

13.jpg

MagyarOK: A1-től B2-ig – Módszertani interjú Szita Szilviával és Pelcz Katalinnal (2. rész)

A Szita Szilvia – Pelcz Katalin szerzőpárost interjúnk második részében részletesen is kérdezzük a MagyarOK tankönyvcsalád B2+ szintű 4. kötetéről és annak szerepéről a teljessé vált tankönyvsorozatban. Ezen kívül szó esik a MagyarOK célcsoportjáról, a tananyagcsomagban megjelenő kulturális tartalmakról, a tankönyvekhez kapcsolódó kiegészítő anyagokról és egyéb kiadványokról, valamint a szerzők jövőbeli terveiről is. (Az interjú 1. részét itt lehet elolvasni.)


Pont HU: A könyvekben rengeteg kulturális téma előkerül. Ezeknek a felosztásában volt valamilyen rendszer kettőtök között? Van kedvenc témátok/fejezetetek?

SzSz: A gasztronómiai témák egyértelműen Katának fekszenek jobban, én nem szeretek és nem is tudok főzni (minden főzéssel kapcsolatos negatív mondat tőlem származik az anyagban – nevet). De félretéve a viccelődést: megnéztük, a KER alapján milyen témákat kellene az adott könyvben lefednünk, és ezekhez kerestünk cikkeket, érdekességeket, hasznos tudnivalókat – elsősorban a neten.  

A kultúráról még tudunk ismereteket szerezni nyelvtudás nélkül – hallgathatunk a japán teaszertartásról magyarul is előadást –, ám a fordítottja már sokkal kevésbé igaz: a nyelvtanulási folyamatot nem szeretnénk elképzelni kulturális tartalom nélkül. A témaválasztás során az információgazdagság és az érdekesség volt a két fő mankó. Az is határozott cél volt, hogy döntő szerepet játsszon az anyagban az interkulturális megközelítésmód. Ne csak a magyar kultúrát ismertessük, hanem dialógusban álljanak egymással a kulturális tartalmak. Mindig figyeljünk a kapcsolódási pontokra, akármelyik kulturális téma adja ehhez az alapot. Az interkulturális elem azért is nagyon fontos, mert azt reméljük, hogy azzal, ha a tanuló legalább helyenként számára is ismerős kultúrával találkozik, illetve minden fejezetben többször lehetőséget kap arra, hogy bemutassa saját kultúráját, egyrészt a magyar kultúra megközelítéséhez kap támpontokat, másrészt megérzi, hogy a célkultúrát is érdekli az ő kultúrája, szokásai, gondolkodásmódja – tehát ő is ad nekünk, a tanulási folyamat nem egyirányú. Meggyőződésünk, hogy a tanóra feladata nem csak a magyar kultúra közvetítése, hanem a párbeszéd, az egymás iránti érdeklődés. Ez tapasztalataink szerint hihetetlenül motiváló.mok_5_1.jpg

Pont HU: A kultúra (beleértve a mindennapi kultúrát is) az egész sorozatban hangsúlyosan jelen van, viszont a szépirodalom, úgy tűnik, csak a sorozat zárókötetében jelenik meg. Ott viszont elég hangsúlyosan. Mi annak az oka, hogy korábban nem használtatok szépirodalmi szöveg(ek)et? Hogyan érzitek, aki a sorozatból tanul, és eljut a B2+-os könyvig, hogyan fogadja mind tartalmilag, mind nyelvi kihívásként az irodalmi szövegek bevezetését ebben a kötetben?

SzSz – PK: A mindennapi kultúra anyanyelvi beszélők esetén is sokkal inkább szerves része a mindennapoknak, mint az irodalom. El kell fogadni, hogy nem mindenki olvas, nem mindenki értékeli a stilisztikai bravúrokat, nyelvi finomságokat, és bizony a nyelvtanulót – és talán a nyelvet tanító kollégát is – erősen frusztrálhatja, ha órákig kell neki magyarázni, hogy valami miért szellemes, vagy hogy mi egy-egy motívum jelentése. (Erről a kérdésről egyébként sok szakirodalom létezik.) Ez nem azt jelenti, hogy nem ajánljuk az irodalom felhasználását az órán, pusztán azt, hogy az irodalmi alkotást a diákok igényeinek, érdeklődésének, affinitásának megfelelően válasszuk. 

Az irodalmi szövegekkel való munka nyelvi érettség kérdése is. A könyvben szereplő írások könnyebben emészthető, rövidebb irodalmi szövegek, amelyek kiválasztását leginkább a fejezetek témája határozta meg. Maga a gyűjtés nem volt különösebben nehéz. A gasztronómiáról szóló fejezetbe például Kukorelly Endre szövege úgy került be, hogy Szilvia csetben megkérdezte Bandit, nincs-e valamilyen szövege, amiben szó van „kajáról” szó van, és Bandi erre átküldte a Librettót, ami csodálatosan illik a fejezetbe mind nyelvezet, mind téma tekintetében. 

Az irodalom és sok egyéb kulturális tartalom egyébként a B1-es könyvben is felmerül. Például könyveket és egy Karinthy-novellarészletet ebben a kötetben is bemutatunk, illetve Pethőné Nagy Csilla tankönyvíró és kedves szerkesztőnk, Doba Dóra is szerepel benne. Mivel Roskó Marcsi ékszereit igen szeretjük, Tóth Kriszta az élő irodalom egyik legfontosabb alakja, akihez baráti viszony fűz bennünket, Lechner Ödön szecessziós lakóháza Szeged központjában Szilviának máig az egyik legnagyobb építészeti élménye, Orfűnél jobb hely nincsen, Rejtő Jenő pedig régi jóbarát, egyértelmű volt számunkra, hogy nekik be kell kerülniük a könyvekbe. És így tovább. Tehát a válogatásnak volt egy szubjektív tényezője is, amit boldogan vállalunk. Petőfinél például a divatdiktátori szerepet érdekesebbnek találtuk, mint a forradalmárét, ezért is van tőle A tintásüveg a könyvben (amit nem mellesleg Szilvia nagymamája számtalanszor felolvasott neki) nem a Nemzeti dal

Összességében az irodalommal – amint az építészettel és a többi témával is – az volt a célunk, hogy a tanuló megismerjen néhány nevet, arcot, fedezzen fel néhány alkotást, tudjon egy beszélgetésbe bekapcsolódni, amikor ezek előkerülnek, de legalábbis legyen képe, miről is van szó, ne érezze magát kirekesztve, ne ő legyen az az ember, akinek mindig mindent meg kell magyarázni.

Pont HU: Maradjunk még kicsit a kulturális dimenziónál. A tankönyvvel szemben felmerült olyan vélemény, hogy erősen Európa-centrikus. Nehéz használni például ázsiai diákokkal. Volt egy „tipikus MagyarOK-használó”, aki a szemetek előtt lebegett, amikor a könyveket írtátok? Van meghatározható célközönsége a tankönyvcsaládnak akár szociológiailag (származási hely, életkor), akár olyan értelemben, hogy milyen oktatási keretek között használható optimális(abb)an (pl. felsőoktatás, nyelviskola, intenzív nyelvi előkészítő)?

SzSz – PK: Érdekes az ázsiai diákokkal kapcsolatos meglátás, hiszen például Kínából és Dél-Koreából rengeteg megrendelésünk érkezik, és sok pozitív visszajelzést is kapunk. A könyvekben bemutatott témáknál természetesen Európa domináns szerepet játszik – hiszen itt van Magyarország, ebben a kultúrkörben mozgunk. Nagyon sok helyen előkerülnek más kultúrák is, de valóban Európa áll a középpontban. Ugyanakkor törekszünk arra, hogy más kultúrák felé nyissunk, ahogy az az interkulturalitás témájánál az imént már előkerült. Azzal lehetne ezt összehasonlítani, hogy amikor az ember angolul tanul, nem lepődik meg, ha alapvetően a brit, amerikai és ausztrál kultúráról kap információkat a könyvében, és azt is gyorsan elfogadja, hogy esetleg tőle eddig idegen módszertannal tanulja az új nyelvet. A kevésbé gyakran tanított nyelvek esetében ez talán kicsit nehezebb. 

A könyv alapvetően olyan felhasználók számára készült, akik magasabb szinten szeretnének magyarul megtanulni. Ők lehetnek felnőttek, fiatal felnőttek, önállóan és csoportban tanulók, digitális vagy face-to-face oktatásban részesülők. Egy intenzív egyetemi elkészítő kurzus ideális helyszín, de gyakorlatilag minden felhasználói csoportban lehet vele sikereket elérni. Ismerünk olyanokat, akik menekültekkel használják a könyveket, vannak, akik egyetemi közegben vagy felnőtteknek szóló nyelvtanfolyamon dolgoznak velük és van, aki általános iskolában vagy hétvégi magyar iskolában használja. Olyanokat is ismerünk, akik önálló tanulással érnek el szép sikereket a könyveket használva. Most pedig, hogy a MagyarOK A1 kompakt kötet is a piacon van, a túlélő szintet is ki tudjuk szolgálni.mok_4.jpg

Pont HU: Beszéljünk kicsit külön is az utoljára megjelent B2-es kötetről. Itt a nyelvtani anyag tekintetében a rendszerezésen van a hangsúly. Hogyan választottátok ki a rendszerezés csomópontjait? Mennyire lehet ilyenkor teljességre törekedni?

SzSz – PK: A MagyarOK egyik nyelvtani munkafüzete sem törekszik teljességre, hanem pedagógiai nyelvtannak tekintendők. Arra törekedtünk, hogy a megközelítésmód, a tárgyalás a nem nyelvész nyelvtanuló számára is érthető és követhető legyen. A MagyarOK negyedik, egyben rendszerező nyelvtani munkafüzetébe azok a legfontosabb grammatikai elemek kerültek bele, amelyeket már több aspektusból tárgyaltunk a korábbi kötetekben, és amelyeket be kell és érdemes is beépíteni a nyelvhasználatba. S vannak olyan nyelvtani elemek, amik a negyedik kötetben teljesednek ki. Ilyen például az igekötők tárgyalása, amelyhez a MagyarOK tankönyveket használtuk korpuszként, tehát nagyrészt a tananyagban szereplő igekötős mondatokat rendszereztük – ebben a kötetben funkció és jelentés szerint. 

Pont HU: Ezzel a nyelvtani rendszerezéssel kapcsolatban elmondtátok, hogy akár származásnyelvi tanulóknak is hasznos lehet. Ők egyébként mennyire jelentik a sorozat célcsoportját?

SzSz – PK: Igen, reméljük, ez a kötet azon diákoknak is nagy segítséget fog nyújtani, akik többedgenerációs magyarként bizonytalan (vagy nem létező) grammatikai ismeretekkel bírnak, viszont kommunikációs képességeik, szókincsük alapján legalább középhaladónak mondhatók. Azok, akik az első beszélgetéskor remek kommunikációs partnerek, akik otthonról, a „konyhából” sok hasznos ismeretet és remek kiejtést hoztak, de a grammatikai rendszerre nincs rálátásuk, és általában csak az informális beszélt nyelvet ismerik. Az ő szintfelmérésük, csoportban való tanításuk kihívást szokott jelenteni. Nekik egyértelműen szól a negyedik kötet. Részben azért, mert a grammatikát rendszerezi, részben mert a regiszterek közötti átjárást is hangsúlyosan kezeli. Abban pedig nagyon bízunk, hogy a kulturális ismeretek is megszólítják őket. Abszolút célcsoportunk ők is. 
mok_3.jpg
Pont HU: Többen fogalmazták meg kérdésként, miért nincsenek még a 4. kötetben sem egybefüggő, hosszabb (akár 8–10 bekezdésnyi) szövegek. Mi az oka annak, hogy az ilyen szövegek, szövegtípusok feltűnően kisebb szerepet kapnak a MagyarOK-sorozatban?

SzSz – PK: Egy tankönyv – még ha négy kötetből áll is – véges oldalszámú. De mégsem ez az igazi magyarázat arra, hogy miért nincsenek hosszú szövegek a kötetekben. Ennek oka a tanórai felhasználás. A tankönyv feladata, hogy hatékony, érthető (és, ahol lehet, szórakoztató) formában juttasson el olyan nyelvi szintre, ahol kitágul a világ, s a tanuló a folyóiratoktól, az internetig, a regénytől a magyar nyelvű videókig érdeklődésének megfelelő autentikus szöveget is be tud fogadni. A didaktikai koncepció szerint a tananyag olyan szövegterjedelemmel dolgozik, ami feldolgozható, befogadható, amit a diákok elő tudnak készíteni, és amelyet vizsgálni lehet a tanóra keretei között. Akkor is motiváló – s nem nyomasztó terjedelmű –, ha a diákok önállóan készítik elő a szöveget az órai felhasználásra. A kapcsolódó feladatok pedig a természetes nyelvhasználatot mélyítik el. Míg az A1+ és az A2+ kötete esetén arra biztatnánk a felhasználókat, hogy hagyatkozzanak a tankönyvre, mert ezt követve lehet garantálni a biztos alapokat és a megfelelő progressziót, addig a B kötetek esetén már azt tanácsoljuk, hogy nyugodtan vonjunk be a tanulók igényei szerint autentikus forrásokat, egészítsük ki a tananyagot, vagy éppen hagyjunk ki belőle részeket. 

Pont HU: A 4. kötetben kiemelten foglalkoztok a stilisztika és szövegépítés elveivel is. Milyen gyakorlati tippet adnátok a kollégáknak ennek az igen nehéz témának a gyakoroltatásához? Hol érdemes az ezzel való foglalkozást elkezdeni, és milyen módon?

SzSz – PK: A B2-es könyv alapvetően nagy szabadságot ad a kollégáknak: amint a B1-es szinten is, itt még bátrabban át lehet ugrani egy-egy szekvenciát. Ha a diákot egy téma nem érdekli, haszontalannak érzi, nyugodtan ki lehet hagyni. Ez az a szint, ahol a nyelvtanulók már különböző célokkal fejlesztik a nyelvtudásukat, és az anyagot az ő igényeikhez kell szabni. Így aki Magyarországon fog egyetemre járni, annak prezentációt, szakszöveget, motivációs levelet kell olvasnia és írnia, aki másodgenerációsként szeretné megszilárdítani az ismereteit, annak a nyelvtani rendszerezés és az újságolvasás lesznek fontosabbak. A kollégák és a diák számára adott a lehetőség, hogy a releváns szövegtípusokból keressen még többet – vagyis gyűjtsön még több modellt –, és ezeket elemezve tárja fel egy-egy regiszter vagy szövegtípus jellegzetességeit, bővítse a szókincsét. Például ha a prezentáció/referátum lényeges műfaj, mert egyetemi előkészítő kurzust tartunk, akkor anyanyelvi beszélők prezentációit érdemes begyűjteni és elemezni. Ezek fogják a modelleket képezni, amelyek segítségével a tanulók saját referátumaik minőségét emelhetik. A szövegtípusok jellemzőinek feltárásában egyébként a korpuszelemző szoftverek – mint a korábban, az interjú első részében már említett, általunk kedvelt Sketch Engine – nagy segítséget nyújtanak. 

Összegezve: egy véges terjedelmű nyelvkönyv nem léphet fel a teljesség igényével, tudatosíthatja és gyakoroltathatja viszont a regiszterek közötti különbségeket. Ezt vállalja fel a B2-es könyv.

Pont HU: Fontos részét képezik a tananyagnak a mindenki számára szabadon hozzáférhető hanganyagok, sőt videófelvételek. A hanganyagok és az írott szövegek nyelvi szintje – különösen a 3. és 4. kötetben – elválni látszik egymástól. A hallott szövegek látszólag egyszerűbbek, vagy ha mégsem, mintha a kötetekben előrébb haladva kevésbé jelenítenének meg hétköznapi beszédhelyzeteket a maguk (szintadekvát) komplexitásában (inkább jelennek meg összetettebb szövegek más kommunikációs színterekről: rádióinterjú, tudósítás, hír). Mit gondoltok erről? Ha egyetértetek, mi az oka ennek a jelenségnek? 

SzSz – PK: Egy kicsit finomítanánk a kérdésen. Az anyanyelvi beszélők mindennapi életben megfigyelhető megnyilvánulásainak komplexitása nem feltétlenül emelkedik a nyelvi szinttel. A beszédmódot a kommunikációs helyzet fogja meghatározni. Ha a kérdéseitekre szóban válaszolnánk egy kávé – urambocsá, egy jóféle Irsai Olivér mellett –, másképpen fejeznénk ki magunkat, mint itt. Ha tudományos előadást tartanánk a modellalapúságról, megint másképpen szólalnánk meg – figyelembe véve, hogy nyelvészek, gyakorló tanárok vagy a téma iránt érdeklődő laikusok ülnek a közönség soraiban. S megint más regiszterben járnánk, ha barátnak, családtagnak magyaráznánk el a modellalapúságot. Átfedések persze lennének, de kommunikációs helyzettől függően túlnyomórészt B1, B2, C1 vagy C2-es szinten beszélnénk.

Ha autentikus beszélgetéseket elemzünk – amit a tananyagírás során gyakran megtettünk –, kiderül, hogy az anyanyelvi beszélők a mindennapokban leggyakrabban B1-es szinten beszélgetnek egymással. Sok a befejezetlen mondat, rövid reakció, visszakérdezés, ismétlés, a lexika egyszerű, ám erősen idiomatikus. A legtöbb természetesen elhangzó párbeszéd – szinte bármilyen témában – szókincsét tekintve már A2-es szinten is befogadható. A nehézséget gyakran az okozza, ha a diák egyes egyszerű szavak gyakori jelentésével, tipikus használatával nincs tisztában. Tehát nem a komplex lexika hiányzik, hanem az a tudás, hogy milyen szövegkörnyezetben mit jelentenek ezek a szavak. Rengeteg egyszerű szónak – például a beszélgetés első részében említett melléknévnek is – van egy olyan tulajdonsága, hogy azért gyakori, mert olyan, mint a svájci bicska: sok helyzetben lehet vele boldogulni. Viszont ezt a sok-sok jelentést csak sok-sok nyelvhasználati helyzet megfigyelésével és gyakorlásával lehet elsajátítani.

Kedvenc példánk a MagyarOK A1 4. fejezetéhez készült gyorsinterjúk, ahol a Te hol szeretnél élni? kérdésre három anyanyelvi beszélő a következő párbeszédet produkálta: A: Te hol szeretnél élni? B: Úgy érted, melyik városban? A: Aha, úgy. B: Szerintem Madridban. C: Mit mondtál, Madridban? B: Aha. C: Ja, jó. A: Miért? Mert nagyváros? B: Igen. A: Értem. B: Miért? Szerinted nem jó hely? A: De, biztos az… Nem ismerem. Ebben a párbeszédben minimális mennyiségű információ hangzik el, ez a párbeszéd nem tartalmaz „nehéz” szókincset, viszont teljes mértékben autentikus, idiomatikus. Akkor nem lenne az, ha a három beszélő pontosan, precízen, minden oldalról megtámasztott argumentumokkal, választékos szókincset használva, tudományos alapon kezdené el megvitatni ezt a hétköznapi témát. 

Egyébként aki az anyanyelvi beszélők mindennapi nyelvhasználatát akarja megfigyelni, annak nincs más dolga, mint hogy beüljön egy kávézóba vagy beálljon egy buszmegállóba és hallgatózzon. Ez egy nagyon tanulságos (és szórakoztató) elfoglaltság – igazából kötelezővé kellene tenni a nyelvtanárok képzésében. Aki anyanyelvi beszélők mindennapi interakcióinak megfigyelésére adja a fejét, az egészen biztosan nagyon sok, a madridi példához hasonló párbeszédet fog hallani – korosztálytól, műveltségi háttértől függetlenül. S meggyőződhet róla, hogy az egyetemi professzor a kávészünetben ugyanúgy B1-es szinten beszélget a kollégájával vagy a beosztottjaival, mint a diák vagy a büfés néni. mok_2_1.jpg

A nagyobb komplexitás más szövegtípusokra (prezentáció, interjú stb.) jellemző, amelyek – a hétköznapi társalgással ellentétben – valóban igényesebb nyelvhasználatot követelnek meg. Az anyanyelvi beszélő tud kódot váltani, tehát tudja, hogy egy prezentációban, egy interjúban, egy jelentésben, hivatalos e-mailben máshogyan kell kifejeznie magát. A magyarul tanulók viszont ennek legtöbbször nincsenek tudatában (vagy ha tudják is, nincsenek mindig birtokában az egyes regiszterekhez tartozó nyelvi elemeknek), ezért ezt a jelenséget – a kódváltás tényét – kiemelten is meg akartuk mutatni, tudatosítani akartuk a B2-es könyvben. Ettől mások a kötetben az egyszerű hétköznapi beszélgetések, az interjúk, az előadásrészletek vagy éppen az idegenvezető mondatai.

A származásnyelvi tanulóknál érhető legszebben tetten a kódváltásra való képtelenség: velük órákig el lehet társalogni, észre sem veszi az ember, hogy van egy, a magyarnál erősebb nyelvük is (már ha rögtön az elején túllendülünk azon, hogy kortól, nemtől függetlenül tegeződünk), viszont ahogy más szövegtípusokkal dolgozunk, elakadnak. Más regiszterrel nem tudnak mit kezdeni. Ez szépen mutatja, hogy a mindennapi társalgás és más szóbeli megnyilatkozások között különbség van. Tehát azt mondanánk, hogy nem a hallott szöveg és az írott szöveg válik el igazán egymástól, hanem a mindennapi beszéd és a – hallásértési gyakorlatokban megjelenő – más szövegtípusok jellege. 

A – szóbeli produktumunknak nagy részét kitevő – hétköznapi társalgás bemutatásakor arra törekedtünk, hogy minél természetesebbek legyenek a kötetek párbeszédei, s a nyelvtanuló ennek a kommunikációs helyzetnek minél több jellemzőjét megismerhesse. Ezért szerepel a B1-es könyv 11. fejezetében Pulitzer kapcsán egy olyan párbeszéd, aminek az a lényege, hogy a két beszélő nagyjából mindenre rosszul emlékszik a szövegben, és egymást próbálják javítani. Ez egy nagyon természetes beszédhelyzetet jelenít meg: ha anyanyelvi beszélőként hallgatsz egy interjút – mondjuk a mélytengeri élővilágról vagy Róma történelméről –, mindent meg fogsz érteni, viszont valószínűleg csak hiátusokkal tudod továbbadni, amit hallottál. Vagy képzeld el azt, amikor ott voltál egy véget nem érő megbeszélésen, és utána próbálsz a kollégáiddal dűlőre jutni, hogy akkor most kinek mi is a feladata. A beszélt nyelv jellemzőinek (nyelvi homályosság, közös döntéshozatal stb.) szerintünk meg kell jelennie a könyvekben, mert szervesen tartoznak a természetes nyelvhasználathoz. Pontosan csak a Pulitzer-kutató fejezi ki magát a rádióinterjúban, mert neki ez a feladata. Aki a beszélt nyelv működéséről többet szeretne tudni, annak elsősorban Ronald Carter és Michael McCarthy remek cikkeit és könyveit ajánljuk.

Pont HU: A könyvsorozat egyik nagy pozitívuma, hogy az elsőtől az utolsó pillanatig jelen van benne a kiejtés fejlesztése. A minden fejezetben megjelenő kiejtésfejlesztő rész használatát azonban némileg megnehezíti, hogy a legtöbb tanulónak csak néhány hang kiejtése okoz problémát, ám ezek nem biztos, hogy épp az aktuálisan használt könyvben szerepelnek. A többi hang gyakorlása viszont unalmas lehet számukra. Milyen tanácsot adnátok a tanároknak, diákoknak ezzel kapcsolatban?

SzSz – PK: A kiejtés tanítása számunkra is központi kérdés, ezért is kapott külön (színű) oldalt. Ezek a fejezet végi, kiejtést, intonációt és beszédritmust iskolázó oldalak sokrétűen használhatók. Az itt található feladattípusokkal módszert szerettünk volna mutatni arra, hogy miként orvosolhatók a kiejtéssel, intonációval, beszédritmussal kapcsolatos problémák. 

Az A1-es és az A2-es könyvben a magánhangzók és mássalhangzók kiejtésére összpontosítunk. Ezekben a kötetekben a Kiejtés szekció első feladata következetesen artikulációs bázist épít. Ezután a szavak és a kifejezések szintjén, végül mondatszinten gyakoroljuk az adott fonetikai elemet. A kiejtést a fejezet szókincsével gyakoroljuk, s egyre nagyobb egységeket ölelünk fel a hangoktól a szövegig. mok_1_1.jpg

A B1-es és a B2-es könyvben ez az oldal nem egyes hangok iskolázására, hanem hosszabb-rövidebb nyelvi egységek kiejtésének gyakorlására szolgál, hiszen az akcentust nem csupán egyes hangok helytelen kiejtése, hanem a szokatlan beszédritmus, a természetellenes szünetek és intonáció vagy éppen a hibás hangsúlyozás is okozhatja, ezeken is dolgozni kell. Ha úgy tetszik, ezek az oldalak a természetes kiejtés és intonáció egy-egy aspektusára adnak modellt.  

Biztatnánk mindenkit, hogy ott és akkor vegye elő ezeket a feladatokat, amikor a diákoknak szüksége van rá. Bármelyik feladattal bármikor lehet dolgozni. Úgy is fogalmazhatunk, hogy akkor foglalkozzunk a kiejtési problémával, amikor előkerül az órán, s ilyenkor bátran nyúljunk előre vagy vissza a megfelelő fejezethez, kötethez. Nem utolsósorban a hangfelvételek segítségével a diákok önállóan is dolgozhatnak a számukra nehezebben kiejthető hangokon. Ha pedig egy hang nem okoz problémát, értelemszerűen át lehet ugrani az iskolázását. Mindemellett azt is fontosnak tartjuk, hogy az intonációs és artikulációs feladatok folyamatosan jelen legyenek a nyelvórán. Véleményünk szerint bármelyik gyakorlat és szöveg átalakítható kiejtési feladattá. Ennek megvalósítására a tanári kézikönyvekben több javaslatot is találnak a kollégák.

Pont HU: A sorozat a nyelvkönyvek és munkafüzetek mellett folyamatosan bővült egyéb könyvekkel, kiadványokkal, online anyagokkal. Mennyire tekintitek ezeket a sorozat szerves részének, vagy éppen kiegészítésének, és mennyire tudtátok összehangolni a munkát ezen kiadványok, anyagok szerzőivel?

SzSz – PK: A pécsi műhely kiadványai alapvetően két csoportra oszlanak, és a legtöbb kiadvány nem közvetlenül a tankönyveket egészíti ki, s nem is mindegyik követi ugyanazokat a MagyarOK definiálta vezérelveket. Ennek értelmében egyelőre három sorozatunk van: a MagyarOK tananyagcsomag és kiegészítő anyagai, a Tematikus füzetek és a Készségfejlesztő füzetek
mok_2.jpg
Van a kiadványoknak és digitális anyagoknak egy csoportja, amely a tankönyvekhez készült, azokhoz szorosan kapcsolódik és szigorúan követi modellalapú tanítás elveit. Ilyenek a didaktizált videók, melyek a Youtube csatornánkon érhetők el, vagy az aktiv-magyar-ok.hu oldal, melyet Baumann Timea készített azzal a céllal, hogy az első lépéseket könnyítsük meg a diákoknak. Ez a gyakorló honlap az első kötet 1–5. fejezetét dolgozza fel, s teszi elérhetővé a digitális oktatás számára is. Szintén Baumann Tímea jegyzi a Hangrend című kötetet, mely a fonetikai gyakorlás kiváló terepe bármely nyelvi szint számára, s amely szintén erősen támaszkodik a MagyarOK köteteire. A digitális oktatás igényei hívták életre azokat a további gyakorló felületeket, amelyeket folyamatosan bővítünk, és amelyek a www.magyar-ok.hu honlap Kiegészítő anyagok / Digitális anyagok rovatából elérhetők. 

Ezen kívül a műhely gondoz olyan köteteket is, amelyek egy-egy célzott területet kívánnak lefedni és különféle felhasználói igényeket kívánnak kielégíteni. Ilyenek a C1-es szintű tematikus füzetek, vagy a Betűrend című alfabetizáló, készségfejlesztő füzet. Ez utóbbit Schmidt Ildikó, az előbbieket pedig Baumann Tímea, Kovács Renáta és Walsch Mester Ágnes jegyzik. Aki szeretne, ezen a linken pillanthat be az anyagokba.

Motivált, lelkes kollégákkal könnyű együtt dolgozni. Szerencsések vagyunk abból a szempontból is, hogy nagyon jó műhelyünk van, ahol a tanárok szeretnek és tudnak együtt gondolkozni, segítik egymást. 

Pont HU: Milyen volt nektek ketten dolgozni a tankönyveken, mennyire nehezítette meg a munkát, hogy egymástól távol éltek? Eláruljátok, mi volt a munkamódszeretek, hogyan osztottátok meg a feladatokat?

SzSz – PK: Ma már egyáltalán nem nehéz közösen könyvet írni, bárhol is legyünk a világban. A könyvek alapkoncepcióját közösen alakítottuk ki. Szilviának a tankönyvírásban nagyobb tapasztalata volt, így a tankönyv felépítését alapvetően az ő elgondolásai határozták meg. Kata a munkafüzet feladatait készítette. Természetesen mindent átbeszéltünk közösen is, sok-sok-sok-sok órán keresztül. Görbe Tamás berlini kollégánk minden fejezetet alaposan átnézett, ami rendkívül hasznosnak bizonyult, az ő kommentárjainak, javaslatainak sokat köszönhetnek a kötetek. Továbbá – ahogy ennek az eposzi terjedelmű riportnak az elején említettük – a munkamódszerünkhöz az is hozzátartozott, hogy korpuszokban keresgéltünk, magunk is létrehoztunk kisebb korpuszokat, ellenőriztük a bevezetett szókincs gyakoriságát, és feltártuk a természetes nyelvhasználat néhány fontosabb elemét. A tanári kézikönyv, a munkalapok, tesztek és digitális anyagok alapvetően közös munka. Kata irányította a hang- és a videós anyagok felvételét a színészekkel, Szilvia pedig a honlapra kerülő anyagokat gondozza. Itt meg kell jegyeznünk, hogy a szójegyzékek, instrukciók, hasznos kifejezések, nyelvtan fordítása a sok-sok kolléga és lelkes diák nélkül elképzelhetetlen lett volna. A könyvek fotóin kedves ismerősök, diákok, családtagok és barátok is kiléptek a nagyvilág elé. Doba Dóra a világ legmegbízhatóbb szerkesztője, Buris László a legmenőbb tördelő, Jean-Marc Deltorn pedig a legprofibb grafikus – ők mindannyian jelentős mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy az anyag formát nyerjen.

mok_4_1.jpg

Pont HU: Az utolsó kötet megjelenésével a tankönyvsorozat teljessé vált. Vannak-e még terveitek a tankönyvcsaládhoz kapcsolódóan, és ha igen, miről szabad/lehet tudni?

SzSz – PK: The show must go on! Még rengeteg tervünk van.

A koronavírus időszaka eléggé spontán módon három újdonságot is eredményezett: ahogy fent említettük, a Learning Appsre készítettünk mintegy 150 digitális feladatot az A1, A2 és B1-es szintekre, amelyeket főleg laptopon, tableten és nagyobb méretű telefonokon lehet jól használni, mert komplexebb, hosszabb feladatok is találhatók köztük. 

A második újdonság, hogy a Sketch Engine nyílt korpuszai közé felkerült a már említett MagyarOK korpusz, vagyis a teljes tananyagcsomag szoftverrel elemezhető tartalma. Lehet benne keresgélni – tanároknak feladatíráshoz, diákoknak szókincs bővítéséhez, ismétléshez, nehezebben kontextualizáható szavak vizsgálatához remekül használható.mok_10.jpg

A harmadik, spontán kialakult projekt pedig úgy kezdődött, hogy megkértünk néhány kollégát, írjanak nekünk modellszövegeket az A1-es és az A2-es könyvek záró feladataihoz, és annyira klassz anyag jött létre, hogy úgy döntöttünk: gyakorlatokkal dúsítva, két füzetben kiadjuk a gyűjteményt. Ezeknek a kiadványoknak az az egyik szépsége, hogy a modellalapúság egyik fontos alapelvét még sokkal kézzelfoghatóbbá tudják tenni, mint a tankönyvek: ismétlődési és variációs lehetőségeket mutatnak szövegszinten. Mit jelent ez? Amikor a diák nem egyetlen modellszöveget olvas, hanem tízet, akkor úgy a negyedik szövegnél kezdi érzékelni, hogy különböző anyanyelvi beszélők nyelvhasználatában ugyanarról a témáról írva számos lexikai és strukturális ismétlődés érhető tetten. Tehát azt látja, hogy az anyanyelvi beszélők nyelvhasználata sem mindig eredeti, bőven van átfedés a nyelvhasználatukban, ők is szeretnek gyakori nyelvi elemekből építkezni. Ennek egyik oka, hogy a mindenki által ismert és használt elemek hozzájárulnak ahhoz, hogy a beszélők egy közösség tagjainak érezzék magukat. A szövegek olyan modelleket adnak, amelyeknek elemeit – kifejezéseit, mondatait – a nyelvtanuló beépítheti saját szövegébe. Így válik ő maga is szépen lassan a nyelvhasználó közösség tagjává, az anyanyelvi beszélők egyenrangú partnerévé. Elnézést, kicsit elkanyarodtunk a tervektől. mok_6_1.jpg

Visszatérve: a szakmódszertan területén legfontosabb tervünk, hogy megírjuk A modellalapú nyelvtanítás kézikönyvét. Azt látjuk, van rá igény: a továbbképzéseinkre egyre több kolléga jelentkezik, külföldi szakmai fórumokon is érdeklődés kíséri a munkánkat, tehát elérkezettnek látjuk az időt, hogy az általunk kidolgozott módszert részletesen leírjuk. Vannak még nem publikus, de már előkészületben levő anyagaink is. Például nagyon jól haladunk azzal a munkával, amely a MagyarOK kötetekhez kapcsolódó élőnyelvi írott és beszélt nyelvi korpuszokat teszik elérhetővé a www.magyar-ok.hu honlapon és a Sketch Engine-en. Illetve készül az alapozó nyelvtani kötet is.

A napokban jött ki a nyomdából a már említett MagyarOK A1 kompakt változata, ami 250 oldalra rövidíti az A1-es szint anyagát, és ezzel a csak alapszinten boldogulni vágyók igényeit fedi le. Továbbá megalapítottuk a Korpusznyelvészeti és Szakmódszertani (KorSzak) Munkacsoportot is, amely a nyelvészet és a szakmódszertan között igyekszik hidat építeni. A munkacsoport ebben a pillanatban 36 tagot számlál, és talán meg szabad jegyeznünk, hogy a PontHU csapatából is csatlakoztak már néhányan. Célunk, hogy szakmai beszélgetésekre hívjunk, friss tananyagokat hozzunk létre, találkozási lehetőséget biztosítsunk kutató nyelvészek és gyakorló tanárok között, akik a MID-tanítás megújításáért dolgoznak. 

Ennyi terv elég, vagy mondjuk még?

MagyarOK: A1-től B2-ig – Módszertani interjú Szita Szilviával és Pelcz Katalinnal (1. rész)

A teljesen kezdő szinttől a folyékony, középszintű nyelvhasználatig minden szinten elérhetővé vált a B2-es kötet 2019-es megjelenésével a Pécsi Tudományegyetem Általános Orvostudományi Karának gondozásában kiadott MagyarOK tankönyvcsalád. A könyvek mellett folyamatosan bővül további kiadványokkal, digitális tananyagokkal, multimédiás kiegészítőkkel, tanári segédletekkel a pécsi kötődésű műhely a magyart idegen nyelvként tanulóknak és tanítóknak szóló kínálata. Ezekről is, de mindenekelőtt a tankönyvcsalád módszertani megfontolásairól, valamint további terveikről kérdeztük a Szita Szilvia – Pelcz Katalin szerzőpárost, akik közösen válaszoltak kérdéseinkre.

Pont HU: 2013-ban jelent meg a tankönyvsorozat első része. Mennyire láttátok magatok előtt a teljes sorozatot ekkor? Milyen tankönyvet képzeltetek magatok elé mint megvalósítási cél?

Szita Szilvia – Pelcz Katalin: Amikor 2012-ben a pécsi Nyári Egyetemen leültünk beszélgetni, hogy új tankönyveket kellene készíteni, azonnal teljes anyag megírására szövetkeztünk, amely elviszi a nyelvtanulókat a felsőfok küszöbéig, ahonnan már autonóm módon is tovább tudnak haladni. Olyan tananyagcsomagot szerettünk volna, amely a Közös Európai Referenciakeret (KER) előírásait követve juttat el erre a szintre, és mivel nem volt még ilyen, úgy gondoltuk, ezt meg kell írni. 

Szita Szilvia mögött ekkor már tizenkét németkönyv és tanári kézikönyv (Erkundungen B2 és C1, Begegnungen A1, A2 és B1, Entscheidungen), valamint négy grammatika (Gyakorló magyar nyelvtan, A-Grammatik, B-Grammatik, C-Grammatik) állt, Pelcz Kata pedig a Beszélsz magyarul? c. egyetemi jegyzet egyik szerzőjeként szerzett tankönyvírói tapasztalatokat. Tehát egyikünk sem volt már tapasztalatlan, kezdő szerző. Közösen pedig az Egy szó mint száz kötetet hoztuk létre, ez volt a próba, tudunk-e együtt dolgozni. A próbát kiálltuk.

Az, hogy modellalapú könyveket szeretnénk – bár magát a modellalapú szót csak később alkottuk meg –, kezdettől fogva világos volt: a természetes nyelvhasználatot kívántuk bemutatni és gyakoroltatni az első pillanattól, a tanulás minden fázisában. Tapasztalatból tudjuk – nyelvtanulói és nyelvtanári oldalról is –, mekkora öröm, amikor az ember rájön, hogy amit ő a tankönyvben lát, azt „tényleg mondják”. Ez tulajdonképpen a koncepciónk legerősebb – és talán leginkább új – eleme. Vagyis azt a nyelvet akartuk lépésről lépésre bemutatni a tanulónak, amellyel a mindennapokban találkozhat, amelyet hall, olvas és aktívan használni fog, ha anyanyelvi beszélőkkel kerül kapcsolatba. A koncepciónkban a tananyag kiindulópontjának mindig a témát, a kommunikációs helyzetet tekintettük, ami sokat segített az anyag megformálásában. A természetes nyelvhasználat sokszor könnyedén vezetett abban, milyen nyelvi elemeket építsünk be egy-egy szinten egy-egy témába.
mok_9_2.jpg
Kivitelezésben is pontosan ilyen sorozatot akartunk. Kortalan, letisztult, szigorúan szerkesztett, minőségi, szép anyagot. Az, hogy teljes sorozatot készítünk, azért volt fontos, mert azt gondoltuk, lényeges előrelépés lenne a szakmánkban, ha egységes módszertannal lehetne magas nyelvi szintet elérni. Szerencsére a magyar mint idegen nyelv esetében nem kellett egy olyan erős kánonnal megküzdenünk, mint a nagy tradíciókkal rendelkező nyelvek szerzőinek. Bár vannak a MID-tanításban is berögzült gyakorlatok, tapasztalataink szerint bőven van fogékonyság az újra.

Pont HU: Igen, a MagyarOK tankönyvcsalád sok szempontból új megközelítésmódot, friss lendületet hozott a magyar mint idegen nyelv tanításába. De ha már említettétek a kánont, volt-e bármi, amit az elődöktől, korábbi tananyagokból szerettetek volna megtartani, továbbvinni?

SzSz – PK: Igen, nagyon sok helyről kaptunk inspirációt. A kutatások hihetetlenül izgalmas kérdéseket boncolgatnak a nyelvtanulási folyamatok kapcsán, legyen az a mentális lexikon kérdése, a nyelvtanulás-nyelvelsajátítás kérdései, a szociolingvisztikai vizsgálatok vagy a nyelvi viselkedés kutatása. Ugyanakkor ezeknek a területeknek a kutatási eredményei érzésünk szerint valahogy mégsem jelennek meg a nyelvtanítás gyakorlatában – mintha két párhuzamos világban mozognánk. Azt gondoljuk, ez a jelenség egyébként a legtöbb idegennyelvi tananyagra igaz, pedig számos kutatás tanulságait érdemes lenne nagyon komolyan venni és beépíteni. Mivel nekünk a koncepció kidolgozásában szabad kezünk volt, sok ilyen eredményt be tudtunk építeni a tananyagba. A nyelvészeti szakirányok közül egyértelműen a korpusznyelvészet volt ránk legnagyobb hatással, amely hatalmas autentikus nyelvi anyagbázisok számítógépes vizsgálatán keresztül tárja fel a valóban használt nyelvet. Feltétlenül meg kell említenünk John Sinclair, Michael Hoey, Douglas Biber, Susan Hunston, Anne O’Keeffe, Ronald Carter és Michael McCarthy munkáit.

A magyar nyelv esetében bőven van munka a korpusznyelvészet területén. Voltaképpen nagyon keveset tudunk arról, hogyan is használják az anyanyelvi beszélők a nyelvüket. Tehát először sok aspektust legalább részben fel kellett tárni, ehhez használtunk létező korpuszokat, építettünk újakat, figyeltük a környezetünk nyelvhasználatát, röviden: arra törekedtünk, hogy valóban használt nyelvi elemek kerüljenek a tananyagba mind a lexika, mind a grammatika esetén.

Építhettünk magyar és nemzetközi tankönyvírói tapasztalatainkra is. Szilvia németkönyveinek írása során rengeteg értékes tapasztalatot gyűjtött Anne Buscha szerzőtársa mellett, akivel a fent említett kötetek után legújabban a Spektrum Deutsch tankönyvsorozaton dolgoznak. Kata pedig bejárta azt a jellemzőnek mondható utat, ami sok magyartanár számára ismerős lehet: először a meglévő tananyagokból gyűjtjük össze a számunkra tetsző elemeket, majd elkezdjük szakmányban gyártani a saját kiegészítéseket, végül nekivágunk a saját tananyag elkészítésének. Ezen tapasztalatok és az említett tudományos kutatási eredmények feldolgozásával egy minden szinten átgondolt, önmagát építő tananyagot akartunk kialakítani, ami sok olyan tartalmi és didaktikai kérdést old meg, melyekkel addigra már sokat küzdöttünk a tanítás során.

Pont HU: Ha az egyes köteteket nézzük, a teljessé vált sorozatra pillantva szembetűnik, hogy a kötetek – különösen a munkafüzetek – egyre vaskosabbak. A fejezetek száma is növekszik a 2. kötet után. Van ennek jelentősége?  

SzSz – PK: Nemcsak a teljes tankönyvcsaládra vonatkozóan volt következetesen megvalósított koncepciónk, hanem az egyes kötetekre is. Ezek más-más célokat tűznek ki, igazodva a tanulási folyamat aktuális, a KER szintjeihez köthető kihívásaihoz. Ebből adódik, hogy mindegyik kötetben vannak állandó feladattípusok és új elemek is. 

Az első kötet az alapozó kötet. Itt a cél, hogy – építve a megszokott tanulási formákra – kis lépésekben szerezzük meg az alapokat, méghozzá úgy, hogy folyamatos legyen az ismétlés és a bővítés, vagyis megtanuljunk spirális struktúrában tanulni és tanítani. Ahogy a referenciakeret is mondja, itt az egyszerű kapcsolatteremtés, a rövid információcsere módjának elsajátítása a cél. 
mok_12.jpg
A második kötet fő feladata a lexikatanítás. Ez egy kulcsfontosságú kérdés, ami már erősebben tágítja a magyar mint idegen nyelv oktatásában megszokott gyakorlatot. Ismerős lehet annak a nyelvtanulónak az esete, aki az alaktannal tökéletesen tisztában van, minden kivételt fel tud sorolni, mégsem tud/mer érdemben kommunikálni, esetleg megszólalni sem. Ennek gyakran az lehet az oka, hogy nem rendelkezik elegendő szókinccsel, s amivel rendelkezik, az nem strukturált. Ahhoz, hogy ezt elkerüljük, fontos, hogy a témák és a lexikai elemek is spirálisan ismétlődjenek és bővüljenek, emellett minden lépéshez aktív gyakorlás, készségfejlesztés társuljon. Nemcsak azt kell figyelembe venni, hogy mely témákról beszélünk, beszélgetünk általában, hanem azt is, hogy milyen nagyságú és tartalmú szókincset kell ahhoz aktivizálni, hogy a diákjaink sikeresen tudjanak kommunikálni. A második kötet feladata ennek értelmében az, hogy a diákok felismerjék a lexikai egységek fontosságát a természetes nyelvhasználatban, és megtanuljanak lexikai egységeket tanulni. Egyébként a szakirodalom – főleg a pszicholingvisztika területén végzett kísérletek nyomán – egyre inkább egyetérteni látszik abban, hogy az anyanyelvi beszélők nem(csak) egyes szavakat, hanem kifejezéseket, teljes mondatokat is egy egységként tárolnak és hívnak elő, a kisebb mentális erőfeszítés és az érthetőség érdekében. 

Ha a grammatika felől közelítünk, akkor azt mondhatjuk, hogy az első és a második kötet átveszi az összes alapozó nyelvtant, mindig a lexika ismétlésével és elmélyítésével karöltve. Az A1-es és A2-es szinten a tankönyv és a munkafüzet együtt halad: mindkettőben az alapvető tranzakcionális (tartalmat közvetítő) és interakcionális (a kommunikáció fenntartására irányuló) szókincs és nyelvtan feldolgozása és gyakoroltatása a cél. A munkafüzet azzal segíti az elmélyítést, hogy ugyanazzal a tartalommal, szókinccsel dolgozik.  

A B1+ és a B2+ kötetek esetén ez változik. Körülbelül a B1-es szinttől kezdenek a diákok igazán könnyedén kommunikálni a legtöbb helyzetben. A harmadik kötettől már az autonóm nyelvhasználóvá válás elősegítése is kiemelt didaktikai célunk, ezért a harmadik és a negyedik kötetben a munkafüzet kibontja és nyelvhasználati alapon bővíti a tankönyvben érintett témákat, jelenségeket. Így a munkafüzet amellett, hogy a gyakorlás és a szókincs átismétlésének eszköze, a szókincsbővítés felületévé is válik, ami növeli a terjedelmet is. Egyszerűen fogalmazva: az A szint kötetei esetén nincs szükség a munkafüzet használatánál szótárra, a B szint kötetei esetén pedig van, mert itt a tankönyv és a munkafüzet is hozzájárul a szókincs bővítéséhez. 

A negyedik kötet a nyelvi regiszterek közötti közlekedésre is hangsúlyt helyez, a munkafüzet pedig szintetizál is: a leglényegesebb grammatikai elemeket is összefoglalja a gyakorlat felől közelítve. 

Pont HU: A tanulási folyamat során talán a B1-es és a B2-es szint közötti átmenetben fenyeget leginkább a megrekedés veszélye (vö. pl. Selinker 1972). A fosszilizáció elmélete szerint nehéz meghaladni a már rögzült nyelvi elemeket, ezekhez újabbakat csatolni, így a B2-es szintnek megfelelő, minden kommunikációs színtéren használható nyelvtudásig eljutni. Hogyan küzdöttetek meg ezzel a problémával a MagyarOK esetében, hiszen egy modellalapú koncepció keretében látszólag ezt még nehezebb kivédeni, tovább billenteni a lexikai, grammatikai nyelvi ismereteket az adott témakörökben mozgó panelek használatánál. 

SzSz – PK: Egy kis pontosítással kezdenénk. A modellalapú nyelvtanítás sokkal tágabb, mint a panelek (formulaszerű elemek) használata. Az anyanyelvi beszélők nyelvhasználata az – ennek minden aspektusát figyelembe véve –, amit mi modellnek tekintünk. Ennek hátterében az a gondolat áll, hogy minél jobban hasonlít a tankönyv, a kiegészítő anyagok, a tanár nyelvhasználata a valós, természetes nyelvhasználatra, a diák annál gyorsabban képessé válik a tantermen kívül is használni a nyelvet, annál több olyan élménye lesz, hogy megértették őt és ő is megértett másokat, egyre több nyelvi elem lesz ismerős számára írott szövegekben, videókban, sok helyzetben biztonságosabban fog mozogni, kommunikálni, és egy idő után a tanórán kívül is képes lesz a nyelvismereteit gyarapítani. Az efféle sikerélmények pedig általában növelik a motivációt, mert a diák látja, hogy van értelme tanulni.
mok_3_1.jpg
Szó sincs arról, hogy a diákoknak néhány gyakori formulát kellene „szajkózniuk”, pusztán arról, hogy saját megnyilvánulásaikat természetesebbé – és ezáltal az anyanyelvi beszélők számára világosabbá és érthetővé – tehetik, ha a kötetekben szereplő nyelvi anyagot elsajátítják. Az anyanyelvi beszélő minden területen a modell, hiszen olyan nyelvtanulókat szeretnénk képezni, akik egy idő után az anyanyelvi beszélők egyenrangú partnerévé válnak. Tehát kicsit kevesebb cukiságfaktorral és kicsit több nyelvi kompetenciával szeretnénk „megajándékozni”, és ehhez minden területen modellekre van szükség, amelyeket a diák tanulmányoz, értelmez és használ. Ilyen terület például a kiejtés, az intonáció, a szókincs, a stílus vagy a grammatika. Mindenütt a valószínű, a tipikus, a gyakori, a konvencionális nyelvi elemekkel dolgozunk, ezeket mutatjuk be és gyakoroltatjuk. Természetesen azzal sincs semmi gond, ha a diák ezektől eltér, de legyen a konvencionális nyelvhasználattól való eltérés az ő tudatos döntése, ne kényszer, mert pontosan a konvencionális nyelvhasználatot nem ismeri. Az ugyanarra a témára épülő feladatsorok (tematikus szekvenciák, amelyeket a könyvben alcímek jelölnek), amelyek számos, de mindig autentikus és gyakori nyelvi variánsokat adnak, arra teszik képessé a nyelvtanulót, hogy részben tudatosan, részben intuitív módon beépítse nyelvhasználatába az anyanyelvi beszélők nyelvhasználatára jellemző elemeket. 

Az ember az anyanyelvén is modelleket keres, ha olyan feladattal áll szemben, amelyet még soha életében nem kellett megoldania. Ha az anyanyelvemen egy motivációs levelet kell írnom, de még soha életemben nem írtam ilyet, példákat keresek az interneten, tanulmányozom őket, hogy minél inkább eleget tegyek azoknak a konvencióknak és elvárásoknak, amelyek a motivációs leveleket jellemzik. Aztán valószínűleg megkérek valakit, akinek több tapasztalata van, hogy nézze át, amit írtam, javítson rajta, ahol szükséges. Idegen nyelven sincs ez másképpen, sőt, itt a modellek még inkább előtérbe kerülnek, még lényegesebbé válnak, hiszen a diák az anyanyelvi beszélőhöz képest minden kommunikációs helyzetben hátránnyal indul. Korlátolt nyelvismerettel rendelkezik, gyakran nem, vagy csak részben látja át a nyelvi konvenciókat vagy a tartalmi, szerkezeti és pragmatikai elvárásokat. Vagyis az idegen nyelv sikeres elsajátításához véleményünk szerint azért kell mindenben modellt adni, mert a diák a nyelvtanulás folyamatában először is visszakerül a startmezőre. Az anyanyelvén már rég megszerzett tudást kell az idegen nyelven is elsajátítania, kiépítenie, sőt az anyanyelvéről szerzett tudását bizonyos mértékig el is kell felejtenie, mert az idegen nyelvben nem minden ugyanúgy működik. Tehát iskoláznia kell a kiejtését, az olvasáskészségét, a beszédszándékok felismerésére való képességét, a pragmatikai tudását és még sok más dolgot. Ebben egyetlen lépésben sem szabad magára hagynunk.

Ha megnézünk egy konkrét példát a MagyarOK A2+ 4. fejezetéből, láthatjuk, hogyan segítenek a modellek nemcsak a szókincs, hanem a nyelvtani ismeretek bemutatásában és elmélyítésében is. A korpusznyelvészeti kutatásokból tudjuk, hogy az anyanyelvi beszélők produktumaiban minden szempontból nagy szerepe van az ismétlődő elemeknek. Például a Mit csináltál hétvégén? Milyen volt a hétvégéd? kérdésre adott válaszokban nagyon erősen megfigyelhető egyfajta strukturális ismétlődés: mok_1.jpg

Az, hogy a diák itt nem egy vagy két mondatot kap, amelyet beépíthet a saját megnyilvánulásaiba, hanem tizenhetet, lehetővé teszi, hogy megfigyelje a szórendet: az ige a mondat elején áll, gyakran igekötővel, csak a Végre... és a Nem.../Egyáltalán nem... szavak előzik meg. Kivétel ez alól a van, amely hangsúlykerülő ige – tehát arra is van magyarázat, hogy ez miért nem áll elöl olyan szépen és jólnevelten, ahogy a többi. Hasznos ez a tudás a diáknak? Véleményünk szerint nagyon is az. Persze, ennek a tudásnak a közvetítése azt is igényli, hogy maga a nyelvtanár is tisztában legyen a sok példából kirajzolódó ismétlődés tényével, s tudja: itt jóval több szerepel két hasábon, mint tizenhét praktikus mondat. Ilyen, és ehhez hasonló ismereteket igyekszünk átadni a kollégáknak a továbbképzéseinken. 
mok_11.JPG
A modellalapú nyelvtanítás így jóval túlmutat tehát a nyelvi panelek használatán. Éppen ezért a megrekedés – ami valóban probléma lehet – ezeket a tankönyveket használva nem jellemző. Kötetenként egyre komplexebb modellek kerülnek bevezetésre – érdemes megnézni például, hogyan vonul végig a bemutatkozás témája egyre magasabb szinten –, tehát a diák egyre több olyan nyelvi eszközt vesz birtokába, amelyek közül válogathat. Szeretnénk azt gondolni, hogy ezáltal egy-egy helyzetben nem fogja mindig ugyanazt a jól bevált mondatot ismételgetni, vagy ha ismétli, akkor azt tudatosan, nem pedig kényszerből teszi, mert más adekvát mondatot nem ismer. Akit ez a kérdés bővebben érdekel és olvas angolul, annak figyelmébe ajánljuk Szilvia 2020 őszén a Cambridge University Press Open Access tanulmányai között megjelenő Building corpora for lower proficiency levels munkacímű, korpuszépítéssel és modellalapúsággal foglalkozó munkáját.

Pont HU: Köszönjük, hogy ismertettétek is részletesen az általatok használt modellalapúság koncepcióját, illetve alkalmazásának módszertanát. Ezek alapján is különösen nagy jelentősége van nyilván az adott nyelvi minták kiválasztásának (bármilyen nyelvi szinten). Többször nyilatkoztátok, mennyire kiemelt szempont volt folyamatosan a korpuszalapúság a tananyag kialakításakor. Hogyan választottátok ki a tankönyvekbe végül bekerülő fentebb is említett, több szóból álló, akár (tag)mondatnyi kifejezéseket? Kívülről úgy tűnik, szóalakok, nyelvtani szerkezetek (zárt paradigmák) esetén könnyebb korpuszokra támaszkodni, viszont ezek együttese nem feltétlenül adja ki az adott kontextusban a természetes nyelvhasználat kifejezéseit. Nálatok jelentkezett ilyen nehézség? Hogyan kezeltétek ezt a kérdést a tankönyvek készítése közben?

SzSz – PK: A fejezetek megalkotása során mindig a témából és a kommunikációs helyzetből indultunk ki. Ez a szókincs egy részét mindig kiadta. Tehát szó sincs arról, hogy először összeállítottunk volna egy minden inputtól függetlenített – ha úgy tetszik, „steril” – gyűjteményt gyakori kifejezésekkel, amelyből egy-egy fejezethez rendeltünk volna bizonyos elemeket. Egy-egy témához kapcsolódóan gyűjtöttünk és elemeztünk szoftverrel sok-sok szöveget, tehát az alapanyagot a tartalom adta. A korpuszelemzés leginkább abban segített, hogy az adott helyzetben, adott tartalomhoz kapcsolódó gyakori nyelvi elemeket azonosítsuk, tipikus környezetüket feltérképezzük. A jól megépített és kellő méretű korpusz ugyanis meg tudja mutatni, hogy hasonló kommunikációs helyzetekben, hasonló regiszterben, adott témában megnyilvánulva milyen elemek használatát lehet várni az anyanyelvi beszélőktől. Ugyanakkor az is világos, hogy nincs két egyforma szöveg vagy két hajszálra ugyanúgy lezajló interakció, tehát nem mondhatjuk azt, hogy ebben és ebben a szituációban mindig ezt és ezt a mondatot fogod hallani. De erre nincs is szükség, hiszen a variációk ugyanúgy részei a nyelvnek, mint az ismétlődések – bár fontos megjegyezni, hogy még a variációk is legtöbbször csak igen szoros korlátok között érvényesülnek. Számunkra az volt fontos, hogy a valószínű nyelvhasználatból építsük be minél többet a könyvbe – ahogy említettük – mindig a témára támaszkodva. A szövegek feldolgozása során pedig ügyeltünk arra, hogy alkalmat adjunk a nyelvtanulónak a hasznos nyelvi elemek megfigyelésére és gyakorlására.

A modellalapú nyelvtanulás lényeges eleme, hogy érdemes megfigyelni egy-egy szöveg szerkezetét, a koherenciát biztosító elemeket, egy-egy mondat tipikus szórendjét, a gyakran használt kifejezéseket, vagy éppen egy-egy gyakori szó tipikus használatát (erre kitűnő példa a melléknév, érdemes megfigyelni, hányféle jelentésben használjuk), mert ezek a vizsgálatok mind értékes információkkal szolgálnak, rámutatnak az ismétlődésekre, nyelvi variánsokra, ezáltal növelik a nyelvi kompetenciát. Erre a köteteken kívül a MagyarOK tananyagcsomagnak néhány hete a Sketch Engine korpuszelemző szoftveren elérhető teljes korpusza ad lehetőséget. A rendkívül felhasználóbarát, egyszerűen kezelhető szoftver segítségével, a tankönyvi előfordulások alapján feltérképezhetjük, hányféle gyakori jelentése van például a melléknévnek, vagy hogy mit jelent a sok nyelvtanuló számára problémát okozó pedig szó. Reményeink szerint ez a felület hamarosan diákok és tanárok számára is digitális eszköztáruk szerves részét fogja képezni.

mok_9_1.jpg

Pont HU: Azoknak, akik sokat használják az első köteteket, feltűnhet, hogy a morfológia egyre nagyobb adagokban érkezik. Míg kezdetben fokozottabban érvényesül a funkcionalitás elve, később inkább egyszerre jelennek meg akár teljes paradigmák (pl. a feltételes vagy a felszólító mód esetében). Mi ennek a megoldásnak a módszertani háttere? Itt nem gondoltatok esetleg arra – ahogyan máshol van erre példa –, hogy külön vegyétek a társalgásban gyakoribb alakokat (vállalva, hogy kiragadjátok őket az adott grammatikai jelenség teljes formai rendszerének bemutatásából)?

SzSz – PK: Érdekes a kérdésfeltevés, mivel többször hallottunk olyan kritikát, hogy a felmerülő nyelvtani paradigmákat miért nem mutatjuk be azonnal azok teljességében. A mi meggyőződésünk, hogy a diákot úgy kell bevezetni a nyelv rejtelmeibe, hogy az „fogyasztható” legyen – és ebben a gyakoriság alapján való rendszerezés nagy segítséget nyújt. Kezdetben kisebb lépésekben, majd – ahogy már van mire építeni – határozottabb progresszióval. Szeretnénk kihívás elé állítani, de olyan kihívás elé, amit meg tud oldani. 

Miután témából indulunk ki, ez határozza meg az anyagmennyiséget. A kezdeti lépésekben kisebb nyelvtani egységeket vezetünk be, hiszen a diáknak – ahogy fent már említettük – még minden új a nyelvben, nagyon sok dolgot be kell építenie a kiejtéstől a helyesírásig, a toldalékolás és a hangrend jelenségétől a ragozások sokféleségéig vagy éppen a szórendi szabályokig. Például a birtokos személyjelek bevezetésekor egyértelműen a funkció és gyakoriság vezetett bennünket, ezért kerül nagyon korán elő ez a nyelvtani ismeret, de csak egyes számban, s csak később bővül folyamatosan a rendszer. Bemutatkozni nem tud az ember úgy, hogy ne kerüljenek elő olyan kifejezések, mint a testvérem, a férjem, a barátom stb. Szerintünk itt nem lehet azt mondani, hogy majd a 6. fejezetben megtanulod a birtokos személyjeleket, addig mondd azt, hogy a barát, az apa, a testvér, vagy ne mondj a szeretteidről semmit. És azt sem lehet mondani, hogy – mivel a család a téma, és itt sok a régi, harmadik személyben rendhagyó alaktanú főnév – gyorsan az elején mindent megtanulunk a birtokos személyjelekről, nem baj, hogy még csak húsz főnevet ismersz. Tehát az adott alak hasznossága, gyakorisága, funkciója sokat segít annak eldöntésében, milyen grammatika hova kerüljön. Gyakorisági alapon egyébként a birtoktöbbesítő i-nek is azonnal a 2. fejezetben lenne a helye, hiszen rendkívül sokat használjuk – ott van mindjárt a szüleim, a barátaim –, az első kötet átdolgozásánál talán bele is tesszük ide, annyira gyakori, annyira hasznos. A birtokos személyjelek teljes paradigmája viszont várhat, hiszen más személyben ezek a személyjelek az egyszerű hétköznapi kommunikációban ritkábban kerülnek elő, illetve gyakran a már ismert alakokból is kikövetkeztethetők, felismerhetők a még ismeretlenek. S természetesen az, aki kezdettől fogva látni szeretné a teljes paradigmát, mert kognitív tanulótípus, aki szeret és tud is rendszerben gondolkodni, akkor ne titkoljuk el előle, hanem mutassuk meg neki a 6. és a 8. fejezet megfelelő táblázatait, hogy már a kezdet kezdetén átnézhesse, tanulmányozhassa őket.
mok_10_1.jpg
Ahogy említettük, kezdő szinten még sok az újdonság, így a fokozatosság és a spiralitás elve mentén a kisebb elemekre való bontást választottuk. Amikor már megvannak a morfológiai alapok, akkor nagyobb lépésekben haladunk, de közben a tanultakat is folyamatosan ismételjük. Például amikor a diák már ismeri a kétféle ragozást jelen időben, nem érdemes a különböző igeidők és igemódok esetén a két ragozási rendszert szétválasztani egymástól, és távolabb helyezni a tananyagban. A két ragozás példájánál maradva: a határozatlan ragozás megtanításánál az A1-es kötetben fejezetenként tárgyalunk egy-egy igetípust, és a határozott ragozás bevezetése előtt, a 6. fejezetben át is ismételjük a teljes rendszert. Amikor pedig a határozott ragozás tárgyalására kerül a sor, részletesen, de már sokkal gyorsabban – egy leckén belül – vesszük végig az alakokat, mert eddigre a diák nagy valószínűséggel már hallott a két ragozásról, az alakok elsajátításában pedig az eddigre már megismert birtokos személyjelek, ragozott személyes névmások is segítenek.

Pont HU: A legnagyobb nehézségnek külső szemmel éppen ez: a funkcionális, formális és didaktikai szempontok összehangolása látszik egy tananyag elkészítésekor. Milyen stratégiával tudtátok kezelni ennek a hármas rendszernek az érvényesülését, vagy éppen valamelyik háttérbe szorulását?

SzSz – PK: Talán mégsem annyira nehéz ezen kérdések összehangolása, s éppen az okozná a zavart, ha szétválasztanánk őket. Szerintünk itt igazából három dolgot kell végiggondolni: egyrészt azt, hogy mit tanítsunk, másrészt, hogy mikor tanítsunk, harmadrészt pedig azt, hogy a választott elemeket hogyan tanítsuk. A Mikor? kérdését előző válaszunk tárgyalja, a Mit? kérdését is érintettük már, ez utóbbit mindössze egy gondolattal egészítenénk ki: a természetes nyelvhasználat mágnesként összekapcsolja a funkciót és a formát. A család témaköréhez rendezi például a birtokos személyjeleket, a hétvégénk elmeséléséhez kapcsolja a múlt idő tárgyalását stb. Ez nem azt jelenti, hogy az érintett funkciók és formák más témák esetén ne jelennének meg, hanem azt, hogy az adott téma esetén hangsúlyosan vannak jelen, „adja magát” a használatuk, tehát itt érdemes bevezetni, átismételni őket. A hogyan? kérdésében arra az alapvetésre támaszkodtunk, miszerint nyelvtudás leginkább nyelvhasználatból születhet. 

Gondoljuk csak végig a következő, feltételezett élethelyzetet! A gimnáziumban a barátom és én olaszt tanulunk második nyelvként, kétszer 45 percben. Elolvassuk az olvasmányt – mindenki szépen elolvas egymás után egy mondatot –, aláhúzzuk az új szavakat, a tanár elmondja, mit jelentenek, majd elmagyarázza az új nyelvtant, amit néhány drill feladatban gyakorolunk, ezeket közösen ellenőrizzük. Majd írunk szódolgozatot, esetleg megtanuljuk az olvasmány szövegét, néha beszélgetünk is egy kicsit. Négy évig úgy érzem, jól haladok, majd érettségi után elmegyek Olaszországba, ahol meglepetten tapasztalom, hogy nem értem és nem tudom használni a nyelvet, így inkább az angolt választom, amit – Spongya Bobnak hála – kicsit jobban tudok, néha próbálkozom az olasszal csupán. Így is remekül érzem magam a nyaraláson, szép képeket viszek haza. Bár még mindig szeretem az olaszt, soha többé nem szólalok meg olaszul, a népszámlálásnál sem sorolom fel, mint általam beszélt idegen nyelvet. A barátom is elmegy Olaszországba, de ő nyári munkát talál egy pizzasütödében, ahol rajta kívül mindenki olasz. Talán az elején lesz egy-két kellemetlenebb napja vagy hete, de a helyzet szárnyakat ad neki, és három hónap múlva már egészen könnyedén tud kommunikálni a mindennapokban. Úgy érzi, három hónap alatt, pizzasütés közben legalább háromszor annyit tanult, mint az iskolában négy év alatt. És ez valószínűleg így is van.
mok_8.JPG

Ebben a kis történetben nem az a tanulság, hogy anyanyelvi környezetben gyorsabban meg lehet egy idegen nyelvet tanulni, mint az osztályteremben, hanem az, hogy nem szabad az osztályteremben töltött időt elvesztegetni, mert akkor az a helyzet áll elő, amit Olaszországban tapasztaltam, és ahhoz túl sok időt fektettem a nyelvtanulásba, hogy ne érezzem: itt valami nincs rendben. Mivel vesztegethetjük el az időt? Leegyszerűsítve és sarkosítva azt mondhatnánk, hogy az órán csendben töltött percek kihasználatlan percek. Ugyanakkor egy erősen leegyszerűsített, nem autentikus, nem természetes nyelv gyakorlásával töltött percek szintén kihasználatlan percek. Ha viszont a nyelvóra a természetes nyelvhasználat aktív gyakorlásának színterévé válik, ha a diák a tanulás minden fázisában autentikus nyelvet gyakorol, akkor azokat a szárnyakat, amelyeket a barátom Olaszországban növesztett, a diák a nyelvórán is növesztgetheti, próbálgathatja. Tananyagcsomagunk reményeink szerint ehhez nyújt segítséget.

A Hogyan tanítsunk? kérdésére ugyanakkor a napi gyakorlat szintjén még a természetes nyelvhasználat szem előtt tartásával is nagyon sok helyes válasz adható, ez gyakran vérmérséklet és választás kérdése. Hozzánk a multimodalitás, a kooperativitás és az élményalapú technikák által adott válaszok állnak a legközelebb. Ezeket a didaktikai alapelveket pedig egyre hangsúlyosabban egészítjük ki a tükrözött osztálytermi technikák (flipped classroom) módszereivel. Tehát sok csatornát aktivizálva tanítunk, a diákok segítik egymást a tanulási folyamat során, és ebbe a keretbe kerül bele az élményszerűség, illetve vesz részt a folyamatban a tanuló mint partner. A tanóra pedig elsősorban a gyakorlás színterévé válik, a felkészülés nagyobbik része otthon történik.

Pont HU: A tankönyvek egyik – talán kevésbé gyakran kiemelt – újdonsága, hogy éppen a kommunikatív funkciók hangsúlyozásából adódóan előtérbe kerülnek benne olyan szerkezetek, konstrukciók, amelyek más tananyagokban legfeljebb csak mellékesen szerepeltek egy-egy szövegben (pl. kérdőszó + is (pl. Hogy is hívnak?), felszólító mód + csak! (pl. Nézd csak!) stb. Ezek kiválasztása és elhelyezése a haladási menetben hogyan, milyen szempontok szerint történt?

SzSz – PK: Az egyenletet két ismert elemmel írtuk fel: a befogadhatóság és a gyakoriság összevetése adta meg, hogy hol tárgyaljuk ezeket a formákat. A gyakoriságnál itt nem csak lexikai gyakoriságra kell gondolni, hanem szeretnék visszautalni arra a fent tárgyalt megállapításra, hogy a témákhoz gyakran használt formák is kapcsolódhatnak. Persze, ahogy mondtuk, ezek a formák máshol is előfordulhatnak, de azokon a helyeken, ahol mi tárgyaljuk őket, jellegzetesen megjelenő elemek. Például gyakori lehet a visszakérdezés bemutatkozás esetén, ha valamilyen információt nem értünk (a könyv a Hogy is hívnak? Hol is laksz? kérdésekkel mutatja be a visszakérdezés módját), vagy olyankor, ha nem emlékszünk pontosan valamilyen részletre (erre is van példa az anyagban). 

Pont HU: Míg a kezdő szinten látszólag jobban adják magukat a témák (mik azok, amelyek az életben fontosak, kiemeltek), addig a magasabb nyelvi szinten – a spirális haladási elveteket megvalósítva – szintén tartjátok magatokat alapvetően ezekhez a területekhez (pl. személyes bemutatkozás, munka világa, utazás és szabadidő). Hogyan, milyen szempontok alapján bővítettétek a témaköröket, választottátok ki az egyes leckékhez kapcsolódó témákat?

SzSz – PK: Alapvetően a KER vezetett bennünket. Aki ismeri a referenciakeretet, az tudja, hogy A1-es szinten is ismerkedünk, utazunk és vásárolunk, meg B2-es szinten is. Viszont a nagy témákhoz kapcsolódó szövegek és feladatok kiválasztásában ezen a kereten belül hatalmas a szabadság. Mi arra törekedtünk, hogy olyan szövegeket kínáljunk, amelyeket a diáknak kedve van elolvasni, mert érdekes információt tartalmaznak – például arról, miért a barna szem a leggyakoribb a világban, milyen kísérletek bizonyítják, hogy az alvás rendet tesz a fejben, milyen tanulótípusok léteznek stb. –, amelyekről lehet beszélgetni. Ezeknek az informatív szövegeknek a nyelvi szintjét kalibráltuk a KER szintjeihez és dúsítottuk őket, ahol erre volt szükség, vagy éppen egyszerűsítettünk rajtuk egy kicsit. A narratív szövegekhez tartozó feladatok készítésénél pedig mindig ügyeltünk arra, hogy a beszélt nyelvnek a szituációhoz illő néhány gyakori elemét is bemutassuk, gyakoroltassuk.  

Pont HU: Volt olyan téma, amit annak érzékenysége miatt vagy más okból inkább kerültetek?

SzSz – PK: Inkább a gyorsan elévülő témákat kerültük. Mivel a valóban használt nyelvből indulunk ki, és olyan témákat keresünk, amelyekről az emberek szívesen beszélgetnek egymással, így a „tabutémák” eleve kihullottak. Lehet, hogy így is bele lehet futni érzékeny témákba a könyv mentén, de talán kisebb eséllyel. Mi alapvetően az órát nem erős vélemények ütközőfelületeként értelmezzük, hanem egy olyan térként, amelyben a nyelvtanulók kellemes, jó tapasztalatokat és emlékeket, sikerélményeket szereznek. S ha ugyanazokat a közléshelyzeteket a tantermen kívül is „megugorják”, az hihetetlenül motiválja őket a továbbhaladásra. 

Az interjú második részében sok más mellett a MagyarOK tananyagcsaládban megjelenő kulturális tartalmakról, a sorozat zárókötetéről is szó esik és a szerzőpárost további terveikről is kérdezzük.

süti beállítások módosítása