Pont HU

2018.nov.19.
Írta: Pont HU Szólj hozzá!

Tárgyas szerkezetek - beszámoló

Nyolcadik alkalommal került sor 2018. november 8-án a Pont HU MID tanári fórumára az ELTE-n, amelynek keretében második alkalommal foglalkoztunk nyelvtan és módszertan kapcsolódási pontjaival. Az est házigazdája ezúttal dr. Wéber Katalin, a Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájának oktatója, az ECL Nyelvvizsgaközpont tesztfejlesztője volt, a témát pedig a tárgyas szerkezetek és az ahhoz szorosan kapcsolódó egyéb jelenségek adták.

15.jpg

Mint az előadó is hangsúlyozta, a tárgy és a tárgyas szerkezetek tanítása során az első és legfontosabb lépés a tárgy fogalmának megértése és elsajátítása. Ebben célszerű szerepet adni a kontrasztív szemléletnek is, hiszen bár minden nyelv kifejezi valamilyen módon a tárgyat, ez jelentősen eltérő módokon történik. Általában véve érdemes észben tartanunk a tanítás során, hogy „a nyelvek másképp tárgyasak”, azaz nem vehetjük adottnak, hogy a nyelvtanuló anyanyelvében ugyanolyan a tárgy működése, mint a magyar nyelvben. A különböző nyelvek ugyanazt az eseményt, jelenetet más-más módokon jeleníthetik meg, és a különböző konstruálási lehetőségek közül egyik vagy másik válhat begyakorlottabbá, konvencionálisabbá egy-egy nyelvben, azaz a különböző nyelvekben eltérő lehet, hogy egy adott szituációt inkább tárgyasan vagy inkább tárgyatlanul fejeznek ki a beszélők.

A fentiek miatt alapvető a szótárak és a helyes szótárhasználat szerepe, bár sajnos elmondható, hogy csak kevés szótár ad megfelelő információt az igék tranzitivitásáról, vonzatairól. Emiatt pedig még nagyobb feladat és felelősség hárul a tanárokra abban, hogy az új szavak megtanításakor ezeket a tudnivalókat mindig közöljék a tanulókkal (ennek fontosságát októberi összejövetelünkön dr. Szili Katalin is hangsúlyozta).

Az est házigazdája már az előadás kezdeti részében a résztvevőknek szegezte a zavarba ejtő kérdést: tulajdonképpen mikor is beszélhetünk tárgyas szerkezetről? Mennyire van jelen például a tárgy egy tárgyesetben álló szót nem tartalmazó, határozott (az előadó terminológiája szerint „B”) ragozású igét tartalmazó mondatban (például: Tanulom.)? És ha az igealak határozatlan ragozású és nincs explicit tárgy, ám az ige tranzitív (például: Kérsz?)? Az előadó válasza szerint egy szerkezet tárgyassága különböző forrásokból (tárgyrag, kontextus, az ige jelentésszerkezete) ered, így ezek függvényében az egyes szerkezetek különböző mértékben „sugározzák magukból a tárgyasságot.” A gondolat, amely szerint a fenti tényezők egymással szoros összefüggésben alakítják a tárgyas szerkezetek használatát, végig hangsúlyosan jelen volt a fórum során. E kapcsolatok vizsgálata és taníthatóságuk elemzése adta a közös gondolkodás vezérfonalát.

23.jpg

A tárgy tanításakor talán a morfológiai kérdések okozzák a legkevesebb gondot: szakmódszertani szempontból is jól leírt témáról van szó (Wéber Kata például több alkalommal hivatkozott Szili Katalin Vezérkönyv című alapművére). Sokkal több problémát vet fel a kétfajta igeragozás, amely a magyarul tanulók többségétől teljesen újfajta gondolkodásmódot követel. Bár hagyományosan a tárgy határozottsága és az ige közötti egyeztetési kérdésnek tekintjük, és így is tanítjuk ezt a nyelvtani témát (az esetek jelentős részében valóban erről van szó), a jelenség mélyén felsejlik a beszélői szándék meghatározó szerepe, azaz, hogy a beszélő hogyan konceptualizálja az adott jelenetet. Másképp fogalmazva a határozott személyragok használatát nem minden esetben a határozott tárgy váltja ki (mint ahogyan a formális nyelvleírás magyarázza), hanem maga a beszélő, mégpedig azzal a céllal, hogy a hallgató figyelmét egy kontextusból (mindkét résztvevő számára) kikövetkeztethető tárgyra irányítsa (például: Látod?). A beszélői konceptualizáció pedig már jóval kevésbé írható le fekete-fehér szabályokkal, mint az egyeztetés formális elvei. Az előadó érvelésével rendkívül izgalmasan mutatott rá, hogy a tárgy sokkal kevésbé egyértelmű kategória, mint azt általában gondoljuk, és mindez felveti a tanítás módjának felülvizsgálatát is.

Meglepő (és nem tükrözi a beszélt nyelvet), hogy a magyar mint idegen nyelvi tananyagokban milyen ritkán jelennek meg explicit tárgy nélküli tárgyas mondatok, noha akár már a tárgyrag vagy a határozott ragozás bevezetése előtt is indokolható lenne ez (vö. például az ebédnél elhangzó Kérsz? ill. Kéred?). Magasabb (B2–C1) szinten fontos lenne annak (hangsúlyosabb) beemelése a tananyagba, hogy tulajdonképpen minden magyar ige tárgyassá tehető (vö. kisírja a szemét, ugatja a holdat, leüli a büntetést stb.), amit az anyanyelvi beszélők messzemenőkig és magától értetődő módon ki is használnak a kommunikáció során. Az előadó metaforája szerint a magyar ige hasában, akár egy magzat, mindig ott van a tárgy, és a fent említett eszközök révén többé vagy kevésbé „fejlődik ki”, válik láthatóvá ez a magzat egy-egy konkrét megnyilatkozásban. A fenti kérdések kapcsán fogalmazódott meg az a rendkívül fontos gondolat, hogy tanításmódszertani és tananyagfejlesztési szempontból nagy szükség lenne az egyes nyelvtani problémák, jelenségek KER-szerinti beszintezésére.

Az est házigazdája pedagógiai eszköztárába is betekintést engedett a résztvevők számára. Alapelve szerint a nyelvtanulás során „nem a nyelvről tanulunk, hanem a nyelvet tanuljuk”. Ennek jegyében kifejezetten nagy hangsúlyt fektet a nyelvtanulók beszéltetésére, az ismételtetésre, sőt a memoriterre. Ez utóbbi módszerrel – számos más előnye mellett – egy olyan célnyelvi korpusz hozható létre a nyelvtanuló elméjében, amelyből a kommunikáció során „előre gyártott egységként” tud előhívni egy-egy, aktuális kommunikációs céljainak megfelelő megnyilatkozást. Előadónk kiemelte a tanterem megfelelő elrendezésének fontosságát is: a körbe rendezett asztalok segítenek a közös kommunikációs tér (a kognitív nyelvészet terminológiája szerint: közös figyelmi jelenet) létrehozásában, amely minden kommunikáció alapvető feltétele és velejárója. Wéber Kata másik kedvelt módszere a „körben mondatás”, amikor a tanulók úgy hoznak létre és bővítenek közösen egy szöveget, hogy minden korábbi megszólaló megnyilatkozását elismétlik, majd hozzáteszik a saját részüket (például: Elmegyek a piacra, és veszek egy ollót. -> Elmegyek a piacra, veszek egy ollót és egy görögdinnyét. stb.). E módszer nemcsak több készséget és a memóriát fejleszti egyszerre, hanem abból a szempontból is előnyös, hogy segítségével a nyelvtanuló nagyobb egységeket (szólakokat, tagmondatokat) sajátít el. Az előadó a résztvevők figyelmébe ajánlotta azt a Fülei-Szántó Endrétől származó módszert is, amely szerint a tárgy előfordulásakor a tanár mindig tapsol egyet, ezáltal feltűnőbbé téve és tudatosítva a magyar nyelvben a kis hangzósságú t hanggal jelölt tárgyat. (A módszer variációjaként Wéber Kata csak a határozott ragozás használatára irányítja ily módon a tanulók figyelmét óráin.)

22.jpg

A fórum utolsó részében előadónk konkrét tanácsokat, elveket is megfogalmazott a tárggyal kapcsolatos jelenségek tanításához, a tanítás sorrendjéhez. Ezeket lehetetlen részletesen ismertetni egy blogbejegyzéseben, de mindenképpen megfontolandó alapelv, hogy az egyes konstrukciókat mindig konkrét (beszélői-hallgatói) szituációban, saját prototipikus funkciójukban és formájukban kell tanítani. Fontos lenne továbbá a beszélt nyelvben különösen gyakori „inkorporációt” (azaz az alanynak és/vagy a tárgynak pusztán személyraggal való jelölését) hangsúlyosabban beépíteni a tananyagokba. Általánosan elmondható, hogy a névmási tárgyakat (kivéve a gyakori kérdő névmásokat: kit?, mit?) célszerű utolsóként bevezetni a tárgy különböző típusai közül. Külön figyelmet érdemel a tárgyesetű személyes névmásokat tartalmazó szerkezetek rendszere (beleértve a -lak/-lek ragos alakokat), amely valóban önálló funkcionális rendszert alkot, és ezt a tanításban is minél inkább figyelembe kell venni. Mindazonáltal a tananyagok ezirányú újragondolásához nagy szükség lenne megfelelő kutatási eredményekre, amelyek sajnos még mindig csak kis számban állnak rendelkezésre.

Mindent egybevetve rendkívül izgalmas élményben volt részük a november 8-i tanári fórum résztvevőinek. Wéber Kata kiterjedt elméleti és empirikus kutatásokra támaszkodva, de végig élvezetes és közérthető módon fejtette ki gondolatait. Alapvető kérdéseket feszegető problémafelvetései, régi tanári beidegződéseinket megkérdőjelező meglátásai arra ösztönözhetnek, hogy lépjünk ki a megszokott tanári magyarázataink nyújtotta komfortzónánkból, és néha kérdezzünk rá az adottnak vett dolgokra is. Ezt az élményt és a rendkívül inspiráló estét ezúton is még egyszer köszönjük az előadónak!

20.jpg

Tanári fórumunk következő összejövetelét december 6-án rendezzük meg. Akkor dr. Imrényi András (ELTE BTK) vezetésével a magyar szórend tanításával kapcsolatos kérdéseket gondoljuk majd újra.

Az igekötőkről és tanításukról - beszámoló

A Magyar mint Idegen Nyelv Módszertani Műhely immár harmadik féléve jelentkezik tanári fórumokkal, amelyek középpontjában a magyar mint idegen nyelv tanítás gyakorlati tapasztalatainak közös megbeszélése áll. Ebben a félévben különböző nyelvtani jelenségek tanításával foglalkozunk, mint például az igekötők, a nyelvtani tárgy szerepe, illetve a magyar mondat szórendje.

Az új évad első alkalmára 2018. október 11-én került sor. A téma az igekötők és tanításuk, a házigazda pedig dr. Szili Katalin, az ELTE BTK Magyar mint Idegen Nyelv Tanszék egyetemi docense volt. Az alkalom elméleti megközelítéssel kezdődött, majd különböző feladatok és gyakorlati kérdések bevonásával érkeztünk el a taníthatóság témájához. Az interaktív műhelyfoglalkozáson többek között választ kaptunk olyan kérdésekre, mint hogy pontosan mely igekötőket tartja a mai nyelvtudomány valóban ebbe a kategóriába tartozóknak, mik a funkcióik, és miképpen érdemes foglalkozni velük a magyar mint idegen nyelvi órákon.

44023499_1868583866588179_7170981954085453824_n.jpg

A tanári fórumon első feladatként azt kapták a résztvevők, gyűjtsenek igekötőket páros munkában, majd közösen listába állítottuk őket a táblánál, és kihúztuk azokat, amelyek a mai álláspont szerint nem tekinthetők igekötőknek. Megtárgyaltuk, mitől igekötő az igekötő, azaz igyekeztünk kritériumokat felállítani a definícióhoz, ugyanakkor megállapítottuk, hogy ez a csoportosítás rendkívül problematikus, hiszen viszonylag kevés közös jellemző fogja össze ezt a  nyelvtani kategóriát. Ezután az igekötők funkcióit vettük sorra különböző magyar nyelvű példákon keresztül. A páros munka hasznos volt ahhoz is, hogy felelevenítsük egyetemi tanulmányainkat, és a megbeszélés során rávilágítsunk az egyes funkciók összefonódására. 

44063052_2009687772656665_7170487586169815040_n.jpg

A funkciók felsorolása, példákkal való bemutatása után az egyes funkciók - irányjelölés, perfekció és képzés (szóalkotás) - részletes megbeszélése következett. Érdekes példák segítségével érthettük meg az aspektus különböző típusait. A prezentáció során előadónk arra is kitért, miként magyarázzuk meg diákjainknak a lexikai és nézőponti aspektus lényegét. 

A műhely második felében a tanítás kérdése került a beszélgetés középpontjába. Mivel nehéz nyelvi jelenségről van szó, fontos a tanítás sorrendjének megfelelő megválasztása, illetve a viszonylag könnyű funkció, az irányjelölés alapos bemutatása és begyakorlása az órákon. Az előadó azt is kiemelte, mennyire fontos az irányhármasság biztos elsajátíttatása, hiszen nagyon sok további grammatikai szerkezet alapul ezen a magyar nyelvben alapvető „gondolkodási struktúrán”. Az irányjelölés bemutatására rengeteg lehetőség kínálkozik a magyar mint idegen nyelvi órán: képek, rajzok segítségével, akár mozgásos gyakorlatokkal tudjuk szemléltetni a különböző irányjelölő igekötők megjelenését. Nagyon fontos, hogy mindig vonzatokkal írjuk fel az igekötős igéket, és a feladatok között is ilyen formában szerepeljenek. Ebben nyugodtan támaszkodhatunk a szótár segítségére, és a fokozatosság elve is érvényesíthető ezen a téren: ha diákunk már kiválóan megértette és alkalmazni is tudja a kimegy a szobából kifejezést, akkor a kiment a fejemből kifejezésben megjelenő metaforikus használattal sem lesz problémája. Ezeket a funkciókat az egyébként sokszor univerzális, több nyelvben is megjelenő metaforák segítségével tudatosan egymásra építhetjük az órán!

A második funkció, a szóképzés megismertetése során lényeges alapelv, hogy az e csoportba tartozó igék csak igekötővel jelenjenek meg a szövegekben és feladatokban. Nincs értelmük azoknak a kiegészítést kívánó gyakorlatoknak, amelyek során a feladatban megadott igéhez kellene párosítania az igekötőt a diáknak, hiszen ezek az igék „nem élhetnek az igekötő nélkül”.  Ilyen ige például a megbocsát, a megdöbben, a megörökít vagy a megérint. Ezeket tehát lexikai egységként érdemes tanítani, és nem szabad ilyen módon szétválasztani a gyakoroltatás során. Hasznos lehet a különböző dalok, slágerek keresése, amelyek tartalmaznak ilyen típusú igekötős igéket. (Amint az előadónk is utalt rá, feltűnően sok ilyet találhatunk.)

44072974_287112081906965_3079405639001178112_n.jpg

A tanári fórum végén külön, részletesen is foglalkoztunk a legérdekesebb és talán egyben legnehezebb kérdéssel, a metaforák tanításba való bevonásával. Rendkívül hasznos lehet a tanítás során az olyan - az emberi tapasztalatokat a nyelvben megjelenítő - fogalmi metaforákra építeni, mint például A BOLDOGSÁG FENT VAN, A SZOMORÚSÁG LENT VAN fogalmi metafora. Ehhez köthetők sok egyéb mellett az olyan nyelvi kifejezések, mint a fel vagyok dobva, illetve a le vagyok törve. Egy másik szemléletes példa az el- igekötő, amely sok esetben távolodást, hiányt fejez ki (elkeserít, elvesz, elfogy). Ha diákunk érti ezeket a metaforákat, esetleg saját nyelvében is felfedezi a hasonlóságokat vagy különbségeket, könnyebben és szívesebben tanulja ezt az egyébként nehéz és végtelennek tetsző nyelvtani témát. Érdemes mindenképpen ezeket az összefüggéseket tudatosítani, a grammatikai és lexikai fejlesztés szolgálatába is állítani.

A műhelyfoglalkozás során érdekes ismeretekre tehettünk szert a magyar igekötőkről, azok funkcióról, illetve tanításuknak egyes aspektusairól. Előadónk humoros, magával ragadó stílusa megkönnyítette és élvezetessé tette a nehezebb nyelvtani téma feldolgozását, megbeszélését, és új ötletekkel gazdagodhattunk a tanári munka kapcsán. Mivel a tananyagok csupán kevés, néhol nem a leghatékonyabb megoldást kínáló feladatokat kínálnak a gyakorló magyar mint idegen nyelv tanároknak, ezért érdemes lenne minél több feladatot, gyakorlatot készítenünk, és ezeket megosztanunk egymással. Ehhez is kaptunk inspirációt ezen az estén. A szokásokhoz híven az alkalom jó hangulatban, gyorsan telt el. Bízunk benne, hogy a PontHU egész csapatával együtt vendégeink is hasonló várakozással készülnek a következő tanári fórumra. 

43952153_346618899405706_2772400169797287936_n.jpg

Rendhagyó magyarórák a Balaton-parton (2. rész)

A Funside nyári táborairól tudósított Hunyadi Kata, a Funside Balaton és a Funside School vezető magyar mint idegen nyelv tanára. A vendégposzt első részében a magyar mint idegen nyelvi tábor módszertanáról és a MID tanításában is kiválóan használható ismerkedős, „mozgatós” játékokról olvashattunk. A folytatásban a kooperációt és a csoportdinamikát támogató nyelvi játékokat ismerhetünk meg, valamint néhány „jó gyakorlatot” a projektalapú tanításra.

fs.jpg

A kezdő és haladó csoport különválása után a csoportdinamikát, kooperációt támogató tevékenységekkel is tarkítjuk a nyelvórákat, a folytatásban ezekből hoznék néhány példát. Szerepelnek köztük népszerű társasjátékok (pl. Dixit, Storycube), melyeknek csak a nyelvórára variált használatát mutatom be. Ugyanakkor feltűnnek gyerekkorunk kedvencei is (ország-város, papírhajtogatás).

fs5.jpg

  • Zombi: a tér hosszában összevissza elrendezve és fordítva vannak székek, amelyeken a diákok ülnek. A tér egyik végén áll a zombi, akinek a célja, hogy a tér másik végén lévő üres székre leüljön. A többieknek meg kell akadályozniuk, hogy leüljön, mégpedig úgy, hogy amikor a zombi az üres szék közelébe ér, akkor valaki gyorsan elfoglalja azt. A zombi ekkor a másik üres széket veszi célba… A cél, hogy minél tovább megakadályozzák a zombi leülését (stopperrel mérhetjük).
    Továbbgondolás 1: kijelölünk egy stratégát és a diákok csak akkor mozdulhatnak, ha erre utasítást kapnak.
    Továbbgondolás 2: két zombi (főleg nagyobb létszámú csoportoknál)
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: csapatépítés, együttműködés.
    Nyelvi szint: bármely.
  • Történetkocka (storycube): a dobókockákkal alakítanak ki a diákok egy közös történetet, pl. arról, hogy hogyan raboljunk ki egy bankot, vagy milyen lesz a jövő… Lehet egy vagy több kockával is dobni egyszerre.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: előre-hátra utalások, összetett mondatok, kötőszavak gyakorlása.
    Nyelvi szint: B1-től.
  • Mi a szabály?: a tanár kezdi el a játékot: „Képzeljétek el, hogy mindannyian elutazunk egy lakatlan szigetre! Közösen viszünk egy nagy csomagot, ezt együtt pakoljuk be. De nem pakolhatunk bele akármit! Van egy szabály, amit nem árulok el, nektek kell rájönni. Próbálkozzatok, hogy mit raktok a bőröndbe. Én viszek egy könyvet magammal.” A diákok sorban elkezdenek tárgyakat mondani, erre mondhatjuk, hogy igen, azt hozhatod, vagy nem. A fenti esetben az én titkos szabályom az, hogy csak K betűvel kezdődő dolgokat lehet pakolni. Szép lassan fognak rájönni, aki már tudja a szabályt, az sem árulja el, egyszerűen csak a szabály szerint mond dolgokat, így egyre inkább egyértelműbb lesz a szabály. Remekül lehet például a magas vagy mély hangrendű szavakat gyakorolni!
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: logika fejlesztése, szókincs bővítése.
    Nyelvi szint: bármely.
  • Dixit: Dixit kártyák kiterítve egy asztalon, minden diák válasszon egyet, ami leginkább tükrözi a hangulatát, állapotát!
    Továbbgondolva: Álljanak egy csoportba azok, akik hasonló kártyákat választottak! Haladóbbak indokolják meg a választásuk!
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: ráhangolódás.
    Nyelvi szint: bármely.
  • Ország-város: egy fektetett A4-es lapra 9 oszlopot készít mindenki: betű, ország, város, fiú név, lány név, állat, növény, tárgy, pontok. Egyvalaki némán mondja az ABC-t, egy másik lestoppolja, és az adott betűvel kezdődő szavakat kell gyűjteni a fenti kategóriákban. Nyelvi szintnek megfelelően tudunk könnyíteni, nehezíteni (például haladóbbaknál csak magyar keresztnevek)
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: szókincs bővítése.
    Nyelvi szint: A2-től.
  • Mindenki a barátom: a diákok körben ülnek, egy valaki középen áll, neki nincs széke. A középen lévő diák különböző állításokat fogalmaz meg, amelyek igazak őrá is. Pl.: „Mindenki a barátom, aki szeret rajzolni!” – ekkor, akik szeretnek rajzolni, felállnak, és egy másik helyet keresnek maguknak. A középen lévő ember is megpróbál leülni. Akinek nem jut szék, ő marad középen és ő mondja a következő állítást. Az adott nyelvtannak megfelelően jelölhetjük ki a mondat felépítését, gyakoroltathatjuk a szerkezetet.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: alárendelő mondat gyakorlása, tárgyeset gyakorlása, főnévi igeneves szerkezetek gyakorlása, tárgyeset gyakorlása, stb.
    Nyelvi szint: A1-től.
  • Sztár a vörös szőnyegen: a diákok két oszlopba állnak fel (ők a riporterek), egy valaki középen (ő a szupersztár), a sor elején elindul. A sztárnak minden riporterhez oda kell mennie, és minden kérdésre válaszolnia kell. A riporterek törekedjenek arra, hogy minél hosszabban, nehezebben megválaszolható, “izzasztó” kérdéseket tegyenek fel! A tanár méri az időt, hogy ki mennyi idő alatt ér végig a „vörös szőnyegen” – a cél: minél gyorsabban, minél több dolgot megtudni a másikról.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: kérdések szerkesztése.
    Nyelvi szint: A2-től.
  • Reklámozz!: gyűjtsünk össze minél furcsább tárgyakat, amelyekből a diákok választhatnak akár egyénenként, párban vagy csoportban. A feladatuk, hogy a tárgynak egy teljesen új funkciót és használatot találjanak, amivel meggyőzik a többieket, hogy enélkül bizony nem lehet élni…
    Nyelvi szint: B1-től.
  • Meséljünk együtt!: egy mindenki által ismert történetet mondjunk el együtt (pl.: Hófehérke). Lehet variálni, hogy egy kör vagy két kör alatt. Mindenki csak egy mondatot mondhat, amelynek kapcsolódnia kell az előzőhöz és legfeljebb egyszeres összetétel lehet.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: előre-hátra utalások, összetett mondatok, kötőszavak gyakorlása; együttműködés fejlesztése.
    Nyelvi szint: B1-től.
  • Mindenkiben van valami közös: véletlenszerűen alakítunk ki 3-4 fős csoportokat. Lehetőleg olyan diákok kerüljenek össze, akik egyébként nem ismerik egymást. A feladatuk, hogy adott idő alatt találjanak legalább 5 közös dolgot, amely mindenkire jellemző. A csapatokból egy ember ismerteti, hogy mire jutottak.
    Továbbgondolás: Két csapat összeáll és most nekik kell legalább 3 közös dolgot találniuk… és így tovább, mígnem az egész csoport talál legalább 1 olyan dolgot, ami mindenkire jellemző.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: tárgyeset gyakorlása, főnévi igeneves szerkezetek gyakorlása; kooperáció.
    Nyelvi szint: A2-től.
  • WC-papír: mindenki tépjen le négyzeteket egy papírból, annyit, amennyit szeretne. Ha már mindenki tépett, utána mondjuk el a feladatot: mindenki mondjon magáról annyi érdekes információt, ahány „kockát” tépett!
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: mondatszerkesztés, bemelegítés, ráhangolás.
    Nyelvi szint: A2-től.
  • Hazudj!: mindenki mondjon magáról 3 állítást, ebből kettő hazugság legyen. A többiek feladata, hogy kitalálják, melyik az igaz!
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: mondatszerkesztés.
    Nyelvi szint: bármely.
  • Ki vagyok én?: egymás homlokára ragasztják a diákok különböző karakterek nevét (pl.: Pókember, Zeusz…), és mindenkinek ki kell találnia, hogy ő kicsoda. Csak eldöntendő kérdéseket tehet fel, amire igen vagy nem a válasz. Ha a válasz igen, kérdezhet még egyet, ha a válasz nem, akkor a következő kérdez saját magáról. Legalább hármat kell kérdezni, mielőtt rákérdez a karakterre.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: kérdések szerkesztése.
    Nyelvi szint: bármely.
  • 14: körben ülünk, mindenki egy számot mondva elszámolunk 14-ig. Akinél elértük a 14-et, ő kitalálhatja, hogy a következő körtől mivel helyettesítsük az általa kiválasztott számot. Pl.: mostantól a kettő=kiscica vagy a három=négy stb. Aki elrontja, annál újra kezdődik a számolás. A cél, hogy mind a 14 számot helyettesítsük valamilyen szóval.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: együttműködés, memória.
    Nyelvi szint: bármely.
  • Fordított activity: egy diák áll a tábla előtt, a táblának háttal. Valaki felír a táblára egy szót, amelyet mindenkinek el kell mutogatnia, a tábla előtt álló valakinek pedig ki kell találnia, mi van a táblára írva.
    Didaktikai cél, kiemelt készség, képesség fejlesztése: szókincs, együttműködés.
    Nyelvi szint: bármely.

A fent leírt tevékenységeket természetesen bátran variálhatjuk a csoport dinamikájának, a nyelvi szintnek, a témának, szókincsnek megfelelően. És ne feledjük a talán legfontosabb elemet, a tanári motiválást: merüljünk el a játék örömében, játsszuk el a szerepet (legyen az zombi, kvízmester, riporter…) és akkor a diákjaink is követnek minket!

fs6.jpg

A táborban minden turnus pénteken, a közösen létrehozott projekt bemutatásával zárul. Ezen az egy órás eseményen az összes nyelvi csoport részt vesz, ami nagyjából 70-90 táborozót, 9-12 csoportot jelent, tehát komoly tétje van. A gyerekek szavazhatnak arra a csoportra, amelyik a leginkább tetszett nekik, illetve a tanárok is odaítélnek egy szakmai díjat.

Sokféle formát ölthet egy-egy projekt: készítettünk már kezdő csoporttal kincses térképet a tábor területén található „tereptárgyak” megnevezésével, vagy gyurmáztunk egész menüsort (palacsinta, gulyás, madártej…), amelyet tálcán „felszolgáltunk” a vendégeinknek. Emlékezetes volt idén egy rövid családi jelenet, amelyben a négyfős csoport (egy 15 éves lány és egy vele egykorú fiú, plusz két 10 éves) egy közös családi étkezést dramatizált: a szokásos köszönési, udvariassági formulákon kívül az „anyuka” öltözködési tanácsokat adott a kislánynak, „apuka” pedig „csajozni” tanította a fiát. (Ez remek példa arra is, hogy a különböző életkorú diákokat hogyan hozzuk össze egy közös feladatban.)

fs7.jpg

Kezdő turnus zárása volt az a projekt is, ahol egy számukra teljesen idegen, csak magyarul beszélő táborozóhoz kellett odamenniük a diákoknak, és egy beszélgetés során (melynek az elején természetesen bemutatkoztak) megtudni néhány információt a másikról. A Harry Potter tematikájú héten varázslatos állatok mágikus tulajdonságait ismertették beöltözve, kifestve, jelmezben. Külön nagy élmény látnia ezeket a bemutatókat azoknak a magyar anyanyelvű diákoknak, akik épp az angol vagy német nyelvű prezentációjuk miatt izgulnak.

A haladó csoportoknál nagyobb a mozgástér, összetettebb tud lenni egy-egy bemutató. A diákok nagyon kedvelik a rövid kisfilmek készítését: idén, a filmsztárok hetén is ezt választottuk. Mintha egy valós Oscar-díjátadón lettünk volna, rövid kisfilmekben mutattuk be a jelölteket, akikkel az adott héten végig a „főszerepüket” jártuk körbe: milyen műfajú filmben, milyen karaktert alakítanak (külső és belső tulajdonságokkal) - volt, hogy egy egész történet kerekedett köré! Így lett Magda, a horvát kislány akcióhős; az egynegyed osztrák, egynegyed brit, félig magyar Mark pedig James Bond; az ír apukától és magyar anyukától Rómában született, de most éppen Bécsben élő Lili pedig a világot elpusztítani akaró gonosz kis földönkívüli… És persze ott volt János, az őrült tudós és Vicky, aki Miss Fisherként nyomozott a táborban. (Talán ez volt az idei kedvenc projektem!)

fs8.jpg

Írtunk már népmesét is, ahol a magyar mesék jellegzetes nyelvi elemeit és tartalmi fordulatait adaptáltuk a táborra (a legkisebb fiú elnyerte a kék Funside-pólót), és élő cirkuszi show-t is játszottunk már el különböző mutatványokkal, bűvésztrükkökkel. Dr. Bubó állatorvosi rendelőjébe is bepillanthattunk, ahol mindenféle egzotikus betegséggel és azok nem kevésbé őrült gyógymódjaival találkozhattunk. Előfordult olyan is, hogy a csoportban négy francia kamasszal dolgoztam, akik legtöbbször csak meg akarták úszni a munkát... Egyszer viccből megjegyeztem, hogy lázadnak, forradalmat csinálnak, úgyis az a specialitásuk. Mondták, hogy abban a magyarok sem rosszak, így elkezdtük összeszedni a tudásukat az 1848-as forradalomról, vittem be szöveget, képeket, és végül a projektünk is ez lett: megfogalmaztuk a tábori 12 pontot! A tehetségek hetén pedig természetesen egy tehetségkutató show válogatóját karikíroztuk vicces bemutatkozó videókkal és végletes zsűrivel, amelyben nagy segítségünkre voltak Puzsér Róbert „örökérvényű” értékelései.

fs9.jpg

A Funside nyári táboraiban eltöltött tizenhét hetem alatt legalább 30 projekt elkészítésében vettem részt, így értelemszerűen fent csak a kedvenceimet emeltem ki. De remélem, hogy ezek alapján is érezhető-érthető, ami a tanítás során alapelvem, alapelvünk: a megfelelő módszertani felkészültség mellett ugyanolyan fontos, hogy bízzunk a diákjainkban, merjünk az érdeklődésük után menni, és ne csak dolgozzunk együtt, hanem játsszunk is.

(A Funside logó nélküli fotók a szerző saját felvételei.)

Látogatás a 2018-as Nyelvparádén

A Nyelvparádé minden évben kiemelt rendezvény nem csak az idegen nyelve(ke)t tanuló diákok, de a nyelvtanárok számára is. Nem hiányozhatott csapatunk sem az eseményről. A program szombati napjáról tudósít Lukács-Somos Júlia, a PontHU alapító tagja, az Orchidea Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű Gimnázium MID tanára.

A korábbi évekhez hasonlóan idén is különböző ingyenes előadások, módszertani bemutatók, interaktív nyelvórák várták a nyelvet tanulni vágyókat, illetve a pedagógusként dolgozó érdeklődőket a Millenáris Parkban. A programok mellett a kiállítóterekben informálódhattak a látogatók a különböző nyelvvizsgákról, külföldi tanulmányutakról, nyelviskolai kurzusokról, tananyagokról és könyvekről, illetve vásárolhattak is a kínálatból.

A szombati nap egy szórakoztató nyelvórával kezdődött: „anyanyelv használata nélkül”. A programfüzet ismertetője azt ígérte, hogy nyelvtanulóként bepillantást nyerhetünk a szerb nyelvbe anélkül, hogy megszólalnánk magyarul, nyelvtanárként pedig nyelvtanítással kapcsolatos módszertani ötletekkel gazdagodhatunk a közvetítőnyelv használata nélküli tanításról. Vanja Smoje Glavaski, az International House angol nyelvtanára tartott bemutató órát, amelynek során megtanultunk bemutatkozni, néhány alapkérdést feltenni és azokat megválaszolni, illetve egyszerű útbaigazítást kérni és adni szerb nyelven. Az órán valóban egyetlen szó sem hangzott el más nyelven, a résztvevők mégis könnyedén megértették, hogy mik a feladatok, mit vár tőlük a tanár, és mi az óra témája.

viber_image.jpg

Természetesen a tanulók könnyedén támaszkodhattak előzetes tudásukra, előismereteikre, hiszen aki már tanult idegen nyelvet, az tudja, nagyjából mire számíthat egy bevezető órán. Mégis sok más módszertani fogást elleshetett az a pedagógus, aki ebből a célból vett részt a foglalkozáson. A gesztusnyelv, a mimika sokat segített a kérdések és instrukciók megértésében, a dicsérő nemzetközi szavak biztosították a megértést. A kézmozdulatok, a bólintás, a mosoly visszacsatolásként funkcionált. Az info-kommunikációs eszközök segítségével kivetítve láthattuk a dialógusokat, szavakat, amelyeket képek vezettek be. Minden esetben először kiejtettük a megfelelő szót vagy mondatot, és utána láttuk meg ezeket a kijelzőn, hiszen így történik a gyermekek nyelvelsajátítása is, illetve a használat során is ezt a sorrendet követjük. A munkaforma elmagyarázásához Vanja használta a kézmozdulatokat, illetve a táblát is: rajz segítségével ábrázolta, hogy miként rendeződjünk párokba a feladat megoldásához. Az óra során a tanárnő a kiejtésünket is javította, érdekes fogás volt a szóhangsúly bemutatása lábbal való dobbantással. 

nyelvparade.jpg

Az óra végén reflektáltunk arra, hogy milyen eszközök segítettek bennünket a megértésben, hogyan éreztük magunkat a foglalkozáson, milyen volt a tanulói és a tanári beszéd aránya, illetve mi mindent tanultunk meg. Úgy éreztem, hogy bepillantást nyertem a szerb nyelvbe, sokat beszéltem és gyakoroltam, megismertem új embereket, és ellestem néhány módszertani fogást, amelyet nyelvtanárként hasznosítani tudok a munkám során.

A foglalkozás végén siettem a második állomásra, ahol Lázár Gábor mutatta be fejlesztését, a Neudice nevű online szótárat. A program egyelőre demóverzióban található meg az interneten, de már betekintést nyerhetünk használatának logikájába, alapelveibe.

nyelvparade2.jpg

Az előadáson megtudhattuk, hogy a készítőben a kínai nyelv tanulása közben merült fel az igény, hogy ne a szokásos listás elrendezésű szótárat alkosson, hanem egy olyat, amely képes ábrázolni a nyelvspecifikus nyelvtani kapcsolatokat, a szavak egymáshoz való viszonyát. A szótárnak van egy hagyományos része, amely bemutatja az adott szót és jelentését, példamondatokat mutat, képet láthatunk a szó jelentéséről, a másik része viszont a szó más szavakhoz való grammatikai-szemantikai kapcsolatát mutatja be. Ezek például a szinonimák, az ellentétpárok, de akár az alany-állítmány kapcsolatot is képes vizuálisan ábrázolni a program. A szerkesztő beállíthatja, hogy milyen jellegű kapcsolatra kíváncsi, és a program elhelyezi a szavakat olyan távolságban egymástól, amely utal a köztük lévő kapcsolat jellegére és erősségére. 

A program segíti a szótanulást, hiszen akár egy teljes tankönyv szóanyagát fel lehet vinni a rendszerbe. A Neudice bemutatja a korábban tanult szavakat, és azokhoz képest rendezi el az új szókincset. Egy-egy állapotot le lehet fényképezni a program segítségével, amelyet akár elküldhetünk, kioszthatunk tanulóinknak. Külön érdekesség ennek kinyomtatási lehetősége, amely során a lap mindkét oldalára nyomtatunk, és a fénybe tartva láthatjuk a szó jelentését. Ezt mi is kipróbáltuk a bemutató során, nagyon izgalmas volt a végeredmény.

nyelvparade4.jpg

A kifejlesztett program hosszú távon hozzájárulhat az eredményes(ebb) szókincstanításhoz és -tanuláshoz, amelybe a magyar mint idegen nyelv tanári szakma is bekapcsolódhat.

A szótárról a következő oldalon olvasható bővebb ismertető: 

http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/lazar-gabor-neuronhalozatos-kinai-szotar-nyugatrol-keletrol-nyugatra/

 

Rendhagyó magyarórák a Balaton-parton (1. rész)

Már tíz éve, hogy szó szerint a világ minden tájáról érkeznek gyerekek a Funside által szervezett nyári táborokba, hogy játékosan gyakorolják a magyar nyelvet, vagy elsajátítsák annak alapjait. Búcsúzva a nyártól egy szubjektív, napsütötte balatoni képeslapot adunk közre két részben sok játékötlettel, kicsiknek és nagyoknak: Hunyadi Kata, a Funside Balaton és a Funside School vezető magyar mint idegen nyelv tanárának írása.

fs.jpg

Idén immár az ötödik nyaramat töltöttem el Balatongyörökön, rengeteg régi jó ismerős diákkal és újonnan érkezettekkel. A következő beszámolóban szeretném nagy vonalakban felvázolni azt a munkát, amit a Funside Egyesület nyári táborainak keretében végzünk, illetve különböző tevékenységeken keresztül bemutatni, hogy milyen eszközökkel, munkaformákkal dolgozunk.

A Funside Balaton az ország legnagyobb nemzetközi tábora, amelyet nyaranta több mint 25 országból látogatnak 7-17 éves kor közötti gyerekek. Egy-egy turnusban akár 250 gyerek nyüzsög a táborban, akik különböző délelőtti foglalkozások közül választhatnak – ezek egyike a magyar mint idegen nyelv. Az öt turnus, azaz az öt hét alatt egy-egy kiemelt téma köré szerveződnek a délutáni programok és így a délelőtti nyelvórák is. Idén ilyen volt például a „Tehetségek” vagy a „Filmsztárok” hete. A nyelvi csoportokban legfeljebb 8 diákkal dolgozunk együtt, hogy mindenki kellő figyelmet kapjon. Az órák legtöbbször szabadtéren zajlanak, sok mozgással, sétával: igyekszünk a teret, a tábori környezetet kihasználni, ezzel is közelebb hozni, élményszerűvé tenni a tananyagot. Minden turnust szintfelméréssel kezdünk, amelynek egy írásos és egy szóbeli része van: ez alapján döntjük el, hogy melyik csoport lehet a tanuló számára a legmegfelelőbb. Egy foglalkozás 120 perces, általában egy szünetet tartunk közben. Rengeteg játékkal, gyakorlatias és interaktív feladatokkal dolgozunk. A diákok akár duplán is választhatják a magyarórákat foglalkozásként, ilyenkor kétszer két órát töltenek egy nap magyartanulással.

fs2.jpg

Nem szabad azt sem elfelejtenünk, hogy maga a környezet is „nekünk dolgozik”, hiszen a táborozók 70%-a magyarul beszél, magyar a menza, és magyar nyelven tud kérni a büfében is jégkrémet – ami nyáron, a Balatonnál talán a legeslegfontosabb nyelvi megnyilatkozásnak minősül.

Kezdő és haladóbb csoportoknál alapvetően azonos a cél: a táborozók élményszerűen tanuljanak a magyar nyelvről és kultúráról, elsősorban a hallás utáni szövegértésre és a beszédre koncentrálva, mindezt saját fejlesztésű projektalapú tananyagokkal. A legfontosabb a kommunikáció, hogy bátran, jó szívvel szólaljon meg – a grammatikai pontosság kevésbé hangsúlyos. A kezdőknél a közvetítő nyelv szinte mindig az angol, hiszen a tábori programok is mindig e két nyelven zajlanak.

fs3.jpg

A turnusok vasárnap indulnak, ekkor vesznek részt a táborozók a rövid nyelvi szintfelmérőn. Hétfőn az első órát legtöbbször összevonva tartjuk kezdő és haladó csoportnak, aminek két oka is van: sokszor ilyenkor derül ki (oldódva a játékokban, a megérkezés utáni feszültség eltűnésekor), hogy a szintfelmérőn magyarul megszólalni alig bíró gyerek mégiscsak beszél! Másrészt a magyarul tanuló táborozók egészen különleges „kisebbséget” alkotnak: míg angolórákon turnusonként akár kilencven diák is részt vesz, addig magyarórán legfeljebb huszonöten. Fontosnak tartjuk, hogy megismerjék egymást, ki honnan érkezett, miért szeretne magyarul tanulni, kivel szokott magyarul beszélni.

fs4.jpg

Alapvetően ismerkedős játékokat szoktunk játszani, hogy a teljesen kezdők is be tudjanak kapcsolódni. Néhány példa:

  • Földkerekség: a tanár megáll a kör közepén és a lábára mutatva elmondja, hogy ha ez a nagy kör, ahol most állunk, egy földgömb lenne, akkor ő most éppen Budapesten áll. Megmutatja az irányát néhány városnak a négy égtájnak megfelelően (lehetőleg internacionális városnevekkel, pl: Róma, Párizs, Helsinki, Tokió). Felkéri a diákokat, hogy mindenki álljon arra a helyre, amely az ő otthonának felel meg, majd röviden mindenki el is mondja, honnan jött, a nyelvi szintjének megfelelően.
  • Labda-kategória: körben állunk, a tanár elindít egy labdát és hozzá mond egy szót is. Amilyen kategóriába (pl: állatok, színek, ételek, magyar nevek) sorolható az indító szó, ahhoz kapcsolva kell a labdát megkapónak is mondania egyet, majd továbbdobni azt. Ha már nem tudunk több szót gyűjteni, jöhet egy új kategória. (Óra eleji és óra végi ismétlésre, összefoglalásra is kiválóan alkalmas.)
  • Suttogás: a diákok egymás fülébe suttogva próbálják meg eljuttatni A-ból B-be a kezdő kifejezést – mindig nagyon mókás felderíteni, hogy hol csúszhatott el!
  • Szó-Puff: Körben állunk, középen egy ember. Mindenki választ magának egy magyar szót (a kedvencét vagy bármit, amit ismer). Ezeket többször elismételjük, és mindenki megpróbálja megjegyezni a másikét. A középen álló ember a kezével pisztolyt formálva rámutat a körből valakire és kimondja az illetőhöz tartozó szót. A célzott leguggol, a mellette álló két embernek pedig minél gyorsabban le kell lőnie egymást úgy, hogy a másikhoz tartozó szót mondják. Aki lassabb, az kiesik. Ha a középen álló ember által célba vett személy elfelejt leguggolni, akkor ő esik ki.
  • Állj ki magadért!: a diákok egy oszlopba állnak a tanárral szemben. A tanár két különböző dolgot mond, közben mutatja jobb és bal kezével, hogy melyik oldal melyiket jelenti. Pl: jobb kéz: cica, bal kéz: kutya. A diáknak abba az irányba kell tennie egy lépést, amelyik dolgot jobban kedveli.
  • Rangidős: jelöljünk ki egy vonalat, amelyre álljanak fel véletlenszerűen a diákok. Majd innentől teljes csöndben kell felállítaniuk egy születési sorrendet anélkül, hogy a vonalról lelépnének. Mutogatni, egymáson átmászni ér! (Ugyanez eljátszható keresztnevek szerinti névsorral is.)
  • Számelkapó: körben állunk, mindenki kap egy számot. A középen álló szemét bekötjük, majd csöndben helyet cserélnek egymással a körben állók. A középen álló ezután mond két számot, amelyek tulajdonosainak helyet kell cserélni egymással, úgy, hogy a kör területét nem hagyják el. A középen álló célja, hogy elkapja az épp másik helyre igyekvőt. Akit elkapnak, az lesz a következő fogó. (Számok helyett játszhatjuk állatokkal, színekkel, bútorokkal, tulajdonságokkal stb.)

A fenti tevékenységeket az órákba is sokszor beépítjük pihentető, élénkítő céllal, éppen az adott témához, nyelvi szinthez illesztve, szabadon variálva.

(Folytatjuk…)

 

A PontHU anyaga a Magyarul tanulok magazinban

A Magyarul tanulok magazin legfrissebb számát olvasva legutóbbi MID-tanári műhelyünk témájához kapcsolódó összeállítással találkozhatnak az olvasók, amelyet a magazin készítőivel való együttműködésünk keretében a PontHU csapata készített. Mivel a Magyarul tanulok aktuális számának középpontjában a család áll, mi is e téma köré szervezve dolgoztuk fel legutóbbi műhelyünk témáját, az interkulturális kommunikációt, amelyet májusi összejövetelünkön dr. Lázár Ildikó, a terület nemzetközileg elismert kutatója mutatott be a résztvevőknek.

A Család, gyerek & interkulturális kompetencia című feladatsor (mintaoldal szabadon letöltető innen) összeállításakor arra törekedtünk, hogy mind a magazint olvasó nyelvtanulók, mind a tanár kollégák számára hasznos és széles körben használható anyagot állítsunk össze. A műhelyen megismert elméleti tudást ezért igyekeztünk úgy feldolgozni, hogy a feladatok különféle nyelvi szinten álló tanulók számára egyaránt megoldhatók. Az összeállításban minden gyakorlat egy-egy nyelvi készség fejlesztésére irányul (például beszédkészség-fejlesztés különböző kultúrából érkező családok, vagy éppen más-más ország gyerekszobáinak összehasonlításával, íráskészség fejlesztése blogbejegyzés készítésével, olvasott szövegértés diagramelemzéssel), és egyúttal az interkulturális kompetencia egy-egy összetevőjéhez (ismeretek, készségek, attitűdök) is kapcsolódik. Az anyag összeállításakor nagy segítséget és inspirációt jelentettek a műhely során elhangzott ötletek, módszertani fogások, ezeket több helyen is beépítettük a feladatokba. (A műhelyről szóló részletes beszámolónkat lásd itt.)

20180730-222118_mtu29-content_pdf.pngReményeink szerint a feladatsor a tanár olvasók számára is gondolatébresztő lehet és – a feladatokat az adott tanulócsoport egyéni igényeire szabva, vagy akár az ötleteket más témákra adaptálva – kedvet kapnak ahhoz, hogy mindennapi gyakorlatuk részéve tegyék az interkulturális kompetencia tudatos nyelvórai fejlesztését. Hiszen egy idegen nyelv tanulása mindig egy másik kultúra, világlátás megismerését is jelenti, amelyek elsajátítása elengedhetetlen az eredményes kommunikációhoz. Vegyes nemzetiségű csoportokban mindez kiegészül a tanulótársak kultúrájának megismerésével is, ami – bár adott esetben félreértések, konfliktusok forrása is lehet - rengeteg módszertani lehetőséget rejt magában a tanár számára. Ezek kihasználásához összeállításunk is számos példával szolgál.

A magazin készítőinek és a PontHU csapatának szándékai szerint az együttműködés folytatódni fog, és MódSZERtár címmel a jövőben rendszeresen megjelennek majd a Magyarul tanulok magazinban a Módszertani Műhely aktuális témáihoz kapcsolódó anyagok. A magazinnak ezúton is köszönjük az együttműködési lehetőséget, a kollégáknak pedig hasznos böngészést kívánunk!

Kultúrák találkozása a nyelvórán - beszámoló

A Magyar mint Idegen Nyelv Módszertani Műhely 2018. május 17-én tartotta meg évadzáró alkalmát, amely ezúttal az interkulturális kommunikáció témája iránt érdeklődő nyelvtanárokat, szakembereket, hallgatókat szólította meg. A tavaszi félév zárásaként dr. Lázár Ildikó, az ELTE BTK Angol Nyelvpedagógiai Tanszékének adjunktusa, az interkulturális kommunikáció nemzetközileg elismert kutatója tartott interaktív foglalkozást Kultúrák találkozása a nyelvórán címmel. Bár a szorgalmi időszak zárása, a félév végi teendők, egyetemi és iskolai feladatok miatt az eddigiekhez képest kevesebben tudtak részt venni az eseményen, a családias légkör lehetővé tette az oldott, jó hangulatú beszélgetést, a hatékony közös munkát. A gyakorlatias súlypontú műhelyfoglalkozást egy rövid, elméleti bevezető előzte meg, amely segítségével a vendégek bepillantást nyerhettek az interkulturális kommunikáció szakirodalmába, az interkulturális kompetencia értelmezési keretébe.

33523532_2251777178182187_1201159892920958976_n.jpg

Lázár Ildikó egy személyes történettel kezdte az együttgondolkodást: elmesélte, tanári diplomája megszerzése után néhány hónapos amerikai utazást tett. Magabiztosan, magas szintű nyelvtudással indult a külföldi utazásra, ám az volt a tapasztalata, hogy a célnyelv ismerete nem volt elég ahhoz, hogy sikeresen tudjon kommunikálni az idegen kultúra képviselőivel. Ez a kultúrsokk keltette fel érdeklődését, s vezette el kutatási témája, az interkulturális kompetencia fogalma és annak fejlesztési lehetőségei felé.

A személyes történet után előadónk feltette a kérdést, mit értünk a kultúra tanítása alatt. A leendő vagy gyakorló magyar mint idegen nyelv tanár résztvevők megnevezték a kultúra aspektusait, amelyekkel tanóráikon célzottan foglalkoznak. A vendégek megemlítették például a köszönési és üdvözlési formákat, az ünnepeket, népszokásokat és hagyományokat, a magas kultúrát (irodalom, művészetek, zene), a szövegszerkesztési módokat, az idő kifejezését és az ahhoz való viszonyulást. Előadónk a jéghegy-metafora segítségével érzékeltette a hallgatósággal, hogy amit magas kultúraként ismerünk, és iskolai tantárgyként tanítunk, csak a jéghegy csúcsa, a kultúra egyéb összetevői rejtetten, implicit módon jelennek meg. A kommunikációs sémák, a beszélgetés elkezdése és lezárása, a köszönések, a panasz, a bók, vagy éppen a társadalmi szerepek, értékek a kultúra rejtett összetevői, és egy másik kultúra képviselőjének megértéséhez elengedhetetlen ezek explicit tanítása is a nyelvórán.

De miért van szükség a kultúrák közötti kommunikációra? Az interkulturális kommunikáció segít hidakat építeni a különböző kulturális háttérrel rendelkező emberek között. A hídépítés eszköze és célja lehet az idegennyelv-tanításnak, hiszen segítségével közelebb kerülhetünk egy másik kultúra képviselőjéhez, jobban megérthetjük viselkedését, és könnyebben elfogadhatjuk a számunkra szokatlan vagy éppen idegen megnyilvánulásait.

A gyakorlati munkát egy önértékelő kérdőív (https://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Source/Documentation/ICCTool2014/ICToolHU.pdf) kitöltésével kezdtük a módszertani műhelyfoglalkozáson. Az Európa Tanács által készített, 19 nyelven megjelent kérdőív az ismeretek, készségek és attitűdök kategórián belül fogalmaz meg kérdéseket, amelyekre skála segítségével válaszolhatunk. A kérdőív kitöltésének célja, hogy a kitöltő tudatosítsa magában az interkulturális kommunikációs helyzetekhez való kapcsolatát, hiszen ahhoz, hogy jobban megismerjük a másik kultúrát, szükség van annak felmérésére, milyen ismeretekkel, készségekkel és attitűdökkel rendelkezünk, milyen fejlett a saját interkulturális kompetenciánk. Az instrukció szerint a kitöltés előtt olyan helyzetekre kell gondolnunk, amikor más kulturális háttérrel rendelkező emberekkel voltuk együtt. A szituációkba való belehelyezkedéssel együtt fel kell idéznünk, milyen érzésekkel, ismeretekkel rendelkeztünk, és mit tettünk ezekben a helyzetekben.

A tanítás gyakorlatában az első logikus lépés, hogy a tanár vagy az osztályfőnök kitölti a kérdőívet. A kérdőívet tanárként is hasznos kitölteni, de diákjaink is megismerkedhetnek vele, esetleg egy kurzus elején, közben és végén is, így segítségével tetten érhető és felmérhető az interkulturális kompetencia változása, esetleges fejlődése.

A kérdőív kitöltése pármunkában zajlott, közösen elolvastuk a kérdéseket, és mindenki megpróbált egy-egy kultúrával kapcsolatos élményére összpontosítani. A kitöltést követő beszélgetésen kiderült, hogy nehézséget jelentett egy-egy konkrét szituációba való belehelyezkedés, hiszen tanárként máshogy viselkedünk diákjainkkal szemben, mint például egy külföldi tartózkodás során, magánemberként. A helyzetekben való reagálás függ a korábbi tapasztalatainktól, előzetes ismereteinktől, a teljesen természetes módon mindannyiunkban meglévő sztereotípiáktól, illetve az adott hangulatunk is befolyásolhatja.

33593301_2251777101515528_4073981814052487168_n.jpg

A kérdőív kitöltése és megbeszélése után különböző játékokat, feladatokat próbáltunk ki, amelyek alkalmasak az interkulturális kompetencia fejlesztésére, órai ráhangolásra, jégtörésre, különböző témákról való beszélgetésre, önismereti foglalkozások kiegészítésére. Az első feladat egy asszociációs játék volt, amely akár a magyar mint idegen nyelvi órán bevezetni kívánt szókincs felidézésére, ráhangolására is alkalmas. A „reggeli” szóhoz kapcsolódóan egyénileg leírtuk az első három-négy szót, amely eszünkbe jutott, majd csoportmunkában megbeszéltük, közös elemeket keresve. A mi csoportunkban a „kávé” és a „zabkása” szavak többször előfordultak. Természetesen a közös elemek megléte utal a közös kultúrára is. Ezután megnéztünk más asszociációkat az egyes szavakhoz, és megtippeltük, hogy mely kultúra képviselőitől származhatnak.

Az asszociációs játékhoz kapcsolódik a különböző vizuális eszközök, képek használata a nyelvórán. Egy „breakfast around the world” képsorozat segítségével (például innen: https://www.independent.co.uk/life-style/food-and-drink/features/what-people-eat-for-breakfast-around-the-world-a6730126.html) tanulóink beszámolhatnak saját étkezési szokásaikról, felismerhetik és megfogalmazhatják a hasonlóságokat és különbségeket saját és más kultúrákkal kapcsolatban. Érdekes képekkel illusztrálni azt is, melyik diák hogyan megy az iskolába (iskolabusszal, zsúfolt metróval, gyalog a poros úton, limuzinnal stb.). Extra motivációt jelent a tanulóknak, ha ők hozhatnak saját képeket, fotókat egy-egy szóhoz, mondathoz vagy idézethez, és így alakul ki közös beszélgetés. A képekkel kapcsolatban azt is érdemes megbeszélni, kinek mit jelent egy ábrázolás (például egy szöcske lehet kártevő, háziállat, másnak akár előétel is).

Képek segítségével viselkedésmintákat is elemezhetünk. Előadónk azt kérdezte tőlünk, hogy egy órán sugdolózó diák láttán mit gondolunk, miért viselkedik így a tanuló? Többen azt válaszoltuk: udvariatlan, vagy éppen nem megfelelő a magatartása, de ha jobban belegondolunk, udvariasságként is értelmezhetjük a cselekvést, hiszen elképzelhető, hogy azért suttog, mert nem akarja megzavarni az órát.

A következő feladat során különböző viselkedésmintákat elemezve írhatunk mondatokat cédulákra, melyeket felfüggeszthetünk a falra. A módszertani műhelyen ez a gondolatébresztő mondat hangzott el: Ez a lány soha nem mosolyog a folyosón. Mit gondolunk erről? Miért nem mosolyog a lány, talán udvariatlan vagy rosszkedvű? A nyelvórán a diákok körbejárhatnak a teremben, megbeszélhetik, hogy mit gondolnak a mondatokról, majd közösen értelmezhetjük a helyzeteket, kitekintve a nekünk szokatlan viselkedésmintákra.

Utolsó közös feladatként különböző portrékat kaptunk csoportokban, és a képen látható személyekkel kapcsolatban kellett olyan általános kérdésekre válaszolni, mint például mit reggelizik az illető, milyen házban lakik, vagy szereti-e a jazzt. Több csoport ugyanazt a képet kapta, ezért a megbeszélés után össze lehetett hasonlítani a válaszokat. Általában sztereotip módon válaszoltunk a kérdésekre, ami nem csoda, hiszen rögtön mozgósítani kezdtük előzetes ismereteinket egy adott kultúra képviselőiről. A játékos feladat végén megismerhettük a portrék mögött húzódó valós személyeket, akik rendszerint teljesen máshogy éltek, viselkedtek, dolgoztak és szórakoztak, mint az elképzelt figuráink. A feladat nagyon hasznos lehet sztereotípiáink tudatosításában, az azokból való kitekintés, kilépés céljából.

Nyelvtanároknak, osztályfőnököknek, trénereknek egyaránt praktikus segítséget nyújt Lázár Ildikó kiadványa, a 39 interkulturális játék. Ötlettár tanároknak az interkulturális kompetencia és a csoportdinamika fejlesztéséhez. Az interneten ingyenesen elérhető kiadványból (http://metodika.btk.elte.hu/file/TAMOP_BTK_BMT_9.pdf) kreatív ötleteket, a szociális kompetenciát fejlesztő csoportfeladatokat, a sztereotípiákat egy kicsit más színben feltüntető, csapatépítő gyakorlatokat ismerhetünk meg, melyeket szabadon adaptálhatunk, variálhatunk óráinkon. A kiadvány a magyar mint idegen nyelv oktatásának gyakorlatát is nagyban segíti (az ötlettárról recenzió olvasható a következő linken: http://epa.oszk.hu/01400/01467/00003/pdf/172-173.pdf). A műhelyfoglalkozáson kipróbált gyakorlatok, játékok szintén megtalálhatóak a füzetben, amelyeket akár a leírások segítségével óráinkon is ki tudunk próbálni.

A szakmai napot kötetlen beszélgetéssel zártuk, amely során ötletek hangzottak el a magyar dalok, filmek magyarórai felhasználásáról, illetve különböző városi séták szervezéséről, amelyek szintén az interkulturális kompetencia fejlesztését szolgálják. Az alkalom során rengeteg ötlettel, gyakorlati tanáccsal, praktikával gazdagodtunk, melyeket biztosan tudunk mindennapi gyakorlatunkban is hasznosítani.

Gamifikáció a nyelvoktatásban - beszámoló

Gamifikáció a nyelvoktatásban címmel hirdette meg a 2017/18-as tanév tavaszi félévének második alkalmát a Magyar mint Idegen Nyelvi Módszertani Műhely tanári fóruma. Ismét nagy számú érdeklődő jelent meg az ELTE BTK Doktori Kiválósági Központjában, hogy meghallgassa Barbarics Márta bevezető gondolatait, és megoszthassa egymással tapasztalatait a felvetett témakörben. A matematika–angol szakos tanárként dolgozó, kutatóként a gamifikációval foglakozó Márti bevezetésként feltette a kérdést, ki találkozott már az alkalom címében is szereplő fogalommal. A válaszok megmutatták, hogy a résztvevők különböző előismeretekkel érkeztek a találkozóra. Voltak, akik először hallották a gamifikáció kifejezést, mások - bár már olvastak róla - még nem ismerték gyakorlati megvalósulását a tanításban, végül olyanok is jelentkeztek, akik éppen ebben a témában írták szakdolgozatukat. Azt gondolom, a nagyon különböző előzetes ismeretek ellenére mindenki új tudással, ötletekkel, hasznos gyakorlatokkal gazdagodva távozott a közösen eltöltött másfél óra után.

30713513_209550666304216_3242566494478925824_o.jpg

A gamifikáció fogalmát sokféleképpen meg lehet határozni. Az előadó ezúttal a legtágabb felfogásból indult ki, és az angol gamification szóból magyarra játékosításként is fordított kifejezést bármilyen játékos, játékból átvett elemet felhasználó módszerként definiálta. Megtudtuk, hogy a játékosítás az üzleti világban kezdte hódító útját, és mára az egészségügytől a marketingig sokféle területen alkalmazzák. Így érkezett az oktatásba, illetve a nyelvoktatásba is.

Az alkalom elején néhány alapfogalmát ismerhettük meg. Együtt, csoportokban kerestük a meghatározásokat a megadott szakkifejezésekre (a digitálisabb irányultságú résztvevők akár on-line is megtehették ezt a kiosztott QR-kód segítségével). A feladat elvégzése után új értelmet nyertek az olyan szavak mint kihívás, kerettörténet, időkorlát, mentési lehetőség/újrajátszás, nehézségi szint, folyamatjelző ábra, avatar. Ezután praktikusan is a tanítás kontextusába helyeztük őket: egy-egy feladatot kellett keresnünk a kiosztott „jó gyakorlatok” közül, amelyek ezek valamelyikét valósították meg (akár többet egyszerre). Ezen keresztül nem csak az adott fogalmat érthettük meg jobban, hanem rögtön ötleteket is kaptunk az egyes játékelemek tanórai felhasználására.

30652450_209550729637543_6070935555636461568_o.jpg

A példák alapján láthattuk, hogy a játékosítás sokszor a tanulói motiváció fenntartását szolgálja. A diákok kihívás formájában teljesítik a kerettörténetben zajló órai feladatokat, a tanár által kidolgozott szintrendszerben haladnak, ahol jelvényeket (elismerő visszajelzéseket) kaphatnak egy-egy küldetés (feladategység) teljesítésekor. A motiváció és a kíváncsiság megteremtése, fokozása mellett azonban a játékosítás eszközrendszere egy olyan tananyag-elrendezési, óraszervezési keretet is nyújt, amely segíti a konstruktív tanulást, fokozza a tanulói autonómiát és a kollaborációt a diákok között. Alkalmazásával gördülékenyen integrálhatóak és előre tervezhetőek a projektfeladatok, a tanórai és tanórán kívüli tanulási tevékenységek egyaránt. Egyfajta keretrendszerbe foglalja a tanulást: a diákok a problémamegoldás (azaz a tanulás, esetünkben a magyar nyelv és kultúra elsajátítása) mellett ebben a keretben kaphatnak visszajelzést, értékelést is. Sokszor ez utóbbi automatikusan (az adott felületen keresztül, például egy megadott pontrendszerrel) zajlik, vagy éppen a diákok egymást segítik, akár egymás munkáit értékelik (szintén a megadott keretrendszerben). A diákok nemcsak visszajelzést adhatnak egymásnak, hanem ők készíthetik a feladatokat is. Ezeknek gyakran külön motiváló ereje van: a birtokosság érzése, illetve hogy egymásnak oldják meg a feladatokat szintén segítik a tanulást. Mindezekkel a tanári munka is átalakul. Kevesebb javítási, magyarázási feladat marad a pedagógusra, akár ezzel kompenzálva a játékosított keretek kialakítására szánt, valóban több munkaórát.

Meghívott vendégünktől a játékosított pedagógiai környezet kialakítására is kaptunk ötleteket. A 21. századi, digitalizálódott világban nagy hatékonysággal alkamazhatunk on-line oldalakat, mint például a feladatlapok készítésére használható Redmenta (https://www.redmenta.com), az egyénileg szerkeszthető tankocka-sablonokat (a keresztrejtvénytől a párkereső feladaton át a „lóversenyig”) kínáló LearningApps (https://learningapps.org), de meríthetünk ötleteket tanárkollégák oldalairól (Tanárbloghttp://tanarblog.hu, https://sargaparipa.wordpress.com), vagy a játékosítással foglalkozó Facebook-közösségekből is (Gamification a magyar oktatásban, Gamification [HUN]). Hasznosak lehetnek a bármilyen digitális eszközről elérhető alkalmazások, például a szótanulást segító Quizlet vagy a nagyon motiváló környezetet adó, az órán akár okostelefonokkal használható, feleletválasztós tesztet kínáló Kahoot!. Teljes technikai hátteret biztosítanak akár egy on-line osztályterem kialakításához, sok-sok pedagógiai lehetőséggel a GoogleClassroom (https://classroom.google.com), a https://www.neolms.com, illetve a magyar fejlesztésű hashtag.school (https://e-studygroup.com), de dolgozhatnak a diákjaink akár egy közös vagy saját blogon.

A sok új ismeret megszerzése után -- továbbra is csoportokban -- óratervezésbe kezdtünk: egyéni, csoportos és on-line környezetben zajló magyar mint idegen nyelvi órákhoz találtunk ki játékelemeket. Rengeteg, kreatív ötlet született, amelyet mindnyájan magunkkal vihettünk gazdagítva módszertani eszköztárunkat.

30704227_209550702970879_7951274539927732224_o.jpg

Volt, aki elmondta, hogy a CSALÁD témakörét tanítja kerettörténetbe ágyazva: a diákok az új szavakat egy, a rokoni kapcsolatokat kibogozó nyomozójáték keretében sajátítják el, miközben a birtokos személyjeleket is gyakorolják. Mások társasjáték-ötletet dolgoztak ki, amelyben a diákok Magyarország térképén „lépkednének”, a magyar legeket Kahoot!-kvízben mutatnák be, ahol az egyes szavazásoknál az egyetértés és az egyet nem értés nyelvi formáit is gyakorolnia kellene a diákoknak minimum 2-2 megnyilatkozást téve a feleletválasztás előtt. További motivációként és a tapasztalati úton szerzett tanulást is erősítve bizonyos mezőkre begyűjthető hungarikumok kerülnének.

Kiderült, hogy akár egy-egy idegennek hitt játékosítási elemet is sokan használunk a mindennapi tanításban: például ilyen az avatar (felvett arc, identitás). Elég, ha arra gondolunk, hogy csoportszervezéskor például egy-egy geometriai jelet kapnak az együtt dolgozó diákok. De az avatarok készítése szolgálhatja magát a nyelvi fejlesztést is: az avatar megjelenését, ruházatát, környezetét is kialakíthatjuk. A bútorok, a lakás részei, a helyviszonyok tanításában remek feladatot jelent egy ilyen (akár digitális) entitás terveztetése. Ugyanilyen feladatokat adhatunk egy rajzfilmfigura felöltöztetésével.

A kerettörténet eleme többeket is megmozgatott. Egy kisgyerekekkel foglalkozó kolléga képzeletbeli, budapesti utazást szervez rendszeresen ifjú tanítványainak. „Megtekintik” a nevezetességeket, miközben az UTAZÁS szókincsét, illetve párhuzamosan az irányjelölő igekötők használatát mélyítik el.

Az alkalom végi beszélgetésben felmerült, hogy az egyéni motiváció a diákok között természetesen eltérhet. Érdemes odafigyelni rá, hogy míg egy megadott időkorlát egyeseket motivál, másokra frusztrálóan hathat, de például egy folyamatjelző elem segíthet a diáknak azáltal, hogy megmutatja éppen hol tart a tanulásban, ami magát a nyelvtanulás folyamatát is segítheti. Mindenesetre minden tanulói típus számára találhatunk jó és hasznos megoldást, ha válogatunk a megismert elemek között. Ha például van olyan problémásabb terület, ahol kifejezetten motiválni szeretnénk a diákjainkat (nem tanulják a szavakat, különösen nagy nehézséget jelentenek a nyelvtani problémák), akkor érdemes ezeken a területeken játékelemeket alkalmazni, méghozzá státuszt csinálni abból, amihez hozzá szeretnénk segíteni őket (ez lehet például a legtöbb szót megtanuló diáknak járó jelvény, plusz pozitív visszajelzés, a Quizleten végzett gyakorlások külön elismerése).

A téma iránt érdeklődőknek Barbarics Márta végül jószívvel ajánlotta Prievara Tibor könyveit: a már megjelent A 21. századi tanár és a 2018 tavaszán megjelenő A 21. századi iskola című köteteket. További útravalóul pedig azt a bíztatást kaptuk tőle, hogy merjük kipróbálni a játékosítás elemeit, ne féljünk a változásoktól, a hasznos és eredményes változtatásoktól, de „annyit vállaljon mindenki, amennyit jóérzéssel csinál”. Biztos vagyok benne, hogy a meggyőző példák és a kollégák tapasztalatai sokak számára jelentettek megerősítést, további motivációt a játékos elemek, a játékosítás tanórai használatának folytatásához, vagy éppen alkalmazásuk elkezdéséhez.

A műhely idei, tavaszi félévének utolsó alkalmára 2018. május 17-én kerül sor. Az est témája akkor az interkulturális kommunikáció lesz, amelyet a terület nemzetközileg is ismert és elismert gyakorlati és elméleti szakembere, dr. Lázár Ildikó, az ELTE BTK Angol Nyelvpedagógia Tanszékének oktatója fog bemutatni számunkra. Sok szeretettel várunk akkor is mindenkit!
30698730_209550532970896_7553841502128963584_o.jpg

A MID tanítása közvetítő nyelv nélkül - beszámoló

Az utóbbi években láthatóan növekszik a piaci igény a magyar nyelv tanulására, így egyre többen tanítanak magyart idegen nyelvként. Ezért is örömteli, hogy az utóbbi években egyre több kezdeményezés történt a tanárok összefogására, a szakmai tudás elmélyítésének lehetőségére, a kollégák közti párbeszéd kialakítására. Ebbe a sorba illeszkedik a NovoSchool nyelviskola által szervezett, A magyar mint idegen nyelv tanítása közvetítő nyelv nélkül címmel meghirdetett tanártovábbképzés, amelyet a nagy érdeklődésre való tekintettel három alkalommal is megrendeztek, minden esetben teltházzal. Az alkalmakat dr. H. Tóth István a prágai Károly Egyetem Filozófiai Fakultásának nyugalmazott docense, vendégtanára (2006–2010), alkalmazott nyelvész, a magyar mint idegen nyelv tanára, a moszkvai Lomonoszov Egyetem Filozófiai Fakultásának korábbi magyar nyelvi lektora (1996–2005) tartotta. (A képzésen 2018. április 20-án vettem részt, így a beszámoló az ezen az alkalmon tapasztaltakon alapul.)
A bemutatkozást követően az előadó mintegy tételmondatként, explicit is kimondta: 23 év MID tanítása során „soha, sehol, semmilyen körülmények között nem szólaltam meg idegen nyelven magyar mind idegen nyelv órán”. Kíváncsian vártuk az ezzel kapcsolatos pedagógiai tapasztalatait, az ezt a tanári magatartást támogató módszereket. Ezeket az együtt töltött fél nap során főleg tanulságos személyes példák, hasznos módszertani megfontolásokat tartalmazó órai tapasztalatok, történetek formájában hallhattuk.
A közvetítő nyelv maradéktalan elkerülése elsősorban a teljesen kezdő magyarul tanulóknál igényel nagyon következetes módszertani hozzáállást. A diákok természetesen (nem csak ezen a nyelvi szinten) kapnak szótárt, amely a tanteremben található, és bármikor, szabadon használhatják, illetve egymás közt használhatnak idegen nyelvet is. Így gyakran előfordul, hogy egy-egy nagyon nehéz szót kikeresnek a szótárból, vagy éppen egymást segítik (esetlegesen közös) anyanyelvükön magyarázva a tanár által csak magyarul elmondottakat (például egy-egy új, nyelvtani egység bevezetésekor). Ezek a nem célnyelvi beszélgetések nem zavarják a tanulást, sőt egyfajta visszajelzésként szolgálhatnak a nyelvtanárnak, hogy adott esetben valamilyen probléma mellett még érdemes elidőzni.
A nyelvtani anyag magyarázatában nagy szerepet játszik a vizualitás. A nyelvtani formákat a tanár piktogrammokkal jelöli, amelyek azután következetesen alkalmazhatóak (ilyenek például a Halló, itt Magyarország!-ból ismert nyelvtani szám, személy megjelölések az igeragozásnál, vagy az előadó által említett, a száj formáját használó rajz a magas hangrendű szavak toldalékolásakor, különbséget téve az ajakréses és ajakkerekítéses allomorfok között). A képi tanulás alkalmazása a szókincsfejlesztésben is hangsúlyos. Az új szavakat sok esetben egy-egy tárgyképpel, hívóképpel vezeti be a tanár (vö. például Comenius: Orbis pictus). A piktogrammok mellett a magyarázatot nemzetközi szavak használata segíti [például: plurális, akkuzatívusz, konkrét és nem konkrét ragozás (’határozott és határozatlan igeragozás’), elegáns, arisztokratikus (egy-egy stílusminőség megadására)].
A bemutatott módszer beszédközpontú, minden témát célnyelvi szöveggel vezet be, majd ezt követi a szavak „megbeszélése”, ismételtetése. Az előadó jó szívvel ajánlotta ennek megvalósításához Somos Béla 1000 szó magyarul című könyvét, amely az egyes leckéknél angol és német szójegyzéket is tartalmaz. Szintén angol és német szójegyzékkel egészíti ki tankönyvét a Halló, itt Magyarország! kiegészítő kötete, amely ezzel ugyancsak támogatja a teljesen közvetítő nyelv nélküli nyelvtanítást.
Az új grammatikai anyag bevésődését nyelvtani drillek szolgálják, természetesen azt követően, miután felkerül az adott jelenséget bemutató táblázat a táblára. Itt is kiemelt jelentősége van a vizualizációnak, majd a mennyiségi példaadásnak, azaz, hogy a drilleken keresztül nagy mennyiségű példát kapjanak a diákok a forma automatizált elsajátításához. Ezt a fázist nyelvtani transzformációs gyakorlatok sora követi. Ezek célja a mondatalkotás, illetve ezen keresztül a célnyelvi kommunikáció megvalósítása. Az órai kommunikációt valódi, a diákok mindennapjaiból hozott helyzetek is segítik. Például a tanulókkal való közös teázás, kávézás jó alkalmat ad a beszélgetésre, és természetes, hogy ez minden esetben magyar nyelven zajlik.
Kiemelten halhattunk az ABC tanításának módszertanáról. Az előadó ismét hangsúlyozta a hangoztatás fontosságát, amely ahogyan az anyanyelvi beszéd-elsajátításban, az idegen nyelvi tanulásban is nagyon hatékony tanulási módszer. További tanulási csatornákat von be a fonomimika módszere, amely során a tanár a csoportban kialakított, konvencionális kézjelekkel mutatja is az egyes fonémákat (vagy legalábbis egy-egy tulajdonságukat: mély vagy magas, kell-e ékezet stb.). A fő cél az artikulációs fegyelem kialakítása.
Már az ABC tanulásakor megjelenik a veláris, palatális hangok elkülönítése: a táblára különböző színekkel kerülnek fel az egyes csoportokba tartozó hangok. A színek elkülönítő szerepe a toldalékosnál szintén segítséget jelent. (Az egyes színek következetes alkalmazása később is fontos, például a veláris hangokat jelölő kék színnel írja fel a tanár a híd szót.) A diákok írott szövegalkotásában az írásforma eltérhet a magyar folyóírástól, az előadó három fontos szabályt emelt ki ezzel kapcsolatban: az új mondat legyen mindig nagybetűvel kezdődő, a szavak között legyen legalább egy kis hely, amely láthatóan jelzi az új szó kezdetét, illetve mindig kerüljön ki a mondatvégi írásjel (hiszen előfordul, hogy csak ez jelzi például: egy eldöntendő kérdésről vagy egy kijelentésről van-e szó).
Az előadó személyes történetein keresztül többször szóba került a nyelvtanítás interkulturális dimenziója. Tanulságos helyzet volt, amikor a személyleírás gyakorlása során az arab nemzetiségű, férfi tanulónak tette fel a kérdést, aki a barátnőjéről mesélt, hogy milyen színű a lány haja. A diák meglepődött a kérdéstől, hiszen ő ezt természetesen nem tudja, mivel csak az esküvő után láthatja a nő haját. De hasonló kulturális különbségekből adódó problémát jelentett, amikor a muszlim lány nem nézett a férfi tanár szemébe: mert ez nem megengedett a saját kultúrájában. Ez az ABC tanításában okozott gondot, hiszen a tanár a hangoztatás eszközével mutatta, a mimikáján is keresztül az adott hang helyes kiejtését. Végül a csoport szintén arab, férfi tagjai beszéltek a lánnyal, és engedélyezték neki, hogy ráemelheti a jelenlétükben a tekintetét a tanárára. Nyilvánvalóan egy idegennyelv-tanár számára elengedhetetlenül fontos a fenti kulturális dimenziók megfelelő megismerése és kezelése.
A hatékony nyelvóra alapvető előfeltétele a megfelelő tervezés. Az előadó pedagógiaelméleti tapasztalataiból is táplálkozva emelte ki a tantervkészítés fontosságát. A tanterv cél- és feladatrendszert alkot, kitér az értékelési és követelményrendszerre, röviden megjeleníti a tananyagot, és szakirodalmi hátteret is ad. A tanterv alapján alakítható ki a tanmenet, amely már a konkrét tananyagtartalom leírását tartalmazza. Az előadó elmondása szerint a magyar mint idegen nyelv tanításának nincsenek tantervei. Leginkább a tankönyvek hálótervhez hasonlító tartalomjegyzékeire (témát, nyelvtan és szókincset párhuzamosan megjelenítő listáira) támaszkodhatunk, illetve mindenki a saját tapasztalata, belátása szerint készíthet tanmeneteket. Ezek hatékony kialakításához érdemes mindig az adott célcsoportból kiindulni (ki, honnan, milyen nyelvtanulási háttérrel érkezett, mik a céljai a tanult célnyelvvel). Ez elengedhetetlen az eredményes tanulás- és tanításszervezéshez.
Az értékelésben, az elhangzottak alapján, a dicséret kerül előtérbe, fontos a pozitív megerősítés. Az ellenőrzésben az „az érdekel, hogy mit tudnak a diákok, nem az, hogy mit nem” elve érvényesül. Egy 40 órás modulokból felépülő csoport modulzáró tesztjeit néztük meg együtt, így láthattuk, hogy egy teljesen kezdő nyelvtanulókból álló csoportban mik a kimeneti követelmények 40, 80, 120 és 160 óra után. A szókincs mellett (kakukktojás kiválasztása, képen szereplő tárgy megnevezése) az órai tanulás folyamatát követve, elsősorban a tanult grammatikai formákat kérik számon a tesztek (így ezekben is szerepelnek kiegészítendő táblázatok, feladat a megfelelő toldalékok kiválasztásával/beírásával, lyukas szövegek). A motivációt a hétköznapi szituációkat bemutató vagy éppen a közös kirándulásról szóló szövegek is segítik, de önálló szövegalkotást nem kérnek számon a tesztek.
A továbbképzésen sok további hasznos tanács hangzott el a lelkes és inspiráló tanáregyéniségként megismert előadótól, így a vizualitással kapcsolatban szóba került még a táblakép, illetve a tankönyvi illusztrációk, a tipográfia jelentősége, a hangzásukkal (is) ható magyar népdalok, vagy éppen Weöres Sándor-versek órai használata. Összességében érdekes volt az előadó tanítási gyakorlata alapján látni, hogyan erősődnek fel a vizuális és auditív tanulási csatornák klasszikusan kevésbé kihasznált ágai a közvetítőnyelv eltűnésével. Ezek használata (véleményem szerint) gyümölcsöző lehet bármilyen csoportban, így az elhangzott módszereket, technikákat mindenképpen hasznos útravalóként vihettük magunkkal.
További biztatást jelentett a közvetítő nyelv elhagyására az előadó következetes példaadása. Bár az órákon csak a célnyelvet használja, mégis fontosnak tartotta azt is hangsúlyozni, hogy minden az órán felmerülő problémát meg kell beszélni. A kimeneti követelményeket nézve úgy tűnik, hogy a haladási ütem a közvetítő nyelv teljes mellőzésével lassabb lehet. Ez természetes, hiszen a diákoknak több időre lehet szükségük egy-egy új forma megértéséhez és elsajátításához. Ezzel együtt eleve előfordulhatnak olyan csoportok, ahol nincs is mód közös nyelv használatára, illetve kétségtelen, hogyha van is erre lehetőség, akkor is mindenképpen a lehető legkevesebb idegen nyelvi magyarázat segíti legjobban a tanulást. Számomra kérdés maradt, hogy minden csoportban megéri-e a maradéktalan elhagyása a közös nyelvnek, hiszen ez a haladás rovására történhet az óravezetésben, a magyarázatokban (például a grammatikai fejlesztésnél). A továbbképzésen megismert, elsősorban a mondatépítésre koncentráló módszer emellett bár gyorsan magával hozza ugyan a nyelvtanilag helyes mondatok alkotásának képességét, de ugyanilyen fontosnak kell lennie a pragmatikai fejlesztésnek is, hogy a teljes kommunikációs kompetencia fejlődjön. További kérdés lehet az integráció lehetősége, azaz milyen módszertani háttérrel lehetséges az idegennyelv-tanulásban a kommunikáció holisztikus felfogásának érvényesítése, hogyan válhat a nyelvtani tudás is szerves, integrált részévé a komplex nyelvfejlesztésnek.
Színvonalas és érdekes továbbképzésen vehettünk részt a NovoSchool szervezésében. Kíváncsian várjuk a következő alkalmat, hiszen a nyelviskola további magyar mint idegen nyelv tanári továbbképzéseket tervez, többek között a tanterv, tanmenet készítéséről.