A MID tanítása közvetítő nyelv nélkül - beszámoló

Az utóbbi években láthatóan növekszik a piaci igény a magyar nyelv tanulására, így egyre többen tanítanak magyart idegen nyelvként. Ezért is örömteli, hogy az utóbbi években egyre több kezdeményezés történt a tanárok összefogására, a szakmai tudás elmélyítésének lehetőségére, a kollégák közti párbeszéd kialakítására. Ebbe a sorba illeszkedik a Novoschool nyelviskola által szervezett, A magyar mint idegen nyelv tanítása közvetítő nyelv nélkül címmel meghirdetett tanártovábbképzés, amelyet a nagy érdeklődésre való tekintettel három alkalommal is megrendeztek, minden esetben teltházzal. Az alkalmakat dr. H. Tóth István a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola egyetemi docense, alkalmazott nyelvész, magyar mint idegen nyelv tanár, a moszkvai Lomonoszov Egyetem és a prágai Károly Egyetem egykori magyar nyelvi lektora tartotta. (A képzésen 2018. április 20-án vettem részt, így a beszámoló az ezen az alkalmon tapasztaltakon alapul.)
A bemutatkozást követően az előadó mintegy tételmondatként, explicit is kimondta: 23 év MID tanítása során „soha, sehol, semmilyen körülmények között nem szólaltam meg idegen nyelven magyar mind idegen nyelv órán”. Kíváncsian vártuk az ezzel kapcsolatos pedagógiai tapasztalatait, az ezt a tanári magatartást támogató módszereket. Ezeket az együtt töltött fél nap során főleg tanulságos személyes példák, hasznos módszertani megfontolásokat tartalmazó órai tapasztalatok, történetek formájában hallhattuk.
A közvetítő nyelv maradéktalan elkerülése elsősorban a teljesen kezdő magyartanulóknál igényel nagyon következetes módszertani hozzáállást. A diákok természetesen (nem csak ezen a nyelvi szinten) kapnak szótárt, amely a tanteremben található, és bármikor, szabadon használhatják, illetve egymás közt használhatnak idegen nyelvet is. Így gyakran előfordul, hogy egy nagyon nehéz szót kikeresnek a szótárból, vagy éppen egymást segítik (esetlegesen közös) anyanyelvükön magyarázva a tanár által csak magyarul elmondottakat (például egy-egy új, nyelvtani egység bevezetésekor). Ezek a nem célnyelvi beszélgetések nem zavarják a tanulást, sőt egyfajta visszajelzésként szolgálhatnak a nyelvtanárnak, hogy adott esetben valamilyen probléma mellett még érdemes elidőzni.
A nyelvtani anyag magyarázatában nagy szerepet játszik a vizualitás. A nyelvtani formákat a tanár piktogrammokkal jelöli, amelyek azután következetesen alkalmazhatóak (ilyenek például a Halló, itt Magyarország!-ból ismert nyelvtani szám, személy megjelölések az igeragozásnál, vagy az előadó által említett, a száj formáját használó rajz a magas hangrendű szavak toldalékolásakor, különbséget téve az ajakréses és ajakkerekítéses allomorfok között). A képi tanulás alkalmazása a szókincsfejlesztésben is hangsúlyos. Az új szavakat sok esetben egy tárgyképpel, hívóképpel vezeti be a tanár (vö. például Comenius: Orbis pictus). A piktogrammok mellett a magyarázatot nemzetközi szavak használata segíti [például: plurális, akkuzatívusz, konkrét és nem konkrét ragozás (’határozott és határozatlan igeragozás’), elegáns, arisztokratikus (egy stílusminőség megadására)].
A bemutatott módszer beszédközpontú, minden témát célnyelvi szöveggel vezet be, majd ezt követi a szavak „megbeszélése”, ismételtetése. Az előadó jó szívvel ajánlotta ennek megvalósításához Somos Béla 1000 szó magyarul című könyvét, amely az egyes leckéknél angol és német szójegyzéket is tartalmaz. Szintén angol és német szójegyzékkel egészíti ki tankönyvét a Halló, itt Magyarország! kiegészítő kötete, amely ezzel ugyancsak támogatja a teljesen közvetítő nyelv nélküli nyelvtanítást.
Az új grammatikai anyag bevésődését nyelvtani drillek szolgálják, természetesen azt követően, miután felkerül az adott jelenséget bemutató táblázat a táblára. Itt is kiemelt jelentősége van a vizualizációnak, majd a mennyiségi példaadásnak, azaz, hogy a drilleken keresztül nagy mennyiségű példát kapjanak a diákok a forma automatizált elsajátításához. Ezt a fázist nyelvtani transzformációs gyakorlatok sora követi. Ezek célja a mondatalkotás, illetve ezen keresztül a célnyelvi kommunikáció megvalósítása. Az órai kommunikációt valódi, a diákok mindennapjaiból hozott helyzetek is segítik. A tanulókkal közös teázás, kávézás például jó alkalmat ad a beszélgetésre, és természetes, hogy ez minden esetben magyar nyelven zajlik.
Kiemelten halhattunk az ABC tanításának módszertanáról. Az előadó ismét hangsúlyozta a hangoztatás fontosságát, amely ahogyan az anyanyelvi beszédelsajátításban, az idegen nyelvi tanulásban is nagyon hatékony tanulási módszer. További tanulási csatornákat von be a fonomimika módszere, amely során a tanár a csoportban kialakított, konvencionális kézjelekkel mutatja is az egyes fonémákat (vagy legalábbis egy-egy tulajdonságukat: mély vagy magas, kell-e ékezet stb.). A fő cél az artikulációs fegyelem kialakítása.
Már az ABC tanulásakor megjelenik a veláris, palatális hangok elkülönítése: a táblára különböző színekkel kerülnek fel az egyes csoportokba tartozó hangok. A színek elkülönítő szerepe a toldalékosnál szintén segítséget jelent. (Az egyes színek következetes alkalmazása később is fontos, például a veláris hangokat jelölő kék színnel írja fel a tanár a híd szót.) A diákok írott szövegalkotásában az írásforma eltérhet a magyar folyóírástól, az előadó három fontos szabályt emelt ki ezzel kapcsolatban: az új mondat legyen mindig nagybetűvel kezdődő, a szavak között legyen legalább egy kis hely, amely láthatóan jelzi az új szó kezdetét, illetve mindig kerüljön ki a mondatvégi írásjel (hiszen előfordul, hogy csak ez jelzi például: egy eldöntendő kérdésről vagy egy kijelentésről van-e szó).
Az előadó személyes történetein keresztül többször szóba került a nyelvtanítás interkulturális dimenziója. Tanulságos helyzet volt, amikor a személyleírás gyakorlása során az arab nemzetiségű, férfi tanulónak tette fel a kérdést, aki a barátnőjéről mesélt, hogy milyen színű a lány haja. A diák megsértődött, hogy ő természetesen ezt nem tudja, hiszen csak az esküvő után láthatja a nő haját. De hasonló kulturális különbségekből adódó problémát jelentett, amikor a muszlim lány nem nézett a férfi tanár szemébe: mert ez nem megengedett a saját kultúrájában. Ez az ABC tanításában okozott gondot, hiszen a tanár a hangoztatás eszközével mutatta, a mimikáján is keresztül az adott hang helyes kiejtését. Végül a csoport szintén arab, férfi tagjai beszéltek a lánnyal, és engedélyezték neki, hogy ráemelheti a jelenlétükben a tekintetét a tanárára. Nyilvánvalóan egy idegennyelv-tanár számára elengedhetetlenül fontos a fenti kulturális dimenziók megfelelő megismerése és kezelése.
A hatékony nyelvóra alapvető előfeltétele a megfelelő tervezés. Az előadó pedagógiaelméleti tapasztalataiból is táplálkozva emelte ki a tantervkészítés fontosságát. A tanterv cél- és feladatrendszert alkot, kitér az értékelési- és követelményrendszerre, röviden megjeleníti a tananyagot, és szakirodalmi hátteret is ad. A tanterv alapján alakítható ki a tanmenet, amely már a konkrét tananyagtartalom leírását tartalmazza. Az előadó elmondása szerint a magyar mint idegen nyelv tanításának nincsenek tantervei. Leginkább a tankönyvek hálótervhez hasonlító tartalomjegyzékeire (témát, nyelvtan és szókincset párhuzamosan megjelenítő listáira) támaszkodhatunk, illetve mindenki a saját tapasztalata, belátása szerint készíthet tanmeneteket. Ezek hatékony kialakításához érdemes mindig az adott célcsoportból kiindulni (ki, honnan, milyen nyelvtanulási háttérrel érkezett, mik a céljai a tanult célnyelvvel). Ez elengedhetetlen az eredményes tanulás- és tanításszervezéshez.
Az értékelésben, az elhangzottak alapján, a dicséret kerül előtérbe, fontos a pozitív megerősítés. Az ellenőrzésben az „az érdekel, hogy mit tudnak a diákok, nem az, hogy mit nem” elve érvényesül. Egy 40 órás modulokból felépülő csoport modulzáró tesztjeit néztük meg együtt, így láthattuk, hogy egy teljesen kezdő nyelvtanulókból álló csoportban mik a kimeneti követelmények 40, 80, 120 és 160 óra után. A szókincs mellett (kakukktojás kiválasztása, képen szereplő tárgy megnevezése) az órai tanulás folyamatát követve, elsősorban a tanult grammatikai formákat kérik számon a tesztek (így ezekben is szerepelnek kiegészítendő táblázatok, feladat a megfelelő toldalékok kiválasztásával/beírásával, lyukas szövegek). A motivációt a hétköznapi szituációkat bemutató vagy éppen a közös kirándulásról szóló szövegek is segítik, de önálló szövegalkotást nem kérnek számon a tesztek.
A továbbképzésen sok további hasznos tanács hangzott el a lelkes és inspiráló tanáregyéniségként megismert előadótól, így a vizualitással kapcsolatban szóba került még a táblakép, illetve a tankönyvi illusztrációk, a tipográfia jelentősége, a hangzásukkal (is) ható magyar népdalok, vagy éppen Weöres Sándor versek órai használata. Összességében érdekes volt az előadó tanítási gyakorlata alapján látni, hogyan erősődnek fel a vizuális és auditív tanulási csatornák klasszikusan kevésbé kihasznált ágai a közvetítőnyelv eltűnésével. Ezek használata (véleményem szerint) gyümölcsöző lehet bármilyen csoportban, így az elhangzott módszereket, technikákat mindenképpen hasznos útravalóként vihettük magunkkal.
További biztatást jelentett a közvetítő nyelv elhagyására az előadó következetes példaadása. Bár az órákon csak a célnyelvet használja, mégis fontosnak tartotta azt is hangsúlyozni, hogy minden az órán felmerülő problémát meg kell beszélni. A kimeneti követelményeket nézve úgy tűnik, hogy a haladási ütem a közvetítő nyelv teljes mellőzésével lassabb lehet. Ez természetes, hiszen a diákoknak több időre lehet szükségük egy-egy új forma megértéséhez és elsajátításához. Ezzel együtt eleve előfordulhatnak olyan csoportok, ahol nincs is mód közös nyelv használatára, illetve kétségtelen, hogy ha van is erre lehetőség, akkor is mindenképpen a lehető legkevesebb idegen nyelvi magyarázat segíti legjobban a tanulást. Számomra kérdés maradt, hogy minden csoportban megéri-e a maradéktalan elhagyása a közös nyelvnek, hiszen ez a haladás rovására történhet az óravezetésben, a magyarázatokban (például a grammatikai fejlesztésnél). A továbbképzésen megismert, elsősorban a mondatépítésre koncentráló módszer emellett bár gyorsan magával hozza ugyan a nyelvtanilag helyes mondatok alkotásának képességét, de ugyanilyen fontosnak kell lennie a pragmatikai fejlesztésnek is, hogy a teljes kommunikációs kompetencia fejlődjön. További kérdés lehet az integráció lehetősége, azaz milyen módszertani háttérrel lehetséges az idegennyelv-tanulásban a kommunikáció holisztikus felfogásának érvényesítése, hogyan válhat a nyelvtani tudás is szerves, integrált részévé a komplex nyelvfejlesztésnek.
Színvonalas és érdekes továbbképzésen vehettünk részt a Novoschool szervezésében. Kíváncsian várjuk a következő alkalmat, hiszen a nyelviskola további magyar mint idegen nyelv tanári továbbképzéseket tervez, többek között a tanterv, tanmenet készítéséről.